Archives de catégorie : Billets

Comenius, le signe et le mot

Joh. Amos Comenii, Orbis sensualium pictus quadrilinguis

Fac-similé de l’édition de 1658

 

Titre complet : Omnium fundamentalium, in mundo rerum, et in vita actionum, Pictura et nomenclatura

Dans le court texte La Littérature enfantine, W. Benjamin écrit à propos de Comenius qu’il cherche à « émanciper l’image autant que possible du mot » (p.127),  à élaborer un« nouveau système de signes, normé et sans mots » (p. 128). Si indéniablement la simplicité de l’image semble se suffire à elle-même, il semble difficile d’adhérer totalement à l’interprétation de Benjamin : dans l’édition de 1685 le choix du quadrilinguisme (latin, allemand, tchèque, hongrois), des listes de vocabulaire et de la nomenclature nous semble au contraire vouloir relier signe, mot et sens, et donner à l’enfant les moyens d’habiter le monde, d’un vocable à l’autre, d’une langue à une autre. Le choix des langues en lui-même nous semble particulièrement significatif : le tchèque (langue maternelle de Comenius) est une langue slave, l’allemand vient du francique, le latin est la langue de la science au 17ème siècle, et la matrice des langues romanes ; quant au hongrois il fait partie des langues non indo-européennes, et participe encore davantage à l’élargissement linguistique de la nomenclature. La pédagogie du signe semble ici fortement reliée à celle du mot…

Orbis sensualium pictus (édition de 1658): http://de.wikipedia.org/wiki/Bild:Orbis-pictus-001.jpg

Sur Comenius: http://bohemica.free.fr/auteurs/comenius/presentation_comenius.htm

L’album d’Adèle, une expérience ?

Couverture de l'album d'Adèle

Peut-on mettre en rapport l’album d’Adèle avec la notion d’expérience décrite par John
Dewey ? L’album d’Adèle, de Claude Ponti, décrit l’expérience de la lecture.

En effet, dans cet album de jeunesse, on a affaire à une continuité, puisqu’on remarque à la première page que le personnage, qu’est Adèle, « rentre » dans le livre, elle en prend la pleine possession. Finalement, on pourrait dire que l’on a « un livre dans le livre ».

Les pages suivantes rendent compte du mouvement qui est propre à l’activité de lire : regarder de gauche à droite, parfois dans un sens différent, et surtout le fait de revenir à la page précédente pour tenter de mieux comprendre : c’est le concept de la lecture récurrente.

Ce livre devient en quelque sorte un jeu théâtral (salut final sur la dernière page) où s’enchevêtrent imaginaire et réalité, le personnage d’Adèle crée son propre monde, par ce qu’elle a « lu » ou « perçu » dans cet album.

La notion de perception est par ailleurs importante dans l’œuvre de John Dewey, l’Art comme expérience. En effet, il décrit la perception comme un ensemble de mécanismes qui supposent du sujet regardant un investissement total dans l’oeuvre. Ainsi, en rentrant dans cet album, Adèle s’investit pour pouvoir faire l’expérience de l’oeuvre, si bien qu’elle se retrouve spectatrice au premier plan et qu’elle semble finir par créer son propre album et sa propre histoire.

Marion Morin

Marion MORIN

Licence Lettres Modernes M1 Enseignement primaire et actuellement en M2

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« Parler comme un livre » à la manière de Walter Benjamin…

Walter Benjamin, Enfance, Eloge de la poupée et autres essais, trad P. Ivernel, Rivages poche/Petite Bibliothèque.

« La littérature enfantine », émission radiophonique du 15/08/1929, pages 125 à 136. Conclusion de cette émission:

