Archives de catégorie : Billets

Tous en tandem !

23 & 24 Mars 2017, de 9h à 17h, Cité Universitaire, Paris

Lors de ces deux jours a eu lieu le colloque international de l’ALCTES sur l’apprentissage des langues et des cultures en tandem dans l’enseignement supérieur ou secondaire. L’expérience du tandem était vraiment au rendez-vous, qu’elle soit entre apprenants, entre enseignants ou entre participants du colloque.

Pour ceux qui ne le connaissent pas, le tandem est une expérience dans laquelle des apprenants, ayant des langues maternelles différentes, sont regroupés en binômes ou en « couples », et apprennent sans qu’il y ait vraiment d’expérience d’enseignement. Dans le cadre des tandems, les participants échangent verbalement sur des sujets de leur choix et se corrigent entre eux, ce qui favorise le développement de la compétence interculturelle, de compréhension mais aussi de production orale. Les participants en viennent à acquérir le langage non-verbal de l’autre et à avoir accès à un niveau de réflexion métacognitive supérieur car non seulement ils prennent compte d’aspects de la langue cible qu’ils ne connaissaient pas mais cela les amène à réfléchir sur la langue maternelle qu’ils parlent. L’expérience du tandem est aussi sociale car elle demande de l’adaptation, de la tolérance vis-à-vis autrui ainsi que de la curiosité.

Le tandem peut prendre différentes formes, car il peut tendre davantage vers l’institutionnel ou s’en détacher complètement pour reposer sur les participants. Un certain équilibre reste toutefois nécessaire dans l’expérience. En effet, afin que l’expérience soit bénéfique aux deux participants, il est mieux de pratiquer les langues cibles de manière égale dans le temps. L’aspect de correction entre aussi en jeu, de manière assez naturelle, généralement, car le participant ne veut pas surcharger l’autre par des corrections ou alors créer une relation de conflit ou de rejet.

Lors des conférences plénières et des ateliers, différents thèmes et versions du tandem ont été abordés. Ce colloque a commencé par une présentation, effectuée par Lars Schmelter, sur l’autonomie ou plutôt sur l’échafaudage de l’autonomie lorsque les apprenants sont encadrés par un enseignant. Il substitue alors le terme d’autonomie pour le terme d’apprentissage autodirigé qui correspondrait davantage à un tel contexte, par les stratégies mises en place par les apprenants, mais surtout par l’impossibilité d’une utilisation du tandem isolée des contextes sociaux, institutionnels  et de la subjectivité des participants. D’autres communicants ont évoqué des utilisations du tandem différentes de celle énoncée ci-dessus, comme un tandem entre enseignants (un enseignant étant natif et l’autre non-natif),  un tandem dans le cadre du Français à Objectif Spécifique (FOS)  voire même d’un lien possible entre le tandem et le numérique avec le « e-tandem », rendant le tandem possible partout dans le monde (du moment que la connexion internet le permet…) ! Après les présentations de divers projets dans l’objectif du tandem, une table-ronde avec des anciens participants ou des participants actuels à l’expérience du tandem a permis l’échange sur les bienfaits qu’ils ont ressentis dans le tandem mais aussi sur les difficultés, matérielles, langagières ou stratégiques qu’ils ont rencontrés. Bien qu’il existe toujours des difficultés, chacun des participants a perçu l’expérience du tandem comme enrichissante dans l’appropriation d’une langue cible mais aussi dans la connexion interpersonnelle avec l’autre, éléments qu’ils ont considérés comme renfonçant leurs motivations à poursuivre leurs études dans les langues cibles.

 

Pour plus d’informations :

book-of-abstrats-alctes-version-finale-1-

(source : http://www.univ-paris3.fr/l-apprentissage-des-langues-et-cultures-en-tandem-dans-l-enseignement-superieur-ou-secondaire-alctes-tandem-language-and-intercultural-learning-in-higher-or-secondary-education-settings-388713.kjsp?RH=1236178100008 )

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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Entre aide et entraide au mémoire : partage bibliographique

Le partage des bibliographies est bénéfique lors de l’écriture du mémoire et je tenais à remercier tous ceux qui ont publié des éléments de bibliographie car ils m’ont été d’une grande aide  ! Je propose donc quelques éléments bibliographiques en rapport avec les notions d’autonomie, de motivation et d’apprentissage des langues avec le numérique.

 

L’autonomie

ALBERO B. (2002) : « L’autoformation en contexte institutionnel : entre la contingence et l’utopie », dans G. Le Meur (éd.), Université ouverte, formation virtuelle et apprentissage, Paris, L’Harmattan, p. 459-483.

BANDURA A. (2003) : Auto-efficacité: le sentiment d’efficacité personnelle, Bruxelles, De Boeck.

BENSON P. (2001) : Teaching and researching autonomy in language learning, Harlow, Pearson Education.

COTTERALL S. (1995) : « Readiness for autonomy: Investigating learner beliefs », System, vol. 23, no 2, p. 195-205.

DECI E. L. et RYAN R. M. (2002) : Handbook of self-determination research, Rochester, The University of Rochester Press.

RABY F., BAILLÉ J, BRESSOUX P. et CHAPELLE C. (2003) : « Ergonomic theory and practice: What language learners do in a self-access room », dans A. Cazade (éd.), ASp, no 41-42, « Pratiques et recherches en Centres de Langues », p. 67-84.

SINCLAIR B. (1999) : « Wrestling with a jelly: The evaluation of learner autonomy », dans B. Morrison (éd.), Experiments and Evaluation in Self-Access Language Learning, Hong Kong, HASALD, p. 95-110.

 

La motivation

BROWN D. (2009) : « Performance orientation and motivational strategies in high-achievement language learners », Lidil [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 01 octobre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2944

CLÉMENT R., DÖRNYEI Z. et NOELS K. A. (1994) : « Motivation, selfconfidence and group cohesion in the foreign language classroom », Language Learning, vol. 44, p. 417-448.

DECI E. L. et RYAN R. M. (1985) : Intrinsic motivation and self- determination in human behaviour, New York, Plenum.

DÖRNYEI Z. (2001) : Teaching and researching motivation, Londres, Longman.

DREYER S (2009) : « Apprentissage du français et motivation existentielle. Le cas des universités à Taiwan », Lidil [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 01 octobre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2911

GARDNER R. et LAMBERT W. (1972) : Attitudes and motivation in second language learning, Rowley, Newbury House.

ISHIKAWA F. (2009) : « Impact des motivations sur le développement de la L2 en interaction didactique : représentations en français langue étrangère », Lidil [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 30 septembre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2919

NUTTIN J. (1996) : Théorie de la motivation humaine. Psychologie d’aujourd’hui, Paris, Presses Universitaires de France.

PINTRICH R. (1999) : « The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning », International Journal of Educational Research, 31, p. 459-470.

RABY F. (2007) : « A triangular approach to motivation in Computer Assisted Autonomous Language Learning (CAALL) », ReCALL, vol. 19, no 2, p. 181-201.

RABY F. (2009) « La dissonance motivationnelle ou l’impact d’un environnement hautement dynamique sur la motivation des enseignants de langues », Lidil [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 03 octobre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2954

 

Vers une communauté d’apprenants

DÖMYEI, Z. (2007). Creating a Motivational Classroom Environment. Dans J. Cummins & C. Davidson (dir.), International Handbook of English Language Teaching (p. 719-731). New York : Springer.

DIENER C. I. et DWECK C. S. (1978) : « An analysis of learned helplessness: Continuous changes in performance, strategy and achievement cognitions following failure », Journal of Personality and Social Psychology, vol. 36, p. 451-462.

DWECK C. (2000) :  Self-theories : Their Role in Motivation; Personality, and Development, Essays in Social Psychology, Psychology Press.

GOFFMAN E. (1973) : La mise en scène de la vie quotidienne 1 : la présentation de soi, Le sens commun, Les éditions de Minuit, 256 p.

GOFFMAN E. (1974) : Les rites d’interaction, Le sens commun, Les éditions de Minuit, 226 p.

HORWITZ, E. K. (1999). Preface. Dans D. J. Young (dir.), Affect in Foreign Language and Second Language Learning: A Practical Guide to Creating a Low-Anxiety Classroom Atmosphere (p. xi-xii). Boston : McGraw-Hill College.

 

Apprentissage des langues avec le numérique

BORGES M. et RABY F. (2001) : « Un exemple d’une démarche ergonomique appliquée à l’usage des TICE dans l’enseignement des langues étrangères », dans J. Ferreira et A. Estrella (éds), Actes du colloque de l’AFIRSE 2001, Lisbonne, AFIRSE, p. 269-289.

DEGACHE C., ALONSO C. L. et SERE A. (2007) : « Échanges exolingues et interculturalité dans un environnement informatisé plurilingue », Lidil [En ligne], 36 | 2007, mis en ligne le 03 juin 2009, consulté le 30 septembre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2473

PEREA E.C. et PISHVA Y. (2007) : « Comment préparer et accompagner l’émergence d’interactions en ligne dans une approche plurilingue axée sur l’intercompréhension romane ? », Lidil [En ligne], 36 | 2007, mis en ligne le 06 avril 2009, consulté le 30 septembre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2523

PIEROZAK I. (2007) : « Communication électronique et construction de compétences en langue autre, hors contexte pédagogique », Lidil [En ligne], 36  | 2007, mis en ligne le 01 juin 2009, consulté le 01 octobre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2573

PRINCE P. (2009) : « Un ménage à trois fragile : Autonomie, Motivation et Apprentissage dans un Centre de Langues », Lidil [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 01 octobre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2925

RABY F. (2008) : ESCALE : Évaluation d’un scénario cyber- collaboratif pour l’apprentissage d’une langue vivante étrangère, rapport de recherche, Grenoble, LIDILEM, Université Stendhal – Grenoble 3 et Université Pierre Mendès France.

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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« R(r)oms » – une complexité au rendez-vous

Source d’image : https://fr.wikipedia.org/wiki/Drapeau_rom

Quand j’ai entamé ma recherche sur les difficultés des élèves roms à l’école en Serbie, je n’imaginais pas que je me rendisse sur un terrain tellement glissant et instable. L’orientation de mon sujet dans un autre sens, tout en gardant le noyau central, a nécessité une lecture plus profonde sur ce peuple et sur leur culture. À ce moment-là, je me suis rendue compte que déjà la seule appellation « Roms » relève tout un débat dans le milieu scientifique, politique, mais aussi dans ces populations. De ce fait il n’est pas étonnant que Marc Bordigoni débute son ouvrage Les Gitans par « le choix des mots nécessaires » afin de nommer la description d’une réalité très complexe (2007 : 9).

