Archives de catégorie : Billets

Compte rendu d’une journée d’étude : politiques linguistiques, plurilinguisme et représentations

Vendredi 17 février 2017, j’ai participé à une journée d’étude s’intitulant politiques linguistiques, plurilinguisme et représentations, organisée par l’INALCO. La journée peut être divisée particulièrement en deux parties : les communications de la matinée et celles de l’après-midi. Les premières sont centrées sur l’ouvrage Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, ainsi que sa version chinoise qui vient de voir le jour en Chine. C’est un ouvrage collectif rédigé par l’équipe PLIDAM (Pluralité des Langues et des Identités : Didactique – Acquisition – Médiations), regroupant les points de vue sur la didactique des langues et des cultures de 90 enseignants-chercheurs et enseignants du monde entier qui représentent 68 institutions différentes. Sa version originale (en français ) a été publiée en 2008, la version anglaise est ensuite apparue en 2011, et des années plus tard (en juin, 2016), FU Rong et son équipe ont terminé le projet de sa traduction en chinois. À partir de cet ouvrage, les intervenants se demandent : comment résoudre des problèmes de traduction dans différents contextes de contacts de langues et de cultures ? comment mener une réflexion sur l’enseignement des langues transversales à toutes les langues ? comment faire de la recherche avec une équipe internationale ? Et dans la deuxième partie de la journée, on travaille sur des regards croisés en didactique des langues et en sociolinguistique sur les représentations sociales, en répondant des questions comme : à quelles interprétations, utilisations et acceptions devrait-on s’attendre lorsque deux disciplines proches partagent un mot-clé ? où sont les débats sur les « représentations sociales » en didactique des langues et en sociolinguistique, etc.

En tant que future enseignante de français en Chine, je pense que la première communication donnée par le professeur chinois FU Rong m’a beaucoup aidée. Le titre de cette communication est : traduction : enjeux pour la circulation internationale des idées en didactique des langues. Expérience de traduction du français en chinois du ppp. La communication se déroule en trois parties, monsieur FU présente d’abord les raisons d’introduire un tel ouvrage en Chine. Ensuite, il explique des difficultés affrontées concernant les aspects linguistiques, disciplinaires et culturels lors de la traduction. Il a cité des exemples très concrets pour nous expliquer la manière de trouver un meilleur terme, une meilleure définition d’une langue à l’autre, ainsi que les efforts qu’ils ont fait tout au long de ce travail. À la fin, il nous parle de quelques théories sur les stratégies de traduction.

Nous disons que c’est un monde unifié, mais chaque pays a un contexte particulier. Au-delà de cette communication, nous sommes ravis de trouver que, les politiques linguistiques éducatives en Chine sont en train de se développer, une conséquence directe et évidente est le changement de la vision des professeurs chinois, qui apportent au public chinois des ouvrages qui sont plus pratiques et plus « internationales ». Comme cet ouvrage sur la question du plurilinguisme et du pluriculturalisme, qui met en scène un thème encore loin d’être développé en Chine, alors en Europe, on a déjà des énormes recherches concernant ce sujet. D’ailleurs, pendant la communication, le professeur nous a donné plusieurs exemples lors de cette traduction transdisciplinaire. Ce qui me confirme de nouveau que : le français et le chinois sont deux langues linguistiquement et culturellement distantes, en tant qu’apprenant de français et future enseignante, il faut non seulement maîtriser les deux langues, mais aussi les cultures derrière les langues, leurs références disciplinaires, etc. C’est un travail durable.

À la fin, je voudrais citer deux questions que je me suis posé après la communication et qui vont être répondues dans mon mémoire : dans un contexte chinois d’aujourd’hui, comment peut-on introduire les effets de mondialisation à l’enseignement du français en Chine et dans quelle manière peut-on faire face aux rencontres des différentes cultures, des plurilingues et des transdisciplines.

 

 

Yiheng WANG

Étudiante ayant obtenue sa licence des Lettres Modernes à l'université de Limoges et actuellement en master 2 Didactique du Français Langue étrangère à P3, spécialité 1 , option A.

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Journée internationale de la langue maternelle 2017, avec l’UNESCO

Peut-être comme moi vous vous étonnez toujours de voir apparaître au fil de l’année des Journées internationales comme celle du câlin (21 janvier), celle des gauchers (13 août), Journée mondiale sans achat (dernier weekend de novembre)  ou encore la Journée mondiale du pull de Noël ( 3ème vendredi de décembre). Eh oui …

En général, nous nous souvenons surtout des journées qui mobilisent de nombreuses manifestations et qui ont plus de visibilité dans la presse : la Journée internationale des femmes (8 mars), les Journées du patrimoine ( 3ème weekend de septembre) ou encore en ce qui me concerne, la journée mondiale de l’eau (22 mars) et celles contre la faim (15 juin) que j’avais l’occasion de « célébrer » étant plus jeune avec mes professeurs

Difficile de savoir pourquoi, qui et comment ces journées sont instituées. Bien souvent, il faut reconnaître les volontés et les engagements de grandes institutions comme l’ONU, l’UNESCO, l’UNICEF etc.