         « Dévorer les livres. Curieuse métaphore. Elle donne à penser. En effet, aucun monde de formes n’est, dans la consommation, à ce point emporté, dissous et anéanti que la prose narrative. Peut-être lecture et dévoration se laissent-elles réellement comparer. Avant tout, on doit toujours garder à l’esprit, en l’occurrence, pourquoi le besoin de nous alimenter et l’acte de manger n’ont pas de causes strictement identiques. La vieille théorie de l’alimentation est fort instructive parce qu’elle part de l’acte de manger. Elle disait : nous nous alimentons en incorporant les esprits des choses mangées. Or certes nous ne nous alimentons pas par là, mais nous mangeons toutefois en vue d’une incorporation qui représente plus qu’un besoin lié à une nécessité vitale. C’est pour un tel type d’incorporation que nous lisons également. Non pas afin d’élargir notre expérience, notre trésor mémoriel et existentiel. Ce sont de telles théories de substitution que les théories de l’alimentation affirment là : le sang que nous consommons devient notre sang, les os des animaux deviennent nos propres os, etc. Les choses ne sont pas si simples. Nous ne lisons pas pour augmenter nos expériences, mais pour nous augmenter nous-mêmes. Les enfants, eux tout particulièrement et tout le temps, lisent ainsi : en incorporant, mais non en s’identifiant. Leur lecture est dans un rapport très intime bien moins avec leur culture et leur connaissance du monde qu’avec leur croissance et leur puissance. Ils entreprennent donc alors quelque chose qui n’est pas moins grand que tout le génie investi dans les livres. Et c’est la parenté singulière que celui-ci présente avec le livre pour enfant. »

A la manière de Walter Benjamin…

…Une représentation personnelle de l’expression « Parler comme un livre »

par Yolène Boichard

     « Parler comme un livre ». Curieuse métaphore. Elle donne à penser. En effet, il peut s’agir à la fois d’une expression péjorative ou méliorative à l’égard de la personne désignée (« il parle comme un livre »), selon le point de vue à la fois symbolique et culturel auquel on choisit de s’attacher.

     Parler comme un livre…

     Cette expression peut tout d’abord sembler dépréciative en fonction d’une première représentation : celle d’un livre qui s’imposerait en tant que livre. Ainsi, par son discours, la personne qui parle, privant de toute liberté son interlocuteur, ânonne et déclame à la manière d’un ouvrage pédant, moralisant : le livre est ici considéré comme objet d’un savoir spécifique pourquoi pas rébarbatif, lourd, dont un lecteur réfractaire se verrait imposer la « lecture » à son corps défendant. La personne parlant comme un livre s’épancherait donc, toutes pages dehors, livrant pêle-mêle mais de manière hiérarchisée, presque institutionnelle, définitions, critiques, remarques, certaine de son propre savoir enduit de colle sur la tranche et tamponné d’un nom d’éditeur. Par essence désagréable, ce discours aux allures d’encyclopédie donne enfin l’impression à l’interlocuteur d’être pris pour un individu inculte, à qui l’on doit faire la leçon, si possible en appuyant sur le fait que celui qui « récite » aussi savamment, lui, SAIT.

     Cependant, cette comparaison au livre peut également recouvrir une signification complètement opposée si l’on considère différemment l’objet-livre en question. L’expression pourrait prendre en effet le sens de « parler comme on lirait un livre » : apparaît ici la notion de fluidité du discours, de continu de l’oralité. Dans cette nouvelle configuration langagière, parler prend le sens de conter, le discours revêt un nouvel intérêt, un intérêt narratif cette fois, relatif à une parole déliée, sans à coups, que l’on écoute à l’envi, et le livre prend la forme d’un coffre aux trésors débordant de richesses de langage. L’expression rend ici compte de paroles ciselées, d’une progression travaillée, déployée par un locuteur qui, « à livre ouvert », « raconte » ce qu’il s’est employé à exprimer d’une manière beaucoup plus lyrique que ne le suggère le sujet, peu importe le degré de prosaïsme du fond d’ailleurs, mais toujours sur un ton des plus accessibles. S’ajoute à cela une forme de savoir différente de ce qui a été énoncé précédemment : loin d’être prétentieux, celui-ci a pour caractéristique fondamentale de s’adapter à son interlocuteur, vers un discours le plus limpide possible.

     A mon sens, cette expression peut donc, au terme de cette courte exploration sémantique, revêtir deux significations opposées et de manière sous-jacente, deux intentions qualificatives différentes, en fonction des caractéristiques du discours de la personne concernée. Du pédantisme à l’art travaillé du contage, peut-être attend-t-on que la littérature d’aujourd’hui trouve un juste équilibre : entre encyclopédisme inaccessible et envolées romantiques, peut-être y a-t-il là un enjeu majeur à soulever avec le livre pour enfants.