Pour rappeler, le terme générique « Roms » est créé par l’Organisation des Nations Unis, puis l’Europe et les organisations internationales roms. Autrement dit, il est accepté comme « politiquement correct » et c’est celui qui  est dans  l’usage officiel. Si on creuse le sujet davantage, on est frappé d’emblée par le caractère réducteur et catégoriel de ce terme. Dans cette perspective, sur le site du Conseil de l’Europe, on peut trouver l’explication suivante :

« Le terme « Roms » désigne les Roms, les Sintés (Manouches), les Kalés (Gitans) et les groupes de population apparentés en Europe, dont les Voyageurs et les branches orientales (Doms, Loms) ; il englobe la grande diversité des groupes concernés, y compris les personnes qui s’auto-identifient comme « Tsiganes » et celles que l’on désigne comme « Gens du voyage »[1].

Par conséquent, il n’est pas surprenant que cette appellation soit déniée par les spécialistes qui y trouvent une catégorisation par excellence renvoyant à l’essentialisme à savoir à l’homogénéisation de ce peuple et des individus. Dans cette optique, Canut met en avance le but d’une telle catégorisation qui est « de masquer une complexité sociale et (…) de déshistoriciser un ensemble de populations aux trajectoires et aux pratiques hétérogènes » (2011 : 9). De surcroît, certains membres de ces populations ne se reconnaissent pas dans cette dénomination du fait qu’il n’englobe qu’une partie de ce monde (Bordigoni, 2007 :17-18).  De là, on voit un double danger auquel nous conduit cette catégorisation – effacement des traits individuels et culturels des individus, mais aussi des spécifités d’une population. Mon intention n’est pas d’entrer dans les détails à ce propos. D’après la littérature que j’ai consultée, j’ai pu observer que les chercheurs utilisaient en général le terme « Roms » (Canut, 2011,  Liègeois, 2007) et « Tsiganes » (Berthier 1979, Liègeois 1997, Reyners 2003).

Pour ce qui est de la Serbie, la désignation « Roms » s’emploie officiellement. Par contre, celle de « Tsiganes » est connotée négativement à l’opposition de l’usage français. En tenant compte du fait que le terme « Roms » désigne le peuple provenant des Balkans et de l’Europe centrale (Bordigoni, 2007 : 16) et que mes élèves se déclaraient comme les Roms, il me semble  tout à fait justifié d’employer ce terme. En respectant leur langue, leur culture, leur identité . Il est à noter un seul « r » dans ce mot.

Or la complexité de cette dénomination  ne s’arrête pas là. En consultant des documents divers, je suis tombée sur la double orthographe de ce mot – « Roms » et « Rroms ». Quelle est la plus juste ? Étant curieuse, je me suis lancée dans une petite recherche.

En effet, ce sont des militants roms qui préconisent l’orthographe de ce mot avec double « r ». Dans cette optique, Saimir Mile, président de l’association La voix des Rroms, explique pourquoi il faut utiliser l’appellation « Rroms » avec deux « r »[2]. Il met en exergue le fait que dans la langue rromani, le mot « Rrom » contient deux « r ». Ces deux « r » représentent la transcription d’un son particulier, « r » rétrophlexe, qui se distingue d’un seul « r », « r » roulé. Il est à souligner que ces deux types de « r » se retrouvent dans l’alphabet du rromani, élaboré par le linguiste Marcel Courthiade et adopté par l’Union rromani international en 1990. Ensuite, l’auteur constate que tous les emprunts récents gardent l’orthographe de la langue d’origine. De ce fait, le mot « Rrom » ne devrait pas être une exception.

La seconde explication renvoie à confusion que peut porter le terme « Rom ». De manière synthétique, on peut dire qu’il se confond souvent avec « Roumain » et « Roumanie », mais aussi avec « Roma » qui est la capitale de l’Italie et le pluriel de « Rom » en rromani et en anglais. De mon expérience, je peux confirmer que certaines personnes pensent que les Roms sont en fait les Roumains… C’est pour cette raison que je ne trouve pas inutile l’emploi du mot « Rroms » avec deux « r ». En outre, si on y ajoute l’argument cité dessus, ce raisonnement me semble pertinent.

Pour terminer, on peut constater que l’usage du terme « R(r)om » est tissé par des débats et des désaccords toujours actuels. De ce fait, il nous invite à la précaution et à la prise de positionnement concernant son emploi. Il n’est pas anodin également de se référer aux spécialistes en ce qui concerne l’orthographe de ce mot. Une recherche plus exhaustive éclaircirait toutes les ambiguïtés. On a pu également voir qu’il ne faut pas prendre au léger l’utilisation des notions, des concepts et des termes. Les  historiciser et les contextualiser, c’est une tâche incontournable afin d’éviter toute piège dans la recherche.

 

Références bibliographiques :

Berthier, J.-C. (1979). « La socialisation de l’enfant tsigane ». Modes de socialisation de l’enfant. Revue Internationale des sciences sociales, vol. XXXI (3), 409-425

Bordigoni, M. (2007). Les Gitans. Paris : Le Cavalier Bleu

Canut, C., Hobé, A. (2011). « Roms et compagnie ». L’exemple des Roms, les Roms pour l‘exemple. Lignes, no 34, 7-23

Liégeois, J.-P. (1997). Minorité et scolarité : le parcours tsigane. Toulouse : Centre de recherches tsiganes, CRDP Midi-Pyrénées

Liégeois, J.-P. (2007). Roms en Europe. Strasbourg : Conseil de l’Europe

Reyniers, A. (2003). Identité, rapport au voyage, économie, éducation et rapport à l’école dans le contexte de de la société contemporain. Nancy-Metz : CASNAV

[1] https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=0900001680088eaa

[2] http://www.cafebabel.fr/societe/article/rom-ou-rrom.html

 

Marija Apostolović

Étudiante en M2 DFLE, spécialité 1, option A Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Phraséodidactique et collocations d’intensité

Dans le domaine du français langue étrangère (désormais FLE), l’enseignement du lexique est présenté souvent sous forme de listes d’expressions à apprendre par cœur, de mots importants à retenir ou du vocabulaire recouvrant une notion. Cela fait que pour ‘maîtriser’ le lexique, l’apprenant (et parfois l’enseignant) se contente de ces listes et de quelques exercices afin de les mémoriser.

Une autre situation décrit la pensée d’un apprenant éveillé. Celui-ci repèrera, au fur et à mesure qu’il découvrira la langue, que certains mots ont tendance à apparaître ensemble dans le discours. Tel est le cas de rendre visite, fièvre de cheval, poser une question, bruit infernal, grièvement blessé. Même si ces unités polylexicales appelées collocations accusent une utilisation fréquente chez les locuteurs natifs, leur enseignement dans les cours de FLE à Cuba fait malheureusement défaut.

À Cuba, c’est la Faculté des langues étrangères de l’Université de La Havane qui forme les traducteurs et les interprètes de tout le pays. Cette formation est bien différente de celle de la plupart des écoles et des instituts de préparation de traducteurs et d’interprètes parce qu’elle n’exige pas la maîtrise des langues étrangères comme prérequis. Les étudiants commencent par y apprendre les langues avant de s’immerger dans le domaine de la traductologie. Plusieurs lacunes, un manque de vocabulaire, les interférences de la langue maternelle, la prise de notes et une méconnaissance des unités phraséologiques empêchent parfois une appréhension efficace du sens du discours pour bien le reformuler en langue maternelle.

Dans le cadre de notre recherche, nous ne saurions pas traiter tous ces aspects auxquels se heurte l’apprenti interprète de consécutive. Lors de notre analyse, nous tenterons de les expliquer sans pour autant oublier que notre mémoire s’inscrit dans la didactique du lexique et la phraséodidactique. En raison de leur haute fréquence d’apparition dans les discours des locuteurs natifs, nos réflexions sur les unités phraséologiques porteront sur les collocations.

Comme le déclare Thomas Szende (1999, p. 62) la langue de tous les jours, (…) fait des expressions de l’intensité un usage très abondant. Cette intensité est véhiculée par plusieurs procédés, dont des collocations très diverses. Cela motive que notre recherche se centre, au sein des collocations, sur l’enseignement/apprentissage des collocations d’intensité dans la formation de traducteurs et interprètes à l’Université de La Havane.

Vu les besoins propres à cette formation et les difficultés auxquelles enseignants et étudiants doivent faire face, une problématique réclame d’être résolue : comment aider les enseignants à développer des stratégies pour le traitement des collocations d’intensité dans les cours de FLE à la Faculté des langues étrangères de l’Université de La Havane pour éviter que celles-ci entravent la performance de l’apprenti interprète lors d’une interprétation consécutive ?

Afin de mieux articuler notre réflexion et de répondre à la problématique, nous aborderons les aspects essentiels relevant de nos objectifs : aider les enseignants à développer des stratégies pour le traitement des collocations d’intensité dans la formation de traducteurs et interprètes à l’Université de La Havane. Ainsi, traiterons-nous la notion de collocations et la pertinence de leur enseignement dans les cours de FLE. Nous réfléchirons sur quelles collocations choisir et comment les enseigner afin de guider les apprenants vers l’autonomie dans leur apprentissage. Dans la poursuite de ce dernier objectif, nous tenterons d’analyser les avantages et les inconvénients des TICE, en particulier des logiciels servant à préparer des questionnaires.

Le terrain choisi nous fournira les données dont l’analyse guidera nos propositions didactiques.  Nous utiliserons des donnés écrites (transcriptions des enregistrements d’un groupe d’étudiants lors d’une interprétation consécutive d’un discours comportant des collocations d’intensité et les copies des notes prises) et des données orales (un entretien aux enseignants-chercheurs de la Licence en langue française) afin de vérifier la pertinence et l’utilité de notre recherche et d’obtenir les informations nous permettant de proposer des solutions à notre problématique.

Dans ce mémoire, nous suivons les deux approches didactiques présentées dans Le vocabulaire en classe de langue (Cavalla, Crozier, Dumarest, & Richou, 2009, p. 33), à savoir : sémasiologique (le travail à partir des mots pour arriver à leur sens) et onomasiologique (à partir d’une idée, d’un concept pour trouver les manières de l’exprimer).

Bibliographie

Cavalla, C., Crozier, E., Dumarest, D., & Richou. (2009). Le vocabulaire en classe de langue. (D. Abry-Deffayet, Éd.). Paris, France : CLE International.