À l’occasion de la Journée internationale de la langue maternelle qui a lieu le 21 février, l’Unesco nous rappelle que « La Journée internationale de la langue maternelle est célébrée chaque année depuis février 2000 afin de promouvoir la diversité linguistique et culturelle ainsi que le multilinguisme. La date du 21 février a été choisie en hommage aux étudiants tués par la police à Dacca (aujourd’hui la capitale du Bangladesh) alors qu’ils manifestaient pour que leur langue maternelle, le bengali, soit déclarée deuxième langue nationale du Pakistan de l’époque. »

Entant qu’étudiants/professeurs/chercheurs en FLE, en didactique des langues et des cultures, ces enjeux autour de la langue maternelle de tous doivent nous concernés, dans la transmission de notre langue maternelle (le français ?) mais surtout dans le respect et la sauvegarde de la (ou les) langue(s) maternelle(s) des individus que nous rencontrons et que nous instruisons.

Et j’ajouterais à cela les mots très justes de Madame Irina Bokova, directrice générale de l’UNESCO « À l’occasion de cette Journée je lance un appel pour que le potentiel de l’éducation multilingue soit reconnu partout, dans les systèmes éducatifs et administratifs, dans les expressions culturelles et dans les médias, le cyberespace et les échanges commerciaux » !

Cette journée internationale va mobiliser de nombreuses manifestations à travers les institutions et les écoles qui auront choisi de la célébrer. Alors, permettez moi de vous partager l’évènement que L’UNESCO organise pour l’occasion :

http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/pdf/imld2017-agenda-fr.pdf

(l’évènement semble gratuit et libre d’entrée, je n’ai pas eu d’informations contraires)

Prochains rendez-vous : la Journée internationale la Francophonie (bien sûr !) le 20 mars, Journée européenne des langues (voulue par Conseil de l’Europe, 26 septembre) ou pourquoi pas la Journée mondiale des enseignants (5 octobre, merci l’ONU).

Floriane Gonidec

actuellement étudiante en M2 Didactique des langues et des cultures de l'université Paris 3. Licence de Lettres Modernes de Rennes 2

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Entretenons-nous !

Maison de la Recherche, 4 rue des Irlandais, 75005, Paris

Mardi 7 septembre 2017, 9h-13h, Maison de la Recherche, 4 rue des Irlandais, 75005 Paris

Dans cette petite salle bondée de la maison de la recherche a eu lieu une journée d’étude, ou plutôt comme l’a dit la présidente de séance, Mme Molinié, « une matinée d’étude », sur le thème de  « l’entretien biographique, interaction et ajustements de sens ».

Le terme « entretien biographique » avait piqué ma curiosité lorsque j’ai, pour la première fois, jeté un coup d’œil au programme. Quelques questions ont alors jailli dans ma tête. Certes, il existe différents types d’entretiens, généralement déterminés par les questions posées (plus ou moins ouvertes) et par les conditions dans lesquelles ils sont réalisés. Une question revenait sans cesse : un entretien peut-il être autre chose que biographique ? Je voyais alors une redondance à cette combinaison de termes car il me paraissait difficile d’effectuer un entretien sans demander à la personne interviewée de parler d’elle, de son vécu, de son ressenti, de ses idées ou, donc, de ce qui rend biographique la plupart des entretiens. Ce type d’entretien semble, cependant, différer de « l’entretien de compréhension », sujet d’étude de Paola Gamboa-Diaz, chercheur au DILTEC de l’Université Paris 3, à travers lequel le chercheur peut effectuer une intercompréhension grâce aux données qui lui offrent des éléments de réflexivité sociale et professionnelle.

Lors de l’introduction aux panels, la présidente de séance a introduit et a défini l’objet d’étude de la journée. En effet, elle a précisé que l’entretien biographique consiste en un véritable outil de la recherche action qui permet de créer un pond entre la recherche et la réflexion tout en mettant en perspective son aspect pratique. L’entretien biographique lie aussi posture du chercheur, posture professionnelle et posture personnelle de l’enseignant. Selon Mme Molinié, ce type d’entretien ouvre un espace de transformation, de formation, de transition, de mise en moule mais aussi d’émancipation. La relation entre les sujets, lors de l’entretien, joue alors un rôle important car il est possible d’y observer une inter-transformation des sujets. Il  semble aussi primordial de comprendre la différence entre les interprétations subjectives du chercheur et les conditions objectives dans lesquelles il effectue sa recherche.