Un très beau livre à partir de cette expression avec une note de lecture ici: http://bbf.enssib.fr/consulter/bbf-2003-06-0125-011

Propos d’une lectrice réelle… avec l’album patrimonial

Propos d’une lectrice réelle, à partir de la contribution de Brigitte Louichon, « L’album (patrimonial) » (revue Modernités, 28)

Dans cette contribution, Brigitte Louichon analyse les enjeux de l’adaptation des textes du patrimoine sous la forme de l’album, et met en évidence l’intérêt de l’utilisation de cet « objet singulier » – support, genre, medium, genre littéraire ?– malgré les difficultés et errances inévitables. Ce passage semble tout particulièrement intéressant : « L’adaptation du texte aux conditions de sa réception contemporaine, la recréation à laquelle il donne lieu sont des formes d’actualisation qui participent pleinement d’une forme de culture partagée. Quels que soient les textes sources comme les opérations effectuées sur ces derniers, qu’elles soient de détail ou plus drastiques, ces ouvrages transmettent le patrimoine littéraire pour ce qu’il est : moins un réservoir de textes qu’un ensemble de personnages, d’univers et de valeurs auxquels nous continuons à avoir recours pour rêver, nous comprendre, comprendre le monde et donc auquel la littérature continue à avoir recours » (p. 108). C’est toute la question de la lecture subjective qui se trouve ainsi posée, faisant resurgir, après des décennies de théorie de la réception centrée sur le lecteur implicite, conceptuel ou idéal, le lecteur réel, celui qui se souvient, oublie, investit le texte. C’est aussi, semble-t-il ce lecteur réel que décrit déjà Benjamin dans sa « Vue perspective sur le livre pour enfants », lorsqu’il dit de l’enfant que « c’est lui-même qui par sa contemplation va pénétrer en elles, comme une nuée se rassasiant de l’éclat coloré du monde des images » (p. 65). C’est toute la question de la constitution de la bibliothèque intérieure du lecteur, et de sa constitution au gré des lectures et des non lectures, qui est ici soulevée. La chèvre de Monsieur Seguin, explique Brigitte Louichon, « traverse les âges », « c’est la tension entre liberté et sécurité qui continue, encore et toujours, à questionner l’individu » (109). Ces invariants du conte  sont aussi ceux du mythe…

En regard de cette réflexion, et pour partager une étagère de ma bibliothèque intérieure de lectrice réelle, un autre album patrimonial : Ulysse aux mille ruses, d’Yvan Pommaux, fascination et angoisse de la traversée, monstres et magiciennes… www.ecoledeslettres.fr/…/7_yvan_pommaux_ulysse.pdf

Poètes en regard (1. Franc Ducros)

DUCROS FRANC

rencontre à la MRSH

avec Ettore Labbate (notre invité du 19 décembre)

le jeudi 11 octobre à 17 heures

44, route de Saussan
34570 PIGNAN
Tél : 04.67.41.14.03
Email : fducros.gpierra@orange.fr

Activité : Auteur, Traducteur
Genre(S) : Poésie, Sciences humaines et sociales
Animations : Lecture
Biographie :
Franc DUCROS
Né en 1936 à Moulézan (Gard)

Bibliographie Non Exhaustive :
Poésie:
Le Poétique, le Réel, éd. Méridiens Klincksieck, 1987 (essai).
Les yeux la terre, éd. Main-d’oeuvre, 1992 (poésie).
Poésie, figures traversées, éd. Théétète, 1995 (essai).
L’odeur de la panthère – Dante, la poésie, éd. Théétète, 1997 (essai).
S’ouvrant l’arbre, éd. Théétète, 1997 (poésie).
Pour Mallarmé, éd. Théétète, 1998 (essai).
Entre le feu et le soleil, peintures de Anne Slacik, 1998 (livre d’artiste).
Delphes, 1999, peintures de Anne Slacik, 1999 (livre d’artiste).
Du noir cela, éd. Théétète, 2000 (poésie).
Surgies syllabes arrachées, éd. Théétète, 2003 (poésie).
Ici partagé, disparaissant, éd. Théétète, 2006 (poésie).
Notes sur la poésie, éd. Théétète, 2006 (essai).
Lectures poétiques, éd. Théétète, 2006 (essai).
L’odeur de la panthère : Dante, la poésie, éd. Lucie, 2010 (essai).
Fracture avec sept lithographies de Christine Valcke, Sigean, éd. Les Ateliers de la
Maison du Roy, 2011 (livre d’artiste).