Szende, T. (1999). À propos des séquences intensives stéréotypées. Cahiers de Lexicologie, 74, 61‑77. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01371376

La Linguistique Systémique Fonctionnelle

Au début des années cinquante du siècle précédent, Halliday a commencé à se concentrer sur l’établissement d’ une nouvelle approche linguistique : la Linguistique Systémique Fonctionnelle qui est différente par rapport à la théorie structurale de Chomsky. Pour Halliday, la langue est un système sémiotique : « not in the sense of a system of signs, but a systemic resource for meaning » (Pas dans le sens d’un système de signes, mais une ressource systémique pour la signification) (1985:192), elle est aussi une signification potentielle qui représente le sens des gens veulent signifier par leur discours. En conséquence, la langue dans sa théorie se caractérise par trois caractéristiques : elle est à la fois un processus social, un système et fonctionnelle.

Halliday distingue la langue en trois métafonctions: idéationnelle, interpersonnelle, et textuelle.

– métafonction idéationnelle : la langue est la représentation du processus et des choses qui existent dans le monde subjectif et objectif, exprimée dans la catégorie de langue par la transitivité, la polarité et la voix.

– métafonction interpersonnelle : la langue est une manière de réaliser des activités entre membres du groupe social, elle reflète sans doute la relation interpersonnelle. Les catégories manifestant cette métafonction sont le mode, la modalité, l’évaluation etc.

– métafonction textuelle : les deux métafonctions susmentionnées seront enfin réalisées par le biais de les constituer en texte. Cette fonction lie la langue au contexte, ce qui permet le locuteur de produire le sens qui ne correspond qu’au contexte.

La métafonction interpersonnelle :

Cette fonction est la plus importante parmi les trois métafonctions et inspire beaucoup de recherches dans le cadre de l’étude sur l’évaluation dans le discours.

Nous comprenons que l’un des principaux objectifs de la communication est d’interagir avec d’autres personnes. Dans ce sens, il est convenable pour nous d’utiliser un langage afin de dire quelques choses aux autres et d’échanger des sens. Par exemple, nous voudrions peut-être influencer leurs attitudes ou leurs comportements, ou fournir des informations que nous savons qu’ils n’ont pas, ou pour expliquer nos attitudes ou nos comportements, ou pour qu’ils nous fournissent des informations et ainsi de suite. Tous ces processus de démarrage appartiennent principalement à la signification interpersonnelle. D’après Thompson (2000: 28), le sens interpersonnel se réfère à « we use language to interact with other people, to establish and maintain relations with them, to influence their behaviour, to erpress our own viewpoints on things in the world, and to elicit or change theirs ». En conséquence, il est évident que la signification interpersonnelle est considérée du point de vue de sa fonction dans le processus d’interaction sociale (Halliday, 1985: 20).

Les représentations de la métafonction interpersonnelle

Le mode et la modalité sont les deux moyens les plus importants pour analyser la métafonction interpersonnelle dans le discours.

  1. Le mode, constituée par le sujet et le fini (finite en anglais), est le clé de la communication réalisée par la clause. Le sujet reprend son sens habituel dans la grammaire traditionnelle, il représente une entité qui est le sujet de la clause que le locuteur veut exprimer. Le fini est le premier élément fonctionnel dans le groupe verbal, il détermine le sujet. Par exemple : Ilveut faire danser le singe. “Il” est le sujet lorsque le fini est “veut” dans le groupe verbal “vouloir faire danser”. Les positions des sujet et fini décident la mode. Généralement, si le sujet est devant le fini, il s’agit d’une mode infinitive, si à l’inverse, cela implique souvent une mode interrogative.
  2. La modalité : Halliday divise la modalité en modalisation et modulation. La modalisation. Quand l’objet de la communication est l’information, la modalité concerne comment la validité de l’information est présentée, la probabilité et la fréquence des valeurs différentes. Il s’agit de la crédibilité du locuteur lorsqu’il exprime des propositions, comme l’arbitraire, le déni, la spéculation et la suspicion, etc. C’est aussi ce que l’on appelle la modalisation. Quand l’objet de la communication est la marchandise ou le service, la modalité concerne davantage les propositions. C’est à dire la confiance que le locuteur peut sembler être dans le succès éventuel de l’échange, qui est aussi appelée la modulation. Les valeurs sont manifestées par différents degré de l’obligation ou de la volonté du locuteur auprès des comportements ou des évènements. Le degré et le cadre de la modalité relèvent le degré de certitude de l’efficacité pour un sujet ou la pression appliquée sur la personne censée d’exécuter des commandes.

Quant à l’évaluation, Halliday n’a pas pu développé davantage dans ce sens. Mais son travail a inspiré d’autres linguistes pour intervenir dans les recherches plus profondes sur l’évaluation dans le discours. Martin et White sont bien comme des chercheurs très avancés et élaborent la théorie de l’appraisal qui analyse la métafonction interpersonnelle du discours du point de vue sémantique à travers l’observation sur des ressources lexicales.

Bibliographie :

Banks, D. (2001). Analyses des discours spécialisés. Revue française de linguistique appliquée, VI(2), 716.

Halliday, M.A.K. 1985. « Systemic Background ». In Systemic Perspectives on Discourse, Vol. 1: Selected Theoretical Papers from the Ninth International Systemic Workshop, James D. Benson and William S. Greaves (eds). Ablex. Vol. 3 in The Collected Works, p. 192.

Halliday, M. A. K., & Matthiessen, C. M. I. M. (2013). Halliday’s Introduction to Functional Grammar. Routledge.

Hunston, S., & Thompson, G. (2000). Evaluation in Text : Authorial Stance and the Construction of Discourse: Authorial Stance and the Construction of Discourse. Oxford University Press, UK.

Yujing JI

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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Le malentendu culturel

En France, les étudiants étrangers peuvent être confrontés à des situations d’incompréhension de la part des étudiants natifs. Ces situations ont des explications différentes. Les recherches menées dans ce domaine nous ont permis de connaître leur origine et la manière dont il faut probablement les résoudre (Rivero vila, 2014).

Avant d’introduire le sujet, je souhaite commencer par mentionner une citation de Baudelaire dans mon cœur mis à nu où cet auteur déclare « Le monde ne marche que par le malentendu. C’est par le malentendu universel que tout le monde s’accorde. Car si, par malheur, on se comprenait, on ne pourrait jamais s’accorder. » (Baudelaire, 2001). D’après le poète, il y aurait un malentendu universel, général, omniprésent dans toutes les situations. Dans les fleurs du mal, Baudelaire rajoute qu’une compréhension générale entre les individus est impossible. Et le fait que nous nous ne puissions pas nous déchiffrer ne serait pas forcément une mauvaise idée (Baudelaire, 1917).

De prime abord, le malentendu est universel. Il ne pourra (donc) pas échapper à un domaine comme la didactique des langues où des cultures se rencontrent (Cariou, Kervran &Rilhac, 2015). De plus, même s’il est considéré comme négatif par certains chercheurs, il a d’après Baudelaire, son côté positif (Baudelaire, 2001).

Dans ce qui suit, je vais traiter du malentendu en cours de FLE. Parmi les objectifs des apprenants derrière l’apprentissage des langues, figure le besoin de communication. Néanmoins, l’apprentissage du français langue étrangère omet   une facette importante que comporte la langue à savoir sa culture. Souvent, le domaine de l’enseignement du français langue étrangère accorde de l’importance à la norme linguistique (lexique, grammaire, conjugaison) au détriment de la culture qui est censée être acquise autrement qu’au sein de l’institution scolaire.

Le plan que j’adopterai dans cet article est le suivant. D’abord, je vais essayer de définir le malentendu d’après le dictionnaire Larousse. Puis, j’essaierai de mettre en avant la conséquence qui peut être générée par le malentendu culturel et les solutions pour résoudre ce problème. Et enfin j’aborderai les pistes de remédiation annoncées par Nathalie Auger dans son article Des malentendus constructifs en didactique des langues et des cultures (2005).

  1. Naissance du malentendu

1.1 Définition de malentendu

D’ après le dictionnaire Larousse 2010, le malentendu signifie l’incapacité à s’accorder, la divergence de points de vue, la mésentente ou une querelle née d’une différence d’interprétation.

1.2 Le besoin de communication

Le besoin de communication dans la classe de français langue étrangère est vital (Bigot, 2002). D’ailleurs, le cadre commun de référence pour les langues, publié par le conseil de l’Europe consacre une large partie de son programme au traitement des principales problématiques liées à l’amélioration de la communication entre des personnes de langues maternelles différentes. Nous trouvons dans le cadre des questions de ce genre : « comment faire pour aider les gens à mieux apprendre une langue ? » « Et comment faire pour faciliter les échanges entre les praticiens et les apprenants ? »(CECRL). Ces deux questions nous informent que, dès le départ, l’objectif du cadre est de faciliter la communication et l’échange entre les personnes. En effet, dans la première page du cadre on peut lire que son souci principal est de permettre un meilleur échange entre des européens de langues différentes. Si le cadre entend améliorer la communication entre des personnes de langues européennes différentes, c’est parce qu’elle a pour lui différentes visées. D’une part, le fait de communiquer permettra à l’apprentissage de rentrer dans un processus plus aisé. D’autre part, une communication améliorée changerait le rapport à l’autre, et donnera lieu à une relation plus coopérative et responsable.

L’enseignant dans ce processus joue un rôle important. Il est considéré comme le médiateur qui transmet à l’élève les outils dont il va se servir afin de construire de bons rapports avec l’autre. Mais la question que l’on se pose en didactique, c’est comment acquérir l’aptitude à bien communiquer, les règles fournies à le CECR sont-elles suffisantes pour asseoir un bon échange entre un natif et un non-natif ?

1.3 La compétence de communication

Il faut préciser que la notion de compétence de communication a été développée pour la première fois par Dell Hymes en réaction à la compétence linguistique proposé par Chomsky dans Aspects. La compétence de communication signifie la connaissance des règles psychologiques, culturelles et sociales que requièrent l’utilisation de la parole dans un cadre sociale. Selon Mettetal (2013) si l’apprentissage des langues souhaite favoriser la communication, il doit passer par la promotion de la compétence de communication. Ce chercheur explique que la langue doit servir de moyen pour atteindre cette compétence. Plus loin, il rajoute que ce n’est pas la langue qui doit être au centre des préoccupations des enseignants mais la manière dont on se sert de cet instrument pour pouvoir communiquer. Par conséquent, les capacités linguistiques sont dépendantes de l’aptitude à communiquer en langue étrangère.