Delphine Leroy, chercheuse au sein du laboratoire EXPERICE, à l’université Paris 8, a ensuite répondu à une autre question que je me suis posée lorsque j’ai lu le titre de cette journée d’étude : « pourquoi faire des entretiens biographiques ? ». Pour elle, dans la recherche en didactique des langues et des cultures, les entretiens biographiques permettent de concrétiser le fait d’apprendre chez l’apprenant. Ce dernier ne serait pas le seul à profiter d’un tel processus car le chercheur bénéficie des données pour la recherche et l’apprenti-chercheur bénéficie du processus en se formant à la recherche par la recherche. Delphine Leroy précise que l’objectif de ce type d’entretien est de permettre à l’interviewé d’effectuer un retour sur lui-même, sur son apprentissage, son rôle social ou son utilisation des langues au quotidien. Ceci semble donc offrir une opportunité de mettre en évidence les présupposés qu’on a et bien d’autres aspects de la vie auxquels on ne porte peut-être pas suffisamment attention. L’entretien biographique se tourne alors vers des questions identitaires, souvent déterminées par nos échanges, nos trajectoires migratoires, nos insertions ou exclusions, de respect ou de rejet de la norme…

Cependant, si l’entretien biographique résume et analyse des grandes lignes des vies de personnes inconnues, de vous et de moi, le chercheur se doit d’effectuer des choix, de situer des axes d’intervention mais aussi de prendre conscience de ses propres préjugés et idéologies. Delphine Leroy précise l’importance méthodologique d’essayer de garder une distance avec l’entretien afin de pouvoir garder cette position de chercheur et encourage l’utilisation d’un journal de terrain pour restituer académiquement les données. Brahim Benberkane et Magali Ruet, eux, insistent sur la préparation méticuleuse d’un protocole d’enquête qui peut permettre de limiter l’influence émotionnelle ou affective et de prendre en compte différents facteurs qui peuvent orienter l’entretien. L’entretien se dessine comme un outil subjectif dans lequel l’interviewé et le chercheur ont des postures différentes et adoptent donc des « faces » différentes.

 

Sources :

Journée d’étude, séminaire n°1 du cycle Parcours de vie et expériences formatives dans l’écriture de la recherche en didactique des langues et des cultures, « L’entretien biographique. Interactions et ajustements ». Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

http://www.univ-paris3.fr/l-entretien-biographique-interaction-et-ajustements-de-sens-422221.kjsp?RH=1236178100008

 

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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Les représentations sociales des langues : processus de filtrage

Au carrefour de nos lectures se croisent une myriade d’informations. De ce fait, il est nécessaire d’avoir un bon sens de la synthése afin de consolider les informations nouvellement acquises et de les assimiler soigneusement à ce que nous savons déjà. C’est aussi dans cette étape que nous serons amenés à faire face à des dilemmes nous incitant soit à accepter, à refuser ou soit à rejeter telle ou telle information. Comment sait-on le poids de chaque information ? Quelle information pèse le plus ? Quelle information est à retenir de manière à ce qu’elle ne soit pas une répétition d’une autre information déjà citée mais qui se déguise en autre forme dans le cadre théorique ? Les questions de ce type nécessitent une relecture fréquente des notions que nous avons abordées pour encadrer nos recherches. C’est ainsi que, je crois, nous pouvons aiguiser la colonne vertebrale du côté théorique de nos analyses. Pourtant, les théories que nous utilisons ne serviront à rien si nous n’arriverons pas à les rapprocher du « réel », du côté pratique. Quoi faire alors pour procéder à une analyse prenant en compte à la fois les notions théoriques et tout ce qui découle de la pratique. C’est donc ce dilemme sur laquelle je voudrais me pencher pour ce billet.