Traductions:
Ombre lointaine, 46 fragments de Léonard de Vinci, Alinéa, 1983.
Poèmes de Michel-Ange, éd. Théétète, 1996.
L’inhabité, de Pascal Gabellone, éd. Main-d’oeuvre, 1992.
Le rien rugueux, de Gabriel Magana, éd. Théétète, 1999.
Abriendose el arbol, cotraduit en mexicain par Gabriel Magana, éd. Sin nombre, UNAM, Mexico, 2001 (poésie).
Comme on cherche un trésor, de Umberto Saba, éd. La Dogana, 2005 (poésie).
De lo negro eso, cotraduit en mexicain par Gabriel Magana, éd. Sin nombre, Mexico, 2006 (poésie).
Franco Loi, poèmes, traduits du milanais, en collaboration avec Bruna Zanchi et Bernard Vargaftig, éd. Lucie, 2009.
La tâche terrestre des mortels : poésies 2002-2009, de Flavio Ermini, traduit de l’italien, éd. Lucie, 2012 (poésie).

Extrait Inédit :
Extrait de « Le Feu et le Soleil » in Surgies syllabes arrachées

comme dans l’eau se diluerait
le sang,
futur
l’éclair dans la lumière

ici

quand l’air
qui tremble affine
la terre rouge

——————-

cette ombre
entre le feu et le soleil

fait plus rouge
le feu :

dans
la lumière la lumière
éteint l’ombre et le feu

——————-
Crédits photographiques : DR Toutes les informations viennent de http://www.lr2l.fr/acteur/ducros-franc-pignan.html

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Travailler ses commencements

J’ai fini de lire le livre d’Heinz Wismann et n’ai pas rendu compte de bien des chapitres de cet ouvrage qui tente (à deux reprises) une histoire de la philosophie grecque assez étonnante puis plus loin une histoire de la musique occidentale – on comprend alors la difficulté!

Je voudrais garder, avant d’y revenir peut-être, ce qui ici sur ce carnet importe, les réflexions conclusives de l’auteur qui s’intitule « théâtre et éducation ». Ce passage tout d’abord qui entre en écho étonnant avec un cours magistral que je viens de faire en M1 (UEP121) et dont la teneur empruntait à un album de Magali Bonniol (Rien faire, L’école des loisirs, 2000)

où je proposais de voir exemplairement une fable de l’expérience du savoir (et du non-savoir) comme expérience théâtrale (voir sur le blog littecol un billet à venir bientôt) :

L’éducation est tendue vers des contenus, des choses qu’on peut apprendre, mais ce ne sont pas ces choses-là qui constituent l’essentiel de l’expérience. L’expérience de l’appropriation du savoir passe paradoxalement par la mise en mouvement de la vie, c’est-à-dire le temps en nous, qui est essentiellement non-savoir. C’est la raison pour laquelle Platon, après avoir enseigné son système à l’Académie, a décidé ensuite d epublier sa remise en question sous forme de dialogues, de mimodrames. En effet, les dialogues platoniciens ne sont pas simplement une propédeutique à sa théorie systématique enseignée à quelques élus, mais remettent en jeu, les rendant de nouveau fluides et incertaines, les certitudes enseignées.

La thèse que j’ai essayé de tirer des réflexions nietzschéennes est que l’Ecole, lorsqu’elle est réellement à la hauteur de son idée, est un théâtre. Le drame de la connaissance se joue tous les jours dans la salle de classe. Et ce qui constitue la scène des activités pédagogiques est la tension entre le moment de la fixité du vrai et le moment du mouvement vers cette vérité établie, qui suppose qu’on s’en dépossède, parce qu’on va au-delà.

Le profeseur est à la fois metteur en scène et comédien, et son auditoire est associé à la production de la pièce. Quelle vacuité d’envisager un enseignement qui déroule devant les yeux d’un public médusé, pétrifié, toute la richesse des connaissances déjà acquises! Nietzsche dirait que c’est « mortifère ». Le perfectionnement des manuels, qui correspond à une mise en espace de plus en plus sophistiquée, élimine progressivement, pour l’élève entrant dans la navigation qui le conduit de connaissance en connaissance, la dynamique même de l’expérience qu’est l’apprentissage, puisqu’on a affaire à une même distribution de points fixes comme sur l’écran d’un ordinateur.

(p. 299-300)

Puis Wismann conclut sur la notion d’expérience – sans toutefois évoquer John Dewey mais seulement Pestalozzi et Rousseau. Il oppose en fin de compte le fait de mettre l’accent « sur l’acquisition des connaissances reproductibles » (p. 301) au « drame de la connaissance » (« mise en scène théâtrale d’une tension entre une dynamique qui est celle de la connaissance et un autre élément, la question et la remise en question de la connaissance, la fluidification des évidences », p. 305) où prend place « l’expérience authentique dans ce que l’on vit quand on apprend » (p. 301), bref à augmenter le mouvement expérientiel. Alors, le « suspens » constituerait « un élément pédagogique essentiel » (p. 305).