Etant donné que dans le CECR, la communication est à l’origine et à la fin de toute chose, il  évalue l’aptitude linguistique du locuteur mais aussi sa compétence de communication. D’où l’importance de prendre en compte la citation de Daniel Coste où il signale «  Apprendre c’est continuer à communiquer. Communiquer c’est continuer à apprendre. Communiquer pour apprendre c’est apprendre à communiquer »(1984).

2. La complexité des langues

2.1 Le système et les représentations

Chaque langue a sa propre histoire qu’elle puise de son passé, de son patrimoine,  des différentes mutations que sa société a vécu. Lorsqu’on passe en revue les strates qui constituent une langue, on se rend compte à quel point la langue est liée à sa culture (Raasch, 2001).

En général, l’enseignement des langues ne transmet pas la culture, c’est-à-dire il abandonne ces strates. Or, il s’agit d’un objet qu’il faut travailler à comprendre et à faire acquérir aux élèves. Dans chaque langue, des particularités culturelles existent. S’ouvrir à ces particularités qui composent la langue est la seule voie pour comprendre les sous-entendus culturels.

Les langues ont aussi leur propre système d’organisation. Elles ne structurent pas le cerveau de l’individu de la même manière. C’est la raison pour laquelle  les chercheurs indiquent que le fait de parler telle ou telle langue n’est pas anodin. Il faut savoir que si le cerveau de l’être humain sollicite les mêmes zones pour comprendre le réel, parler ou échanger dans sa langue maternelle. Lorsqu’il est amené à apprendre une langue étrangère, les zones  sollicitée ne sont plus les mêmes. De même pour les interrelations et les connexions neuronales qui seront créés. L’individu sera amené à modifier tout son système cognitif. Il s’agit ici d’un fait que la didactique des langues doit prendre en compte dans son enseignement Mettetal (2013).

S’agissant de la structure du français puisque c’est la langue dont nous parlons, elle se situe au centre de ce notre objet de travail. Nombreux sont les chercheurs qui ont affirmé que cette langue se caractérise  par sa complexité. Mais, une étude réalisée récemment par (Dixon 1997) souligne que toutes les langues sont équivalentes en matière de complexité. Autrement dit, il n’y a pas de langue plus complexe que l’autre. Ce qui signifie que les malentendus peuvent avoir lieu dans toutes les langues, et pas seulement en français Mettetal (2013).

3-Le cas des étudiants étrangers en France

Chaque année, la France reçoit de nombreux étudiants étrangers dans ses universités. En général, il est composé d’étudiants ayant appris le français selon une méthodologie particulière, celle appliquée à l’apprentissage de toute  langue étrangère. La majorité de ces étudiants découvrent la France pour la première fois. Ils n’ont ainsi que très peu d’éléments culturels sur ce pays et sur ses codes de fonctionnement. Ceci les mène à avoir des problèmes de communication. Parfois, l’ignorance des codes mène à l’incompréhension et aux conflits. Ce qui peut compliquer la tâche pour l’étudiant étranger qui essaye de tisser des liens avec les étudiants français mais qui se retrouvent souvent confrontés à des problèmes de compréhension de la part de ces derniers (Rivero Vila, 2014). Cette piste sera largement explorée dans mon travail d’analyse afin de savoir si les conflits générés par la communication entre les étudiants peuvent avoir un impact sur le parcours universitaire de l’étudiant.

4- La conséquence de la non-prise en compte du malentendu culturel en classe de FLE

Les différentes méthodes et manuels qui traitent de l’approche de l’enseignement en FLE ne mettent pas l’accent sur le malentendu qui peut résulter de la communication entre un natif et un non-natif. Que ce soit la méthode directe ou la méthode de grammaire-traduction, toutes rejettent l’étude des malentendus ou ne s’en préoccupent que partiellement. Bien que les approches communicatives se soient focalisées sur le développement de la compétence de communication chez l’apprenant, elles ne se sont pas réellement intéressées aux problèmes engendrés par le malentendu culturels. Lorsqu’ un apprenant ayant suivi un enseignement de français langue étrangère avec un manuel de FLE se trouve en communication avec un locuteur natif, des problèmes de communication peuvent surgir. La différence de codes culturels peut donner lieu à  des interprétations erronées de la part des deux pôles de la communication. Le témoignage de l’étudiante américaine où il a été demandé de s’exprimer sur les représentations des français après avoir séjourné  en France peut illustrer ce cas de malentendus culturels.

 » Après deux ans en France, je ne comprenais toujours pas les Français. Ils persistaient à me couper la parole, à me trouver pédante quand je me faisais mal parce que je disais « aouch », à me trouver « excitée » quand je me trouvais simplement enthousiaste, en même temps froide dans les moments de crise. Ils me trouvaient impolie de les tutoyer ou de les appeler par leur prénom dans le contexte du travail, en même temps trop polie parce que toujours ponctuelle. C’était à n’y   rien y comprendre. Moi aussi De toute façon je leur rendais bien la pareille : si j’étais trop ponctuelle alors eux étaient laxistes, s’ils me trouvaient impolie, je les taxais de conventionnels « .

5. Solutions pour le malentendu

5.1 Le développement de la compétence de communication

Dans l’enseignement des langues, l’accent est mis davantage sur les connaissances linguistiques à faire acquérir à l’élève qu’aux connaissances non- linguistiques  stricto sensu. Or, il n’est pas possible de garantir la réussite d’une situation de communication si les deux pôles ignorent de façon complète le contexte social dans lequel ils ont été placés (Byram, 1992)

Pour communiquer, il faut partager un certain nombre de choses. Et il faut, comme l’indique  Mettatal (2013) développer sa compétence de communication. Le conseil de l’Europe partage cette idée en insistant sur l’importance des connaissances sociales d’une société. Tel qu’il est présenté dans le cadre, la langue devient un élément parmi d’autres. L’objectif principal c’est d’apprendre la compétence à communiquer. En effet, l’apprenant doit « prendre des initiatives, voir des risques de communication ». Il doit aussi manifester le désir de vouloir échanger des propos avec un interlocuteur et solliciter son aide si besoin est ( Mettatal 2013).

La compétence de communication ne peut pas être réduite à la compétence linguistique. Pour le cadre européen commun de référence pour les langues, il faudrait surtout développer une compétence pragmatique qui jumelle l’utilisation des ressources de la langue et des connaissances sociales. Au fur et à mesure que cette démarche est entreprise, l’apprentissage des langues va revêtir une autre forme. La communication sera au centre de l’apprentissage. Les règles linguistiques ne seront là que pour la servir. Leur mise en situation sera appliquée uniquement dans le cas où le processus de communication est mis en marche (CECRL).

5.2 Interactions natifs /non-natif

Dans les méthodes traditionnelles d’enseignement des langues, le plus important était d’arriver à construire des énoncés en respectant les règles grammaticales apprises dans le cours. Mais, les didacticiens se sont vite rendu compte que cette méthode n’est pas fructifiante et elle est loin d’assurer le bon échange entre les pôles de l’interaction. C’est la raison pour laquelle, le CECR affirme qu’il faut privilégier les interactions entre le natif et le non-natif et créer des programmes d’échange entre eux Mettatal (2013).

  1. Les pistes de remédiation contre le malentendu selon Auger

Selon Nathalie Auger, il est important d’informer les étudiants sur les malentendus culturels qui peuvent exister dans la langue française.

Avec les enfants étrangers nouvellement arrivés en France, la méthode contrastive est appliquée sur tous les niveaux lexical, grammaticale et  syntaxique. Selon Auger, il est intéressant de l’appliquer avec les étudiants primo-arrivants arrivés   afin de dissiper les malentendus.

Il faut donc  un travail de prise de conscience auprès de ces étudiants, ce qui importe de faire, c’est de sensibiliser au fait que les langues ont  des niveaux linguistiques qui différent du point de vue du traitement et d’organisation de des données. Et cela est valable pour ce qui est de la pratique et des représentations construites autour de cette langue.

Cette sensibilisation permet de ressortir les divergences et les convergences que peuvent entraîner les malentendus culturels.

Enfin, Auger déclare que le fait de ne pas reconnaître un malentendu peut être un danger. Si le malentendu n’est pas mis en avant par la communauté ou par les individus, il risque de créer des conflits ; ce qui veut dire que sa résolution dépend  de sa mise en évidence. Il est donc nécessaire de le verbaliser.

Conclusion

Le malentendu est une partie prenante de la communication. Dans le cadre interculturel, le malentendu est omniprésent. Le côté négatif du malentendu réside dans le fait qu’il renvoie souvent une image réductrice voir stéréo typique de l’autre.

Pour favoriser l’acquisition de la compétence, le CECR conseille à l’enseignant de s’appuyer sur des scénarios ou des scripts d’échanges interactionnels.

Bibliographie :

Auger, N. (2005). Des malentendus constructifs en didactique des langues-cultures. In actes du colloque Le malentendu, du (Vol. 15, pp. 285-292).*

Bigot, V. (2002). Lieux et modes de construction de la relation interpersonnelle en contexte didactique: analyses d’interactions verbales en cours de français langue étrangère (Doctoral dissertation, Paris 3).

Cariou, D., Kervran, M., & Rilhac, P.(2015). Malentendus et dysfonctionnements du jeu didactique à l’école primaire: la notion de «jeu alternatif». Revue française de pédagogie, (1), 75-88.

Coste D., « Les discours naturels de la classe », in Le Français Dans Le Monde, n°183, Paris, Hachette-Larousse, 1984, p. 16-25.

Rivero Vila, I. (2014). L’interculturel à travers le multimédia dans l’enseignement du français langue étrangère. Ediciones Universidad de Salamanca

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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Et si on allait au cinéma ?

En allant à la Bibliothèque Nationale de France, je suis tombée, par hasard, sur l’affiche de l’avant-première d’un film, dont le titre, Á Voix Haute – La force de la parole, a éveillé ma curiosité. La promesse de la présence du réalisateur a été suffisante pour me séduire complètement et, me voilà, dans l’ambiance feutré de la salle de cinéma, en train de rire et de me questionner devant un film passionnant, drôle, dramatique et surtout tellement proche du monde estudiantin.

Pour éclairer le contexte, le film Á Voix Haute est un film documentaire de Stéphane de Freitas qui reflète la préparation d’un groupe d’étudiants de l’université de Saint Denis Paris 8 au concours Eloquentia, crée afin d’élire le meilleur orateur de Saint Denis. Ainsi, tout au long du film on suit le groupe d’étudiants, venus de tous les horizons disciplinaires, lors de leur préparation intensive au concours. Ce groupe devient presque la famille Eloquentia, la famille de cœur. On découvre leur parcours personnel semé d’embûches et, en passant par des exercices d’éloquence, de slam, de jeu de rôle, on découvre également que notre parole est une arme de combat.