En quête des lumières, j’ai découvert un texte intitulé « Schématisation, représentations et images » écrit par Jean-Blaise Grize du Centre de Recherches Sémiologiques de l’Université de Neuchâtel. Le texte est paru dans un recueil d’actes du Colloque du Centre de        Recherches  Linguistiques et Sémiologiques de Lyon (du 20 au 22 mai 1977). La thématique du colloque était centrée sur les stratégies discursives. Le texte auquel j’ai fait allusion m’a intéressé parce que l’auteur a fourni un cadre générale d’analyse qui semble s’adapter au rythme de mon analyse. Gardant à l’esprit la nécessité de transformer les notions théoriques en des outils concrets d’analyse, je me suis dit tout de suite que ce texte pouvait se servir de bon point de départ d’analyse compte tenu de la clarté de ses outils proposés. En effet, l’auteur a insisté sur des points primordiaux dans l’analyse des représentations à travers le discours d’un sujet. Pourtant, je ne me focalise que sur celui qui est directement pertinent à mon analyse. Dans son texte, il nous rappelle que « tout discours construit une sorte de micro-univers » (qu’il appelle « schématisation ») (1977 : 45). Pour lui, ces « micro-univers » n’est accéssibles que par les « phénomènes de langue ». Ceux-ci, dit-il, servent d’ « instruments heuristiques pour parvenir à poser l’existence de certaines opérations de pensée » (1977 : 45). Ces premieres lignes m’ont fait parvenu ce dont j’avais besoin pour  commencer à me lancer dans l’analyse. Comme je travaille sur les représentations sociales des langues, j’ai dû trouver des moyens pour entrer dans la « pensée sociale » des informateurs. Pourtant, ce n’est pas si facile que cela car cela me pousse à traverser d’abord les représentations individuelles qui sont divergentes. Pour y remédier, j’ai dû alors me référer à des outils de la sémiologie pour étudier le « sens » qu’accorde chaque individu à leurs représentations et la manière dont ce « sens individuel » devient un « sens commun » nous rapprochant en conséquence de la représentation sociale. De là, j’ai dû faire une « schématisation » entre ce qui est de l’individu et ce qui est du « social ».

Grize, J.B. (1977). « Schématisation, représentations et images ». In Stratégies discursives : Actes du Colloque du Centre de Recherches Linguistiques et Semiologiques de Lyon. Presses universitaires de Lyon, pg. 45-47.

LAGCAO Gleford Jr.

Etudiant en Master 2 FLE-LM option A (MEMOIRE)

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Ecoute…

La journée d’étude du 16 novembre 2016 dirigée par M. Martin est pour moi une belle occasion de réfléchir sur la question d’ « écoute », non seulement dans le cadre du mémoire mais aussi de façon générale dans la vie de tous les jours.

En effet, l’écoute est chose connue voire banale dans la vie de chacun: on vit en écoutant. On s’écoute, on écoute des autres et on produit notre écoute… ceci est une sorte de récurrence, la production de l’écoute a pour but de s’écouter et d’être écouté par les autres… Cette opération peut se produire de façon consciente et inconsciente

Egalement, cette récurrence s’apparait dans la rédaction du mémoire. Le sujet du mémoire se résulte souvent l’intérêt personnel ou professionnel de chaque participant, donc il s’agit de s’écouter, s’interroger et se répondre. Dans le cas contraire, le participant se trouve dans une nécessité de « chercher une écoute »: le fait de s’écouter ne suffit pas et écouter les autres sont donc une solution parfaite. Après être exposé à l’écoute, le participant trouvera enfin sa propre écoute, d’où la production une écoute. Ce processus semble ne pas avoir de fin, qui se réalise et se ré-réalise en permanence.

Je me pose la question suivante: le mémoire est-ce une production finale de l’écoute résultant tout type de réflexion ou de recherche sur une question posée? La réponse est à la fois oui et non. Oui, parce que dans ce mémoire, le participant a exposé son écoute permettant aux lecteurs d’écouter, il a la volonté de une sorte de voix pour satisfaire les différentes écoutes. Cependant, ce mémoire n’est qu’une simple voix parmi les autres (latentes, opposées…), le mémoire ne représente une écoute dans un cadre donné.

Finalement, je pense que tous travaux universitaires ne cherchent pas à répondre à toutes les écoutes mais à mener des réflexions sur les divers écoutes et à s’interroger sans cesse sur la question d’écoute.

Mémoire…

L’Etudiant: – Bonjour, j’espère que vous allez passé de bonnes vacances.

Le Professeur: – Oui, très bien et vous?

E:- Très bien aussi, j’ai pu suivre une formation intensive du chinois langue étrangère à l’Université des langues et des cultures de Pékin, c’était très enrichissante.

P: – Voulez-vous aussi devenir l’enseignant du chinois langue étrangère?

E: – Oui, c’est ce que j’essaie de faire.

P: – C’est tout à fait envisageable. Je suppose que vous êtes venue me voir aujourd’hui pour discuter votre projet de mémoire?

E: – Oui, je voudrais travailler sur la phonétique. J’ai adoré votre cours de l’an dernier, vous m’avez donné une nouvelle vision de voir le monde de la phonétique. De plus, je trouve que la phonétique est une discipline peu valorisée, alors qu’elle est primordiale dans l’apprentissage de la langue.

P: – D’accord, vous avez une idée précise? sui quoi vous voulez travailler?

E: – Je pense que la phonétique est une matière qui s’apprends, elle n’est pas si difficile comme on pensait. Je voudrais apporter des solutions ou des outils qui peuvent aider les apprenants dans leur apprentissage, peut-être résoudre des problèmes lié à la phonétique.