Suivent pour terminer l’ouvrage quelques belles pages sur le sfumato pour que s’effectue la mise en scène du désir (de connaître) en vue de mettre l’accent sur l’élan initial de toute expérience cognitive : « travail sur les commencements » et non « dans les limites d’un projet parfaitement arrêté » (p. 311-312). N’est-ce pas exactement cela un travail de recherche ! Non une reprise de certitudes, un devoir balisé par des références ou des autorités, mais une aventure des débuts, un ressassassent de ce qui maintient le désir à vif.

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Projets de TER dirigés par Magali Jeannin (octobre 2012)

LECOEUR Marion

Le coin-lecture en maternelle avant l’apprentissage de la lecture

http://bbf.enssib.fr/consulter/bbf-1977-08-0489-001

Descriptif:
Mon souhait était d’étudier la place de la bibliothèque à l’école. Mais sujet bien vaste…Il était alors important de resserrer mon champ de recherche. J’hésitais quant au type de lieux de lecture : dans la classe (le coin-lecture), dans l’école (la BCD) ou hors de l’école (partenariat avec la bibliothèque municipale) ? Finalement, après la consultation de revues et d’ouvrages, mon choix s’est porté sur le coin lecture, l’un des lieux essentiels d’une classe. Quant au niveau, je m’oriente davantage sur la maternelle, voire plus particulièrement la grande section (année avant le CP, donc avant l’apprentissage de la lecture).

Voici les questions qui m’intéressent particulièrement : Comment familiariser l’enfant à l’univers du livre avant l’apprentissage de la lecture ? Comment un enfant peut-il prendre goût à la lecture avant même d’avoir toutes les compétences de lecteur ?

L’un des processus d’acquisition de la lecture est l’acquisition culturelle (selon Gérard Chauveau dans Comment l’enfant devient lecteur). En ce sens, dans quelles mesures le coin-lecture en maternelle permet-il à l’enfant de s’approprier l’univers du livre ?

Mots clés: coin-lecture, familiarisation, appropriation, acquisition culturelle, apprentissage de la lecture

____

Camille LANDAIS

Le lien entre le texte et l’image dans la littérature de jeunesse. Etude d’une œuvre de Claude Ponti, Okilélé

Descriptif : J’aimerais travailler sur l’articulation du texte et de l’image dans la littérature de jeunesse. Je souhaite baser mon étude sur l’album de Claude Ponti, Okilélé. Cet album étant conseillé à des enfants de cycle 2, j’aimerais recueillir le ressenti d’élèves  quant à l’histoire présentée ainsi que leurs façons de lier le texte et l’image afin de créer un sens à ce qui peut apparaitre comme en étant dépourvu pour eux. Je pense donc m’interroger sur la vision que peut avoir un enfant vis à vis de ce livre puis comparer cette vision « innocente » à une analyse approfondie.

Les questions qui me semblent  intéressantes sont principalement centrées sur la lecture et la relation qu’entretiennent les enfants avec elle : Quel rôle l’image peut-elle jouer dans l’envie de lire ? Le plaisir de lire est-il annihilé aussitôt que l’image disparait du livre ?

Il me reste encore à trouver la meilleure manière pour lier ces questionnements (fondamentaux quant à l’attitude future des élèves face à la littérature) à l’album de Claude Ponti.

Walter Benjamin, Enfance (anthologie d’essais): sommaire

Walter Benjamin, Enfance. Eloge de la poupée et autres essais, Traduit de l’allemand, présenté et annoté par Philippe Ivernel, Paris, Payot & Rivages, Rivages poche/Petite bibliothèque, 2011.