Le film reflète une aventure humaine un peu à part car les étudiants révèlent leur talent exceptionnel et, ayant un sens aigu de l’esprit d’équipe, progressent très vite. Avec sincérité, ils nous décrivent leur rapport à la parole, qui s’avère plus difficile que celui à l’écrit. En effet, l’écrit est solitaire, la parole, il faut la partager et, pour cela, il faut trouver une voix. Si on n’arrive pas à trouver notre voix, les rapports aux autres mutent. Comment trouver ces phrases justes qui sonneront comme un coup de tonnerre dans la nuit ? C’est le but de la préparation au concours.

Cette formation a eu lieu tous les samedis et a duré six semaines, ce qui était un délai très court pour apprendre à argumenter, à convaincre et à avoir aussi une parole libre pour pouvoir parler sans ses notes. Une centaine des candidats d’Eloquentia se sont battus dans les salles de TD de Paris 8 afin d’accéder à la finale et ainsi devenir ambassadeur de la liberté d’expression. Lors du concours les étudiants se penchent sur les sujets de débats comme, par exemple, L’erreur est-elle un droit ? ou bien La réalité est-elle mieux que le rêve ? Les étudiants qui ont participé au film étaient également présents dans la salle. Selon eux, les sujets de concours étaient assez vastes, ainsi, grâce aux « pirouettes verbales », ils ont pu débattre sans aller à contre-courant de leurs idées. Par exemple, en défendant, que le meilleur n’est pas à venir, ils ont avancé que le meilleur n’est pas à venir mais à chercher…Selon eux, ils ont pu garder leur esprit d’équipe car personne ne perd Eloquentia s’il y en a un d’entre eux qui gagne.

Grâce à l’intervention de Stéphane de Freitas on en apprend plus sur les coulisses de cette aventure humaine. En effet, il y a cinq ans, avant que le projet du film ne soit né, il a eu l’idée de créer le concours Eloquentia visant un double objectif. D’une part, Stéphane de Freitas a voulu créer une formation de préparation au concours qui met en place une pédagogie de développement personnel via la prise de parole en public. Cette formation, comme a précisé le réalisateur, a été créée non pas pour développer l’éloquence des sophistes, mais pour permettre aux étudiants de gagner en confiance en soi. Ainsi, l’axe majeur de la pédagogie est de faire un « voyage » à travers différents contextes de prise de parole. Par exemple, les étudiants doivent se familiariser avec la prise de parole en milieu professionnel, ainsi qu’aux discours classiques, ils font également du théâtre. Cette formation de préparation est appelée également à transmettre aux étudiants trois valeurs fondamentales. La première est le respect des opinions des autres. La deuxième est le questionnement : tout au long de la formation on incite des étudiants à commenter les prestations d’autres étudiants, cela les aide à nourrir la réflexion sur leurs prestations. La troisième valeur est la bienveillance, car, dans une société où le dialogue s’avère parfois tendu, il faut accepter de recevoir la parole de l’autre.

D’autre part, venant lui-même du 93, Stéphane de Freitas voulait montrer que l’image que l’on crée de la jeunesse de banlieue est caricaturale. Par conséquent, son film Á Voix Haute traduit non seulement son engagement artistique mais aussi son engagement militant. En effet, il voulait déprogrammer les concepts que l’on fait des jeunes de banlieue, à la suite desquels on finit par les convaincre que l’échec est imminent. Ainsi, afin de détruire, en restant dans la réalité, ces stéréotypes et de donner l’image de la banlieue comme on devrait la voir, Stéphane de Freitas a décidé de créer un film documentaire sur les jeunes ordinaires qui sont loin de la violence.

Aujourd’hui, le projet Eloquentia ne fait que monter, Stéphane de Freitas reçoit des centaines de demandes provenant de collèges et de lycées de toute la France et espère faire d’Eloquentia le plus grand concours de prise de parole en France. Selon Stéphane de Freitas, même si le concours discerne le meilleur orateur de Saint Denis, cette distinction est purement symbolique car il y beaucoup d’autres jeunes talentueux qui auraient pu l’être. Le concours permet juste de créer un moment culturel symbolique important. En effet, la formation de préparation n’est ouverte qu’aux jeunes inscrits à l’Université Paris 8 mais le concours est ouvert à tous les jeunes du département de Saint-Denis qui ont entre 18 et 30 ans. Parti du 93, Eloquentia se développe à Nanterre, à Limoges et à Grenoble. Le réalisateur a ajouté que, malheureusement, aujourd’hui tout le monde parle sur Instagram, Twitter et Facebook mais personne ne s’écoute, il n’y a presque plus d’espace pour le dialogue réel. Le temps du concours est le moment où tout le monde se ressemble et s’écoute.

Grâce à ce documentaire on apprend beaucoup de choses sur la parole, par exemple, que le public retient plus l’attitude d’un orateur : ses gestes et son regard. On apprend comment s’articulent les parties du discours et comment on produit le slam, les mots qui claquent. On réfléchit également à notre rapport à la parole, à son pouvoir et si les bons mots, pour défendre nos idées, nous ont déjà manqué…J’ai réfléchi également, au contexte du FLE et au rôle du français parlé. Je peux dire qu’en regardant le film Á Voix Haute on vit une aventure, tant éducative qu’humaine.

 

 

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Analyse de pratiques et réflexivité : quels objets pour une recherche en didactique des langues ? Rendez-vous

Encore une fois la notion de réflexivité va être au rendez-vous.  La journée de demain sera consacrée au développement de cette notion par les chercheurs suivants : Lucile Cadet, Nathalie Blanc, Bernard Schneuwly, Francine Cicurel. Le débat portera principalement sur la prise de conscience par l’enseignant de son propre travail et d’une réflexion sur l’action menée au sein de la classe.  Cette action sera débattue dans le cadre d’un dispositif entre l’enseignant qui accepte la rétrospective par rapport à son travail et l’enquêteur qui réalise cette action. D’après (Cicurel, 2014), jusqu’à présent c’est l’activité d’enseignement qui a été le centre des interrogations en français langue étrangère.

Ce qui m’a intéressé particulièrement dans le programme de ce séminaire c’est les questions que se posent les conférenciers au préalable, et qui peuvent être d’une importance capitale pour nous en tant qu’enseignant de français langue étrangère. Tout d’abord, les conférenciers interrogent les interactions de classe. Comment ces dernières peuvent contribuer à développer les compétences réflexives des enseignants en formation ? La deuxième question pertinente qui sera traitée dans ce séminaire concerne les outils dont disposent la didactique des langues et dont elle dote les enseignants de FLE afin qu’ils puissent poser un regard critique sur les pratiques qu’ils mettent en œuvre dans leur classe. Enfin, la dernière question est en relation avec les données que l’on essaie d’exploiter pour développer le regard réflexif des enseignants en formation ? Cette question mène les chercheurs invités à ce séminaire à se poser une autre question. Celle-là est en rapport avec les savoirs que l’on essaie de transmettre.  Est-ce que ce sont les résultats des recherches menées dans ce domaine qui sont transmises ?

La réflexion autour de ces questions nous permettra à nous étudiants en FLE et futurs enseignants de cette discipline de savoir le sens nous allons donner à notre formation et à notre travail. Certains outils nous seront fournis demain lors de ce séminaire.

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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Les parlers jeunes dans l’Île-de-France multiculturelle

De nombreuses recherches ont été menées sur le français parlé par les jeunes. Ce dernier a fait plus souvent l’objet de clichés que d’études approfondies. À partir de données établies de façon minutieuse, de descriptions rigoureuses et de déconstruction des stéréotypes, l’ouvrage Les parlers jeunes dans l’Île-de-France multiculturelle a pour objectif de  saisir la diversité des parlers jeunes et leur continuité voir leur relation avec d’autres façons de parler le français.

Les études présentées dans ce présent ouvrage sont menées sur la base du corpus Multicultural Paris French, récolté en région parisienne, afin d’étudier les effets que peuvent avoir le contact des langues de l’immigration sur le français. Constitué d’entretiens « de proximité » et d’enregistrements désignés sous le terme d’ « écologiques » entre pairs dans cet ouvrage. Ce corpus fournit des données inédites sur une langue vivante jusqu’à présent peu visible.

L’ouvrage propose des descriptions au plan phonétique, le changement « accent » et de « ton » des jeunes, grammatical (les écarts  par rapport à la syntaxe standard) et lexical (les mots « nouveaux »). Autant d’éléments qui conduisent à s’interroger sur l’évolution de la langue et les innovations, ainsi que sur les catégorisations sociologiques qui s’y opèrent.

Au-delà de l’intérêt que ces études revêtent pour la linguistique française et pour une meilleure connaissance de la langue parlée ordinaire, cet ouvrage devrait ouvrir sur des pistes sociales, politiques et didactiques, et de ce fait intéresser le public d’enseignants (FLM et FLE), ainsi que les  décideurs dans les champs social et politique ou les parents qui s’interrogent sur  les façons de parler des jeunes.

 

 

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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Réflexion sur la notion d’auteur

L’« auteur » est un terme à la fois familier et opaque envers nos lecteurs. Étymologiquement, il signifie « une personne qui est la cause, le responsable. »[1]. Selon cette définition, nous pouvons déclarer que tout celui qui crée quelque chose de nouveau pourrait être un auteur. L’auteur d’un complot, l’auteur d’un événement, l’auteur d’un ouvrage, etc. Mais dans le champ littéraire, nous encadrons la notion d’auteur dans un sens moins large. Comme dit Antoine Compagnon : « l’auteur est aussi une autorité : une valeur, un (plus ou moins) grand écrivain, un membre du canon littéraire. Toute personne qui écrit ou a écrit n’est pas un auteur, la différence étant celle du document et du monument. Les documents d’archives ont eu des rédacteurs ; les monuments survivent. Seul le rédacteur dont les écrits sont reconnus comme des monuments par l’institution littéraire atteint l’autorité de l’auteur »[2]. C’est un point de vue qui nous semble assez intéressant, puisqu’il distingue le « monument » du « document ». L’acte d’écriture est partout et participée par chacun d’entre nous. Mais dans la plupart du temps, la valeur et l’ampleur de notre fruit ne permettent pas à une postérité littéraire, ce qui ne le figure que sur la liste de « document ».