P: – Attention, comme je disais toujours, un travail universitaire n’a pas pour but de résoudre des problèmes, mais on est là pour réfléchir ensemble.

E: – Oui, vous avez raison.

P: – Vous voulez travailler sur la phonétique ou la didactique?

E:- Plutôt la didactique de la phonétique, je m’intéresse plutôt à la façon dont on apprends la phonétique, la prononciation, quelles sont les méthodes possibles

P: – D’accord, et vous vous intéressez à quelle langue?

E: – Justement, j’hésite entre le français et le chinois…

P: – Je vous conseille de travailler sur les deux langues, parce que votre profil vous permet de faire les deux, vous pouvez mener une analyse contrastive, c’est à dire, vous mettez en comparaison les deux méthodes d’enseignement/apprentissage de la phonétique, les différentes typologies d’activités/exercices, les mises en oeuvres, l’organisation du travail dans la culture d’enseignement en Chine et dans la culture d’enseignement en France.

E:- D’accord, vous venez de me donner des idées de réflexions géniales, je pense que je vais donc me lancer dans cette direction.

P:- Aussi, je vous conseille de contacter un deuxième lecteur ayant de la compétence linguistique, car malheureusement je ne parle pas le chinois.

E:- D’accord, je vais contacter un des mes anciens professeurs à Paris 7 Diderot.

P:- Oui, je pense que cela vous aidera. Aussi, je vais vous demander de rendre de façon régulière des travaux, des synthèses, pas besoin de rédiger comme il faut, mais juste des idées claires. Cela est important dans la réalisation de votre projet.

E:- D’accord, c’est noté.

Suite à la discussion, l’étudiante a contacté un spécialiste de la phonétique du chinois à Paris 7 Diderot, le professeur est aussi intéressé par le sujet et a donné son accord pour suivre le mémoire en question.

Compte rendu du colloque « Ethique et responsabilité pour la didactique des langues au XXIème siècle »

Le colloque international intitulé « Ethique et responsabilité pour la didactique des langues au XXIème siècle » a eu lieu le vendredi 21 octobre au samedi 22 octobre 2016.

Voici quelques réflexions personnelles avant la participation au colloque:  la question de l’éthique et de la responsabilité dans la didactique des langues m’apparait à la fois intéressante et complexe. Commençons par la définition même du mot-clé, selon CNRTL, l’éthique est « la science qui qui traite des principes régulateurs de l’action et de la morale »; la responsabilité est « l’obligation faite à une personne de répondre de ses actes du fait du rôle, des charges qu’elle doit assumer et d’en supporter toutes les conséquences ». Cet rappel des définitions m’oriente immédiatement vers l’idée suivante: dans quelle posture l’enseignant s’exercera son métier, c’est à dire le rôle et la responsabilité du métier de l’enseignant dans la transmission du savoir, du savoir-être et du savoir-faire.

C’est aussi la raison principale que j’ai décidé de prolonger cette réflexion en appuyant sur la présentation de Javier Suso Lopez « La dimension dimension éthique dans la didactique du FLE: bref parcours historique ».

Dans sa première partie de présentation, l’auteur a fait un bref parcours de l’évolution du rôle des

enseignants de langue français étrangère depuis XVIème: le français est enseigné dans un cercle assez restreint (noble, famille aisée) et l’employeur possède un grand pouvoir sur l’enseignant. Peu à peu, les enseignants deviennent comme l’auteur de manuel, mais la question de la fiabilité du manuel est remise en cause, d’où divers problèmes peuvent s’apparaitre comme celui de l’orientation d’un tel courant didactique que l’autre …

Dans la deuxième partie, la question de la déontologie a été soulevée. Selon Antoine Novoa, il faut « établir d’un ensemble de normes et de valeurs », c’est à dire une professionnalisation du métier d’enseignant. De nouveau, la définition du mot déontologie me semble nécessaire: « ensemble des règles morales qui régissent l’exercice d’une profession ou les rapports sociaux de ses membres », et cela me fait penser à une expression idiomatique chinoise jiaoshuyuren 教书育人(enseigner le savoir et éduquer la personne), elle est connue de toute la communauté chinoise et se porte comme une maxime de tous les enseignants. En effet, le rôle des enseignants est double, ils ont pour mission de transmettre les savoirs du domaine concerné, mais aussi d’apporter des valeurs morales et éthiques nécessaires de toutes natures confondues.