Quatrième de couverture :
Avec le présent recueil, Enfance, est donnée à lire une sélection d’écrits – pour une part inédits en français – qui témoignent d’un ancrage en profondeur dans l’âge des commencements et des recommencements. Les textes choisis relèvent de divers registres (notes, articles de presse ou de revue, recensions et essais ; travaux et ouvrages publiés ou en gestation représentés par des extraits significatifs). Leur succession dans un ordre chronologique, admettant quelques déplacements, jalonne le parcours de leur auteur, en des temps déchirés, où le flux des événements est comme interrompu de tourbillons qui les fouaillent.Présentation de l’éditeur:

 

TABLE

Présentation…………………………………………………5

POSITIONS PREMIÈRES

La « libre communçmtéscolaire» ……………………..21

L’Enseignement de la morale …………………………. 29

La couleur vue à partir de l’enfant ……………………. 39

André Gide: La Porte étroite …………………………. 43

L’Idiot de Dostoïevski ………………………………….. 47

À propos d’un travail surla beauté des images

colorées dans les livres pour enfants………….53

EXPÉRIENCES, JEUX, APPRENTISSAGES

Sens unique (extraits) ………………………………….. 57

Vue perspective sur le livre pour enfants ……………..65

[Enfants de Moscou] (Extrait de Moscou)……………79

Jouets anciens …………………………………………… 83

Jouets et jeux ………………………………………………91

Histoire culturelle du jouet …………………………….. 99

Notes sur une théorie du jeu ………………………….. 105

Chichleuchlauchra ……………………………………. 109

Premiers rudiments verdoyants …………………….. 119

La littérature enfantine ………………………………..125

Une pédagogie communiste …………………………. 137

Pédagogie coloniale ……………………………………143

Éloge de la poupée …………………………………….. 147

Un jeune Berlinois des rues …………………………..157

Programme pour un théâtre d’enfants prolétarien..167

Pestalozzi à Yverdon ………………………………….. 177

Bretzel, plume, pause, plainte, futilités ……………. 183

Enfant et cheval ………………………………………… 185

L’ENFANCE, LES HISTOIRES ET L’HISTOIRE

Chronique berlinoise (extraits) ……………………… 187

Enfance berlinoise autour de 1900 (extraits)……….197

La virilité diminuée d’Hitler ………………………….. 207

Le Narrateur (extraits) ………………………………….209

Conversation an-dessus du Corso (extrait)…………. 211

L’ œuvre d’art à l’époque de sa reproduction

mécanisée (extraits)…………………………………….. 217

À propos de Mickey Mouse ……………………………. 225

Paris, capitale du XIXe siècle (extraits) …………….. 227

À propos du poème de Brecht Sur l’enfant qui ne

voulait pas se laver……………………………………….235

Paris, capitale du XIXe siècle (Extraits de la liasse

W, consacrée à Fourier)………………………………….239

Sur le concept d’histoire (extrait)……………………….243

Notes ……………………………………………………….. 245

 

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Les 6 objectifs des ateliers de tutorat

1.     Thématiser => associer un thème d’étude et des questions professionnelles en vue de les identifier selon un point de vue explicite dans le cadre des controverses qui accompagnent ce thème (après avoir listé des questions et des thèmes, multiplier des reformulations thématiques en cherchant à affiner la précision du champ d’étude).

2.     Se documenter => construire un corpus constitué de pratiques et de points de vue autour du thème d’étude : recueillir des données en suivant une méthode explicite (associer au thème des pratiques et des points de vue ; préparer questionnaires et observatoires en s’aidant d’articles de revues didactiques ; veiller à articuler au mieux ce travail avec les travaux prévus dans le bloc 1).

3.     Référencer => organiser une bibliographie d’ouvrages autour du thème et de la méthode et référencer correctement les citations et/ou paraphrases qui viennent en échos des pratiques et points de vue collectés en évitant les secondes mains ou les références prétextes voire inutiles (rédiger des éléments bibliographiques à l’issue d’un court texte présentant un mélange de références et utilisant divers modes de citation).

4.     Problématiser => situer les questions soulevées dans l’articulation des données et du thème d’étude, en particulier de ses approches proposées dans le cadre de la recherche, en vue de les formuler le plus justement possible dans la perspective d’une orientation professionnelle attentive aux pratiques des enseignants et des élèves (dans des revues ou ouvrages, chercher des formulations problématiques et les reformuler dans le cadre de sa propre recherche : observer les modalisations argumentatives et énonciatives).

5.     Planifier/rédiger => présenter un développement explicitant l’argumentation développée autour du thème d’étude associé aux données recueillies et consultées : bien montrer la progression problématique à travers la titraille et les transitions y compris les introductions et conclusions (rédiger des plans en variant les titrailles après avoir observé des TER des années antérieures ; rédiger des transitions entre deux passages en variant les usages ; corriger des brouillons).

6.     Soutenir => restituer la recherche à travers des moments bien choisis et montrer une capacité réflexive dans le dialogue qui suit la présentation (s’entraîner à poser des questions après de courtes présentations du travail de recherche : varier les rôles).

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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