Quant à Foucault, il parle de la fonction d’auteur. Selon lui, « un auteur, c’est une fonction, en particulier pour le lecteur qui lit le livre en fonction de l’auteur, non seulement de ce qu’il en sait, de qu’on en sait, mais de ce que l’hypothèse de l’auteur permet comme opérations de lecture et d’interprétation, de ce que la codification juridique de la propriété intellectuelle permet comme utilisation (elle interdit la contrefaçon), etc. »[3] Nous pensons qu’une fois que l’identité fondamentale d’un auteur est fondée, les lecteurs sont capables d’acquérir, à travers son sentiment, son style et son langage l’essentiel du texte ; mais au même moment, il existe des idées appartenant à tout le monde et demandant aux lecteurs eux-mêmes de les exploiter, de juger également si le discours de l’auteur correspond à la codification juridique. C’est dans ce sens que nous parlons de la complexité de la notion d’auteur. Elle n’est pas seulement une accumulation de valeurs que l’auteur apporte au lecteur, il s’agit aussi de sa capacité de s’entretenir avec son lecteur. Nous pensons qu’il est nécessaire d’avoir des idées dans la tête avant entrer dans l’univers  de l’auteur étudié-CHEN Jianghong, car il ouvre sa carrière par la peinture et prend à mi-chemin son stylo pour la création littéraire.

[1] Auteur. (2017, avril 11). In Wikipédia. Consulté à l’adresse https://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Auteur&oldid=136328931

[2] Fabula, É. de recherche. (S. d.). Qu’est-ce qu’un auteur ? 2. La fonction auteur [text]. Consulté 14 avril 2017, à l’adresse http://www.fabula.org/compagnon/auteur2.php

[3] Idem.

Yiheng WANG

Étudiante ayant obtenue sa licence des Lettres Modernes à l'université de Limoges et actuellement en master 2 Didactique du Français Langue étrangère à P3, spécialité 1 , option A.

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L’exploitation de l’univers d’un auteur

L’étude portée sur l’univers d’un auteur est dynamique depuis ces dernières années dans la littérature à l’école, cela se rapporte à la mise en classe de la lecture en réseau dont plusieurs chercheurs proposent afin de faire les élèves appréhender les textes et l’ensemble de leurs éléments. Nous empruntons une définition de la lecture en réseau donnée parMadeleine Couet-Butlen pour en clarifier : « Le réseau littéraire est compris comme un ensemble ouvert de textes que l’on peut rapprocher, comparer selon un angle de lecture qui souligne les analogies, les parentés, les emprunts, les variations, les oppositions, les écarts »[1]. Pour construire la première culture littéraire chez le lecteur, Tauveron propose deux types de distinctions de la mise en réseau des textes (2002) : des réseaux pour faire découvrir ou structurer le socle des lieux communs culturels et des réseaux pour faire identifier des singularités. Dans celui-là, elle nous propose de mettre en résonnance des textes autour d’un même genre, des symboles, des mythes et légendes ou des personnages-types. L’univers d’un auteur se trouve dans le deuxième type dont l’objectif est de faire identifier les singularités. D’autres singularités peuvent être la singularité d’une reformulation et celle d’un procédé d’écriture. Par conséquent, étudier l’univers d’un auteur, c’est d’identifier sa singularité, « ce qui conduit à regrouper celles des œuvres d’un auteur qui s’éclairent dialectiquement».[2]

Un avantage évident de l’exploitation de l’univers d’auteur est de faire acquérir aux apprenants une connaissance structurante. Il permet à un lecteur de circuler parmi des différents livres d’un même auteur, et donc de structurer dans son esprit le début d’une bibliothèque. Comme Tauveron indique dans le même ouvrage (2002) : « La connaissance de l’œuvre d’un auteur permet, certes, de raffiner dans l’interprétation, d’anticiper (par une connaissance antérieure et des réflexes prêts à l’emploi) sur ce qui va arriver, et par là même de jouir de l’inattendu que tout se passe autrement… »[3] Dans la plupart du temps, des reconnaissances que le lecteur fonde sur le style des illustrations, sur le lexique, sur les personnages typiques présentant dans l’œuvre de l’auteur, etc., elles se fonctionnent comme lubrifiant, permettant au lecteur de se pénétrer à l’histoire d’une façon plus aisée. De plus, les différentes histoires peuvent s’inscrire dans la mémoire du lecteur et fonctionnent comme une référence pour la lecture suivante. Ainsi, l’univers d’un auteur est tissé devant le lecteur. Et nous pensons que cet univers nous permet également de comprendre plus aisément la notion d’auteur.

Un autre avantage indispensable est d’exploiter le plaisir du lecteur par rapport à la lecture. Nous empruntons encore le propose de Tauveron(2002) pour l’expliciter davantage. D’après elle, entrer dans l’univers d’un auteur, trouver des convergences lors de la lecture et fonder finalement des reconnaissances sur la singularité de cet univers permettent au lecteur d’avoir un sentiment de plaisir et de contentement. C’est cette satisfaction qui le pose comme lecteur expert et lettré. Autrement dit un « spécialiste averti » envers un auteur avec lequel il est entré en réel connivence. Elle résume à la fin de ce chapitre que « cette représentation valorisante de soi en tant que lecteur ne peut qu’être favorable à l’appropriation du domaine littéraire, un domaine qui doit être perçu comme public et non réservé, sous peine d’empêcher l’entrée de tous en littérature. »

[1] Des critères de choix des ouvrages et des pratiques de lecture à l’école. (s. d.). Consulté 17 avril 2017, à l’adresse http://www.cndp.fr/crdp-creteil/telemaque/document/choixouvrages.htm

[2] Tauveron Catherine, Lire la littérature à l’école Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? De la GS au CM, Hatier Pédagogie Paris 2002, P.108

[3] Idem, P. 250

Yiheng WANG

Étudiante ayant obtenue sa licence des Lettres Modernes à l'université de Limoges et actuellement en master 2 Didactique du Français Langue étrangère à P3, spécialité 1 , option A.

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Le cinéma, média, vidéo et audio-visuel, quels rapports ?

Suite à une petite synthèse sur la production pédagogique, le mois dernier,  finalement, je trouve qu’elle était encore flou. Pour aller plus loin et plus profonde, ces temps-ci, j’ai lu pas mal de livres pour bien cerner la question. Viser à nos objectifs,  les théories qui traitent autour de nos mots clés du mémoire de recherche qui pourrons être le premier levier pour nourrir nos connaissances.  Nous devons résoudre les problèmes au lieu de les éviter.  J’aimerais partager avec vous ce  « fruit » peut-être utile.

L’utilisation du cinéma, plus précisément, l’utilisation des exploitations du cinéma en classe de langue portent souvent, d’abord, sur les rapports entre les média et la didactique des langues qui sont à la fois constants et nombreux. Le cinéma, en tant que l’un des média majeurs, au carnaval de l’histoire pédagogique et dans la didactique des langues étrangères, tient aujourd’hui un des rôles principaux, qui peuvent servir à diffuser de contenus d’apprentissage de langue[1] (Jean Pierre Cuq , 2003 :163). Les média ont eu essentiellement deux incarnations, d’inégale importance ; la diffusion technologique massive de programmes d’enseignement (cours par radio, télévision, cinéma, etc.) et les célébrissimes « méthodes audio-visuelles »[2], l’explique Louis Porcher (1981: 4). Dans un ouvrage coordonné par Jean-Pierre Cuq (2003 : 28), le terme « audio-visuelle » à savoir ce qu’on entend par l’utilisation de supports audiovisuels que ce soient une bande annonce, un extrait de film, un documentaire, etc.. Nous citons :

« […]les méthodes audio-visuelles associaient des enregistrements sonores d’exercices, énoncés ou récits à des séquences d’images projetées sur un écran à partir de films fixes. […]le premier prototype européen de méthode audiovisuelle : voix et image de France (VIF) ; dont la mise au point  et l’expérimentation,allaient servir de base à l’élaboration progressive de la problématique SGAV (structuro-global audiovisuel).. . »

La question de cinéma et vidéo[3], d’après Philippe Dubois (1988 : 267), est une question ouverte.  Pour aborder cette question ouverte, il a précisé dans son ouvrage :

« nous avons donc pris un biais : celui du cinéma (ce n’est pas le plus simple). Non pas le cinéma contre (versus) la vidéo, mais le cinéma et (avec) la vidéo, les deux ensemble, en même temps, à l’horizon d’un seul et même regard.[…] Dans le cinéma, là où la vidéo n’apparaît pas[…] le cinéma et vidéo sont interpénétrations.»

La vidéo est à la fois un véhicule culturel et un outil servi par le cinéma avec ses débouchés pédagogiques. Elle n’est pas un spectacle, non plus, l’image étant au service du professeur et non l’inverse. Cependant, l’accent sur le cinéma, en tant que support audiovisuel, qui devient un nouveau objet s’ouvrant de nouvelles perspectives et de nouveau types d’analyse permettant aux apprenants chinois de favoriser leurs compétences langagières. C’est ce qui nous intéresse dans l’enseignement du FLE en Chine.

[1] Jean Pierre Cuq, 2003,  Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris : CLE International.

[2] Louis Porcher, 1981,  Des média dans les cours de langues. Paris : CLE International.

[3] Philippe Dubois, Marc-Emmanuel Melon, Colette Dubois,  1988,  Article : Cinéma et vidéo : interpénétration. In: Communications, 48, Vidéo. pp. 267-321.

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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Présentation de CHEN Jianghong

CHEN Jianghong ( 陈江洪) est un peintre et un auteur-illustrateur chinois vivant à Paris. Il est né en 1963. C’est une époque tourmentée dans l’histoire chinoise : de 1959 à 1961, le pays a connu trois années de catastrophes naturelles (la Grande famine), qui faisait un grand nombre de morts ; en 1962, la guerre sino-indienne a éclaté, la Chine et l’Inde ont eu un conflit pour le contrôle de territoires himalayens ; en 1964, une première bombe atomique a été explosée par le pays ; en 1966, la Révolution culturelle a commencé, le pays est entré en grand désordre et cette souffrance a duré dix ans. CHEN Jianghong est né à la veille de ce mouvement politique et a vécu son enfance en pleine Révolution culturelle, à Tianjin, une grande ville qui se trouve à une centaine de kilomètre du sud de Pékin. Nous pensons que cette période complexe et douloureuse l’influence beaucoup sur sa vie d’avenir. Lors d’une interview en Berlin, CHEN explique ainsi son activité de la création littéraire[1]: « Je suis né en 1963, enfant typique de la Révolution culturelle, sans avoir une enfance normale. Mais la création des albums m’amène de nouveau à un monde enfantin, je m’y sens très heureux. »

En 1984, il a intégré à l’Académie centrale des Beaux-Arts de Pékin pour étudier la peinture chinoise traditionnelle. Il se spécialise en lavis-une technique chinoise de peinture à l’encre noire et à l’eau, dans le studio du grand maître LU Chen. En attendant, il a suivi les cours de ZHOU Sicong et LI Shaowen, ce sont deux figures de la peinture chinoise mondialement connus. Cette période d’études est significative dans sa carrière glorieuse plus tard.