De façon systématique, la mission fondamentale d’un enseignant de langue consiste à représenter la langue, la culture, la civilisation… Cependant, un enseignant de langue n’est pas plus « différent » que d’autres enseignants, au contraire, les enseignants des langues possèdent plus de matière à diffuser des « justes valeurs ». Aussi, comment ces valeurs morales et éthiques sont-elles transmises? oralement? à travers des livres? Une autre question se pose: comment et par quel biais que ces valeurs peuvent-elles diffuser, le savoir-être de l’enseignant n’est-il pas le meilleur modèle?

Colloque international sur le travail en tandem

Le 23 et 24 mars 2017 aura lieu le colloque international  intitulé :

L’Apprentissage des Langues et Cultures en Tandem dans l’Enseignement Supérieur ou Secondaire (ALCTES) / Tandem Language and Intercultural Learning in Higher or Secondary Education Setting

 

Ce colloque est organisé par Mme Horgues et Mme Tardieu, deux enseignantes du département du monde anglophone de Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

Toutefois, les inscriptions à ce colloque sont ouvertes jusqu’au 10 février 2017 seulement (soit demain). L’inscription est gratuite pour les étudiants s’ils ne participent pas aux repas ou aux banquets (il vous reste possible d’y participer mais cela est payant). L’inscription est donc organisée comme une transaction pour ce colloque.

Le travail en tandem est un outil intéressant à utiliser en classes de langue. Mme Horgues et Mme Tardieu ont mené l’expérience en créant des binomes d’étudiants du monde anglophone, un étudiant étant francophone natif et l’autre étant anglophone natif en mobilité. Ayant participée personnellement à cette expérience pendant mes trois années de licence, j’ai pu me rendre compte des difficultés de cette expérience mais aussi des avantages et des progrès que j’ai eus.

Voici le lien pour les informations sur le colloque :

http://L’Apprentissage des Langues et Cultures en Tandem dans l’Enseignement Supérieur ou Secondaire (ALCTES) / Tandem Language and Intercultural Learning in Higher or Secondary Education Setting

Voici le lien pour le colloque :

https://alctes2017.sciencesconf.org.

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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Enseignement de la culture coréenne à Paris

En réfléchissant à mon sujet de mémoire, je suis revenue à la position d’un apprenant d’une langue étrangère devant le tableau, sur une chaise, dans la classe.

Quand j’étais une élève en langue française, j’étais toujours curieuse envers la culture française et je regardais des films français. Et je pensais que c’était une culture très intéressante et totalement différente de la mienne. Parfois, je me posais les questions suivantes: Pourquoi les Français disent toujours “Bonjour” aux gens inconnus dans la rue, dans le bus ou au marché? Pourquoi les Français se font la bise pour saluer? Pourquoi les gens se tutoient dans des émissions de télévision ou de radio? Pourquoi les Français se regardent dans les yeux quand ils trinquent? Les garçons français sont-ils vraiment romantiques à chaque moment?… En fait c’est la culture française qui m’a attirée et motivée à apprendre la langue, même si la grammaire m’a grandement fait souffrir.

Connaître la grammaire, le lexique et la syntaxe d’une langue permettent la communication. Cependant, on peut considérer que ce n’est certainement pas une communication parfaite. Pour communiquer et s’exprimer, la culture est une composante essentielle. La langue et la culture sont  donc indissociables dans l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère. L’apprenant rencontre une culture différente de la sienne et accède aux éléments culturels en apprenant une langue étrangère.

Je donne actuellement des cours de coréen dans un institut coréen à Paris et je voudrais proposer des idées pour permettre d’enseigner aux apprenants de la langue coréenne des connaissances culturelles dans la classe de langue. Le but de l’enseignement de la culture est donc d’intégrer des éléments culturels en apprenant la langue coréenne qui y est associée et de communiquer dans des situations réelles. Par conséquent, les apprenants pourront arriver à élargir leur vision du monde. Cependant, l’objectif de l’enseignement du coréen risque d’être transformé en cours de culture si on fait prévaloir uniquement les éléments culturels sur ceux linguistiques. Dans le contexte actuel où les heures de cours ne sont pas suffisantes(par exemple, 2 heures par semaine) pour bien entraîner à la performance linguistique, les enseignants doivent réfléchir et considérer les méthodes.

L’enseignant est donc la personne qui initie à la nouvelle culture et favorise la mise en oeuvre de nombreuses activités permettant aux apprenants d’aller à la rencontre de la culture cible. Je montrerai les méthodes d’enseignement de la culture coréenne à travers les activités théâtrales et les films coréens chez les apprenants francophones.

 

Bibliographie

Akira Mizubayashi, 2011. Une langue venue d’ailleurs. Éditions Gallimard.

Chiss, J.-L. 2009. « Quel français enseigner? Question pour la culture française du langage », O. Bertrand éd, Quel français enseigner ? Paris : Editions de l’Ecole Polytechnique.

Galisson, R. 1991. De la langue à la culture par les mots. Paris : CLE international

GOHARD-RADENKOVIC, Aline. 1999. Communiquer en langue étrangère. De compétences cul- turelles vers des compétences linguistiques. Bern, Berlin, Bruxelles, Frankfurt/M., New York, Wien: Peter Lang.

Vinsonneau, G., 2002. L’identité culturelle, Paris : Armand Colin

Zarate, G., 1986. Enseigner une culture étrangère. Paris : Hachette.

Zarate, G., Gohard-Radenkovic, A., Lussier, D., Penz, H. 2003. Médiation culturelle et didactique des langues. Strasbourg : CELV

Minji YOO

Etudiante en master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde, Paris 3

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Rencontre imaginaire entre deux étudiants

Étudiant 1: E1, Étudiant 2: E2

 

E1: Salut !

E2: Salut ! Comment ça va ?

E1: Ça va bien ! Et toi?

E2: Ca va bien, merci. As-tu trouvé le sujet pour ton mémoire? Ça avance?

E1: hum, oui… j’ai trouvé mais je suis encore en train de réfléchir dessus.

E2: Ça sera sur quoi?

E1: Je suppose que je parlerai de l’enseignement de la culture en classe de langue. Comme tu le sais, je travaille actuellement dans un institut coréen à Paris. Quand je donne un cours à mes apprenants de coréen, je me demande à chaque fois comment je pourrais leur donner l’aspect culturel et les initier à la culture coréenne pendant le cours de langue.

E2: Ah, la culture dans l’apprentissage d’une langue étrangère est très importante !

E1: Oui ! En plus, lors de ma pratique de l’enseignement dans cet institut coréen, j’ai pu observer que les apprenants n’ont pas seulement besoin de connaissances et de compétences en ce qui concerne la langue coréenne, mais qu’ils veulent aussi avoir la capacité d’utiliser la langue en question dans différentes situations sociales et culturelles.

E2: Oui, tu as raison. Pour communiquer en langue étrangère, il faut aussi bien connaître la culture.

E1: Oui, par exemple, j’avais un cours la semaine dernière avec mes apprenants débutants. Et on a appris les chiffres en coréen. Mais, comment compte-t-on les chiffres sur ses doigts en France? On commence par la pouce, un, deux, trois… n’est-ce pas? Mais en Corée, on commence par l’index ! Un, deux, trois, quatre puis on finit par la pouce pour compter cinq ! Tu vois? même si c’est une petite chose, on peut déjà découvrir une différence. En plus, je crois que si l’on se concentre sur l’enseignement d’une langue en considérant l’aspect culturel, il sera plus intéressant pour les apprenants de participer au cours avec passion pour développer leur compétence de la langue.

E2: C’est vrai. Avec l’enseignement de la culture dans la classe de langue, les apprenants vont s’habituer à l’ambiance plus favorable et ils vont aussi acquérir des compétences interculturelles. Personnellement, j’avais suivi un cours de japonais pour les grands débutants, pendant ce temps-là, mon professeur, qui n’utilisait pas du tout le français en classe, nous a ouvert les yeux sur la culture japonaise et fait découvrir autant que possible un nouveau monde en donnant des éléments culturels. J’étais donc vraiment motivée d’apprendre la langue japonaise. Du coup, As-tu des idées pour développer les méthodes d’enseignement de la culture?

E1: Pour l’instant, je pense que des activités théâtrales ou des films coréens peuvent être présentés en classe comme support culturel pour les apprenants, car il y a plein d’éléments culturels dans ces supports et ils vont permettre d’enrichir la compréhension culturelle des apprenants. La dernière fois, j’ai fait un cours de cinéma coréen avec mes apprenants et c’était très intéressant. En effet, on a regardé ensemble des extraits du film que j’avais choisi puis je leur ai donné des éléments culturels, par exemple la façon de se saluer, la vie à la campagne ou les chansons traditionnelles, etc. Les apprenants étaient très curieux.

E2: Je veux bien participer à ton cours alors ! haha. Je crois que ton sujet de mémoire est intéressant et tu es déjà bien avancée ! Si tu finis de rédiger ton mémoire, fais-le moi lire! Je veux voir tes idées.

E1: Ok ! Mais je dois d’abord aller lire des livres à la bibliothèque. Merci de m’avoir écoutée !

E2: Je t’en prie. Parfois quand tes pensées sont bloquées, si tu en discutes avec quelqu’un, cela permet de remettre de l’ordre dans tes idées.

E1: Oui, tu as raison. J’étais un peu déprimée à cause de la rédaction du mémoire, mais je me sens mieux maintenant. Et tu m’as fait être motivée d’avancer à rédiger ! Je te remercie encore une fois.