En 1987, il est parti à Paris et a commencé ses études en peinture à l’huile à l’école nationale supérieure des beaux-arts. Sa diligence, sa concentration, sa base solide sur la peinture, sa connaissance approfondie par rapport à la culture chinoise et son audace de vouloir acquérir une culture étrangère l’ont conduit à créer beaucoup d’œuvres et à les exposer dans la capitale mondiale de l’art. Il a eu son premier succès par la peinture.

En 1994, il s’est lancé dans la création pour la jeunesse. Sa première rencontre avec le jeune public est de travailler comme illustrateur. Et puis, par la proposition de l’école des loisirs, il a commencé à faire son propre album. En 1997, son premier album a été édité au titre de La légende du cerf-volant, dès alors, il se fait connaît par le public français. Les livres qu’il publiera pour la jeunesse en tant qu’auteur-illustrateur sont tous publiés chez l’école des loisirs. En 1998, il a publié Je ne vais pas pleurer! – Bïn Bïn au marché chinois. Dans cet album, l’auteur nous fait découvrir un univers foisonnant – le marché traditionnel chinois, à travers de véritables tableaux sur des doubles pages. En 2000, Dragon de feu est publié. Ce livre a obtenu en 2001 le prix du Livre élu (Le Puy-en-Velay, Haute-Loire). En 2001, il a publié Zhong Kui – La terreur des forces du mal. Dans cet album, il fait chaque page de son album devenir un stage, afin de raconter une histoire de justice. L’auteur a obtenu une bourse du Centre national du livre grâce à cet œuvre. En 2003, Petit Aigle a vu le jour. Cet album est si apprécié par le public français qu’il lui fait recevoir beaucoup de distinctions. Celui-ci et un ancien album Je ne vais pas pleurer! – Bïn Bïn au marché chinois sont sélectionnés sur la liste des meilleurs livres pour représenter la Chine par le Centre national du livre pour enfant . L’auteur a également obtenu le prix littéraire du mouvement pour les villages d’Enfants et le prix Enfantaisie l’année suivant. Ce même ouvrage est honoré en 2007 deux autres prix : le prix des Incorruptibles et le prix Bernard Versele. En 2004, Le cheval magique de Han Gan a été sorti. C’est aussi une œuvre représentante de l’auteur. Cette fois-ci il est en collaboration avec Paris Musée, puisque cet album est une magnifique initiation à l’art asiatique. Les peintures de Chen Jianghong sont d’une extrême finesse, adoptant les mêmes techniques que ces illustres prédécesseurs, celles du dessin sur soie. Une telle œuvre raffinée et artistique a obtenu deux prix en Europe : Deutscher Jugendliteraturpreis (Allemagne, Foire Internationale du Livre de Francfort, 2005) et le prix Page à Page (Ville de Meudon). En même année l’auteur a publié un autre album intitulé Lian. Puis en 2005, Le Prince Tigre est apparu. Dans cet album, l’auteur s’inspire de la légende chinoise pour parler de la relation entre un petit prince autant que ses deux mères, une qui le fait naître tandis que l’autre le fait grandir. Cela fait allusion à sa propre expérience : un homme qui est né et éduqué en Chine, et puis, vit en Occident. Cet album a eu également un grand succès en obtenant deux prix successivement : Prix de la Ville de Cherbourg-Octeville en 2007 et le prix Bernard Versele en 2009. En 2006, il a publié Le démon de la forêt. En 2008, Mao et moi a vu jour. C’est un ouvrage autobiographique, dans lequel l’auteur raconte sa propre vie pendant la Révolution culturelle. Aussitôt que le livre est mis au jour, il était rapidement attiré l’attention d’un grand public français, y compris des adultes qui s’intéressent à cette période pénible. Il se fait connaître par beaucoup plus de lecteurs. Il a même obtenu le prix Folie d’encre grâce à cet album. Entretemps, Mao et moi est aussi choisi dans la liste officielle de référence du Ministère de l’Éducation nationale proposée en 2012 aux enseignants pour le cycle 4 . En 2013, son ouvrage Le petit pêcheur et le squelette est sorti. Les illustrations et la valeur là-dedans lui rend bien accueilli par les enfants. C’est en 2014 qu’il a publié son dernier album s’intitulant Sann.

 [1] Interview en Berlin : (www.dw.com), D. W. (s. d.). 中国画家获德国儿童图书奖 | 文化经纬 | DW.COM | 27.10.2005. Consulté 18 avril 2017, à l’adresse http://www.dw.com/zh/%E4%B8%AD%E5%9B%BD%E7%94%BB%E5%AE%B6%E8%8E%B7%E5%BE%B7%E5%9B%BD%E5%84%BF%E7%AB%A5%E5%9B%BE%E4%B9%A6%E5%A5%96/a-1755780

 

 

Yiheng WANG

Étudiante ayant obtenue sa licence des Lettres Modernes à l'université de Limoges et actuellement en master 2 Didactique du Français Langue étrangère à P3, spécialité 1 , option A.

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L’Instinct du langage

Compte-rendu du conférence L’acquisition du langage chez le bébé

Dans le cadre de la Semaine du cerveau, organisée par la Société des Neurosciences, j’ai pu assister, le 13 mars 2017, à la conférence L’acquisition du langage chez le bébé qui s’est déroulée au sein de l’École Normale Supérieure. Lors de cette conférence Sharon Peperkamp, Directrice de recherche CNRS, chercheuse au sein du Laboratoire de Sciences Cognitives et Psycholinguistique à l’ENS, nous a expliqué les caractéristiques principales de l’acquisition du langage chez le bébé. J’ai décidé de refléter cette conférence dans mon compte rendu car je m’intéresse beaucoup aux recherches cognitives dans le domaine de l’acquisition et de l’apprentissage des langues.

En effet, le bébé a un développement cognitif extrêmement rapide : son développement du langage – entre le babillage à quatre mois et la formation des phrases complètes à quatre ans – est impressionnant. Sharon Peperkamp a expliqué que pour développer le langage le bébé a besoin de deux « ingrédients ». Le premier « ingrédient » est l’écoute : si le bébé n’entend pas une langue dans son environnement il ne développera un langage. Pour le dire plus clairement, le bébé apprend la ou les langue(s) qu’il entend. Le deuxième « ingrédient », nécessaire pour développer le langage, est le mécanisme d’acquisition spécialisé qui est déterminé par notre patrimoine génétique. La chercheuse a expliqué qu’au siècle précédent on a voulu tester si les animaux, notamment, les chimpanzés, pourraient développer du langage. Ainsi, entre les années 1930 et 1960 les bébés chimpanzés ont été adoptés par des familles afin d’apprendre la langue. A la fin de l’étude, on a constaté que ces chimpanzés ont pu se brosser les dents et faire la vaisselle mais n’arrivaient toujours pas à parler. Par conséquent, les chercheurs, en pensant que l’appareil phonatoire d’un chimpanzé n’est pas le même que chez un humain, ont essayé de leur apprendre la langue de signes. Mais, hélas, c’était encore un échec, parce que même si les chimpanzés apprenaient entre 150 et 400 signes, ils ne formaient pas de phrases. Sharon Peperkamp a précisé que ce programme de recherches existe de nos jours mais il étudie plutôt les précurseurs du langage et les capacités cognitives chez les animaux.

Sharon Peperkamp a insisté également sur le fait que l’acquisition du langage n’est pas corrélée avec l’intelligence. En effet, on peut avoir un déficit du langage, être dyslexique ou dysphasique, et avoir un quotient intellectuel normal. Il y a également des individus qui ont un retard mental et un développement du langage normal. Sharon Peperkamp a donné pour exemple un garçon américain de 15 ans qui a un quotient intellectuel bas. En analysant sa description orale d’un éléphant, on constate que son langage est plutôt bien développé. Néanmoins, son dessin, qui est censé représenter cet éléphant, est un gribouillage confus.

Sharon Peperkamp a précisé que le développement du langage chez le bébé est extrêmement rapide. Elle a expliqué que jusqu’à 8 mois il n’y a aucun mot produit par le bébé. Á 3 mois, les bébés produisent des sons vocaliques, à 4 mois ils reconnaissent leur propre prénom. Á 6 mois les bébés commencent à se focaliser sur les sons de leur langue maternelle, c’est-à-dire qu’ils auront du mal à percevoir les contrastes entre des voyelles qui ne sont pas utilisées dans leur langue. Á 7 mois les bébés comprennent déjà quelques mots et commencent à produire des sons de la parole : ils commencent à babiller. Á 11 mois, ils auront des problèmes avec la perception des consonnes qui ne sont pas présentes dans leur langue maternelle et ils commencent à babiller en reprenant l’intonation et le rythme de sa langue maternelle. Á 12 mois, en moyenne, les bébés commencent à produire leurs premiers mots. Á 18 mois les bébés savent distinguer un nom d’un verbe, comprennent quelques dizaines de mots et commencent à faire des mini-phrases. Á 2 ans les bébés peuvent produire leur première phrase courte et agrammaticale. Selon Sharon Peperkamp, la courbe de l’acquisition du langage chez le bébé est également variable, car les bébés peuvent apprendre au cours de deux ans de 400 à 600 mots. Sharon Peperkamp a expliqué que pour mener les études sur la perception des bébés on a créé, au sein de l’ENS, Le Babylab. Ici, chaque année, on observe 1500 bébés. Il faut préciser qu’une expérimentation dure 4 minutes car l’attention d’un enfant est limitée.

Sharon Peperkamp a expliqué que les bébés connaissent déjà la propriété acoustique de la voix maternelle avant la naissance. En effet, leur appareil auditif est déjà en place à 6 mois de grossesse, mais ils ne peuvent pas faire la différence entre les sons. Pour illustrer ses propos, Sharon Peperkamp a décrit une étude lors de laquelle des femmes à 9 mois de grossesse ont lu une petite histoire pendant 20 jours tous les jours. On a constaté, qu’après la naissance leur bébé reconnaissait de façon générale le rythme et l’intonation de l’histoire.

Sharon Peperkamp nous a détaillé également quelques études sur l’acquisition du langage. La toute première étude, menée par une équipe américaine en 1971, a portée sur la perception des sons chez les bébés. A l’époque il y avait deux hypothèses : soit le bébé à la naissance mélange tous les sons, soit au contraire il a une perception parfaite et il s’adapte aux langues qui sont dans son environnement. Les bébés d’un et à quatre mois ont été testés. On a voulu savoir s’ils perçoivent la différence entre les deux syllabes assez semblables [ba] et [pa]. Lors de cette expérimentation le bébé avait une tétine, liée à un ordinateur, dans sa bouche. En effet, les bébés ont tendance à sucer plus une tétine lorsqu’ils sont intéressés et sont en état d’éveil. L’ordinateur enregistrait la succion du bébé et détectait l’amplitude. On produisait, par exemple, la syllabe [ba], jusqu’à ce que le bébé perde son intérêt et diminue l’amplitude de sa succion : il s’habituait. A cette étape on passait à l’autre son, on produisait la syllabe [pa]. Ainsi, si le bébé s’intéressait, il suçait plus fort sa tétine.

On a constaté que pour les bébés d’un à quatre mois il y a un regain d’intérêt quand le son change. Par conséquent, les bébés perçoivent la différence acoustique entre les sons. Sharon Peperkamp a expliqué que les bébés ont une perception « universelle » du son de la parole. Par exemple, en tant qu’adultes, nous ne pouvons pas percevoir la différence entre les sons qui ne sont pas présents dans notre langue maternelle. Les bébés perçoivent tous les contrastes qui se présentent dans les langues du monde.  Néanmoins, selon la chercheuse, au cours de la première année de la vie, entre 6 et 12 mois, les bébés perdent cette perception « universelle » des phonèmes qui ne sont pas présents dans leur langue.

Sharon Peperkamp a détaillé aussi une étude que les chercheurs ont menée sur le début de la compréhension des mots par les bébés entre 6 et 9 mois. Lors de cette étude le bébé était assis sur les genoux de sa mère. La mère portait une visière et ne voyait pas ce qui était affiché sur l’écran. En fait, on affichait devant le bébé une image de pomme à gauche et de couche à droite et on lui demandait s’il voyait la pomme. On mesurait si le bébé regardait du bon côté ou pas. On constate que la plupart des bébés reconnaissent déjà les bonnes illustrations. Néanmoins, même si les bébés savent faire le bon choix, on ne peut pas conclure avec exactitude qu’ils connaissent le sens du mot.

Sharon Peperkamp a expliqué aussi le phénomène de la reconnaissance de la bonne prononciation des mots chez les bébés à 12 mois. En effet, souvent, il n’y a que des parents qui savent ce que leur bébé veut dire. La chercheuse a insisté sur le fait que les bébés savent qu’ils font des erreurs de prononciation. Par exemple, si un enfant dit craint au lieu de dire train et quand les parents adoptent cette erreur et la réemploient en disant : on va prendre le « craint » aujourd’hui, au lieu de dire : on va prendre le train aujourd’hui, les enfants peuvent répondre : Non, pas craint ! Craint ! En effet, les enfants suggèrent que leurs parents disent « train » au lieu de « craint », mais ils ne réussissent pas à prononcer correctement. Les différentes recherches dans ce domaine confirment que les bébés savent la prononciation correcte des mots.

Sharon Peperkamp a expliqué qu’à l’oral les espaces entre les mots n’existent pas pour un bébé, car il n’a pas beaucoup de lexique. Ainsi, pour construire sa phrase, il lui faut trouver les frontières des mots. D’un point de vue statistique, les mots oraux sont des séquences de syllabes qu’on a tendance à entendre plus que d’autre séquences. Les chercheurs se sont demandés si les bébés peuvent segmenter les syllabes les plus fréquentes. Ainsi, ils ont trouvé que pour construire leur lexique, les bébés rassemblent des séquences de syllabes le plus fréquemment attendues et ensuite ils écartent toutes celles qui ne correspondent pas aux vrais mots.

A la fin de la conférence, Sharon Peperkamp a évoqué le livre de Steven Pinker L’Instinct du langage et a conclu que les bébés possèdent un « instinct du langage » qui leur permet d’acquérir rapidement et sans effort apparent la ou les langue(s) de leur environnement. La chercheuse a précisé également que l’on ne sait pas quelle est la limite du nombre de langues qu’un bébé peut acquérir. Néanmoins, elle a insisté sur le fait que, pour le développement du langage chez le bébé, la quantité des interactions sociales est très importante. Sharon Peperkamp a ajouté également qu’aujourd’hui on vient de commencer des recherches sur les populations qui, selon leurs traditions, parlent très peu aux enfants. Ainsi, ces enfants entendent beaucoup de langage mais il ne leur est pas forcement adressé. Cette différence dans le type d’input que les bébés reçoivent et son influence sur l’acquisition du langage sont très intéressants à explorer.

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Un écrivain voyageur ? Un écrivain qui voyage

Une collection de master class littéraire organisée par France Culture, la Bibliothèque nationale de France et le Centre national du Livre qui s’intitule « En lisant en écrivant ». Comme mes recherches du mémoire de M2 s’intéressent à la transmission du plaisir de lecture et à l’introduction de la littérature française dans la didactique du FLE, je suis très curieuse d’écouter et de découvrir des pensées, des intentions et des expériences des écrivains français. Pourquoi écrivent-ils ? Qu’est-ce qu’une vie d’écrivains pour eux ? Qu’est-ce que c’est le plaisir de lecture et d’écriture d’après un écrivain? Je suppose que ces questions peuvent m’aider à adopter une autre vision non seulement du côté du lecteur mais aussi de l’auteur sur la littérature française.

Le 7 mars 2017, à 18h30, J’ai donc décidé à assister à une des conférences dont le sujet est l’interview d’un auteur français : Jean Rolin, qui est écrivain mais aussi journaliste français, c’est-à-dire, il a d’une part, effectué des reportages pour Libération, Le Figaro, L’Événement du jeudi etc. d’autre part, il est l’auteur de récits de voyage, de chroniques, de souvenirs, de romans et de nouvelles. Pour bien connaître ses ouvrages et son style avant de cette conférence, j’ai lu une de ses œuvres qui s’appelle L’organisation, qui nous raconte une histoire par rapport à la vie d’un groupe de maoïstes des années 70. Ce n’est pas un livre difficile à comprendre, mais l’histoire est un peu obscure pour moi: malentendus, alcool, drogue, trahisons, heurt, prison, ces sujets apparaissent largement dans cet ouvrage. Néanmoins, une mélancolie et une élégance qui s’inscrit au creux du mot et de la phrase m’a impressionné. Il ne semble ni un recueil de reportages, ni un roman historique, il y a des choses très réelles, mais aussi des choses qui semblent fictives. Ainsi, je me suis apportée ces curiosités et ces interrogations en entrant dans la Bibliothèque nationale de France.

En fait, c’est ma première fois de visiter la Bibliothèque nationale de France, même auparavant, je suis passée plusieurs fois à ces bâtiments magnifiques. J’ai bien trouvé l’auditorium, et me suis bien installée. Jean Rolin a été interviewé par Olivia Gesbert, qui a posé beaucoup de questions très intéressantes et réflexives. Tout d’abord, Olivia Gesbert a demandé Jean Rolin sur son double statut et comment équilibrer ces deux rôles, « Qu’est-ce qu’il fait l’écrivain pour vous ? Dès que vous changez de statut ? ». C’est exactement la question que je voudrais lui poser. Jean Rolin a répondu que en fait, il a commencé à rédiger le reportage et le livre en même temps, pour lui, il n’y avait pas de confrontations entre ces deux formes d’article, et non plus entre la réel et la fiction, puisque ses romans fictifs s’appuyaient toujours sur des données réelles, donc, les deux formes d’article étaient cohabites dans son écriture. Par ailleurs, La rédaction des reportages était aussi un de ses points de départ de ses livres, il a dit que, très souvent, un reportage pouvait lui donner des idées, des envies et des projets du livre, qui pouvaient approfondir dans l’écriture des livres suivants. Quant à l’existence d’un point d’arrivée dans son écriture des livres, Jean Rolin a dit qu’il n’y avait pas nécessairement un point d’arrivée quand il a commencé à écrire, souvent il avait une idée sur l’aboutissement de l’histoire, mais il pouvait parfaitement dévier cette trajectoire en écrivant. Après ces discussions, je découvert que n’import quelles formes d’article, les écritures de reportage ou de livre se basent toujours sur des vécus, des réflexions et des visions du monde d’un auteur. Donc, quand nous lisons les livres, nous ne pouvons pas seulement focaliser sur le contenu et l’histoire que l’écrivain construit, mais aussi ses idées et ses visions du monde, je pense que c’est une des raisons pour lesquelles nous devons lire des livres continuellement, afin d’adopter des angles divers du monde.

J’aime bien aussi une question posée par Olivia Gesbert, elle a cité une phrase de Jean Rolin, « je ne suis pas un écrivain voyageur, mais un écrivain qui voyage. » elle a demandé « alors, pour vous, quelle est la différence entre un écrivain voyageur et un écrivain qui voyage? » Jean Rolin a dit « la moitié de mes livres se déroule dans des lieux qui ne sont pas du tout exotiques, comme à Paris ou dans la banlieue parisienne. Donc, ce n’est pas forcement une recherche du lointain. J’aime voyager, et surtout parce que justement j’avais une idée que je voulais rapporter ce voyage, pas seulement pour voir les choses lointaines et pittoresques. ». Effectivement, la vie est comme un voyage, et tout le monde pourraient devenir un « écrivain qui voyage », parce que l’objectif n’est pas d’aller ailleurs, et que l’histoire ne se passe que dans le lointain, l’histoire se déroule maintenant et ici. Donc, peut-être l’écrivain ne désigne pas des gens qui voyagent beaucoup, mais des gens qui réfléchissent beaucoup

Cette rencontre avec l’auteur français me conduit à réfléchir sur l’objectif et les méthodes de l’enseignement de la littérature française dans les cours du FLE en Chine. Est-ce que l’objectif pédagogique est de transmettre le sens que l’auteur veut dire ou bien de laisser interpréter les ouvrages à l’apprenant soi-même?  Je me demande aussi si l’enseignant doit découvrir et choisir une position plus variable et plus souple dans l’enseignement de la littérature française dans les cours du FLE, pour que la littérature soit évoluée, transformable et interprétable?

 

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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