E2: De rien ! Bon courage !!

E1: Merci. Au revoir.

E2: Au revoir.

Minji YOO

Etudiante en master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde, Paris 3

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Plan de mémoire provisoire

Problématique: Pourquoi et comment le statut de langue seconde du français a été pris en considération dans la réforme du secondaire en République de Djibouti?
I- INTRODUCTION
1.1- Choix du sujet
1.2- Problématique
1.3- Hypothèses de départ
II- CONTEXTE
2.1- La situation géographique de Djibouti
2-2- Le paysage linguistique
2.3- La politique linguistique du pays
2.4- La politique éducative
2.5-Le système éducatif
2.5.1- Son organisation
2.5.2 Quelques dates importantes

III- LA REFORME DU SECONDAIRE
3.1- Pourquoi cette réforme?
3-2 La commande institutionnelle (loi, circulaires, document-cadre de la réforme)
3.3 L’enseignement du français avant la réforme
3.4 Les nouvelles orientations
3.4.1- La maîtrise de la langue comme nouvel objectif de l’enseignement du français
3.4.2- L’enseignement des outils de la langue
3.4.3- Les compétences communicatives au centre des apprentissages
3.4.4- La revalorisation de l’oral
3.4.5- La réforme et l’enseignement de la littérature
3.4-6 Le travail sur les compétences culturelles
3.4.7- Les compétences méthodologiques
3.4-8 L’enseignement du français jusqu’en Terminale
3.4- Les nouveaux supports didactiques, leur utilisation et les nouveaux exercices et modes d’évaluation

IV- La réforme et la communauté éducative
4.1- Les équipes engagées et leurs productions
4.2- L’accueil de la réforme chez les enseignants
4.2- La réforme et les chefs d’établissement
4.3- La réforme et les parents
V- Les formations dispensées
5.1- Les formations sur les programmes
5.2- Les formations sur les manuels et son utilisation
5.3- Les formations pour les chefs d’établissement sur la gestion
VI- Les résultats escomptés
6.1. L’indépendance éditoriale
6.2. L’amélioration des résultats des élèves
6.3 Une meilleure formation pour intégrer le marché du travail
VII- CONCLUSION

MOUSSA YABEH Mohamed

Ex-professeur de français à Djibouti Actuellement inscrit en M2 Didactique (Spéc 1) à l'Université Sorbonne Nouvelle

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Des professionnels de différents secteurs du FLE parlent de leur métier

J’ai décidé de commencer mon billet par la célèbre citation de J.P SARTRE «L’enfer, c’est les autres.», citation extraite de sa pièce de théâtre Huis clos. Citation mal comprise. De prime abord, c’est une assertion qui conforte tous les esprits «étroits» qui sont convaincus que l’Autre, l’étranger n’est là que pour nous déstabiliser et mettre à mal nos certitudes, d’où les conflits. Or, le philosophe dans ses tentatives d’explications, parce que la formule «a dépassé le cadre philosophe.» déclare qu’ «On a cru que je voulais dire par là que nos rapports avec les autres étaient toujours empoisonnés, que c’était toujours des rapports infernaux. Or, c’est tout autre chose que je veux dire. Je veux dire que si les rapports avec autrui sont tordus, viciés, alors l’autre ne peut être que l’enfer.»
Cette citation n’a pas quitté mon esprit tout au long de l’intervention des invités de la rencontre entre les professionnels de différents secteurs du FLE qui parlaient de leur métier et les étudiants de Master 2 Didactique.
Mme SPAETH, directrice du DILTEC a, dans son mot d’ouverture, que la didactique du FLE est tournée vers le terrain et a encouragé les rencontres de ce type qui sont bénéfiques et pour les étudiants qui, ainsi, échangent avec les professionnels des métiers FLE afin de s’informer sur les contraintes et les procédures dans ce secteur ; et pour les professionnels qui attendent beaucoup du dynamisme des jeunes diplômés.
Les intervenants qui nous venaient du milieu scolaire ont parlé de leur expérience et ont expliqué le dispositif mis en place pour les élèves nouvellement arrivés. Que faut-il retenir?
Dans le passé, l’élève nouvellement arrivé non francophone, quel que soit son âge, intégrait une classe où les bases de la langue française étaient dispensées. Ainsi, les enseignants pouvaient se retrouver dans des classes très hétérogènes et difficiles à gérer.
Présentement, un test diagnostique détermine le niveau en français de l’élève nouvellement arrivé désormais considéré comme allophone (c’est-à-dire qui a une autre langue dans son répertoire). L’élève est admis dans un niveau de sa classe d’âge et suivra des cours comme l’EPS ou l’anglais avec des élèves de son âge mais est mis dans une unité pédagogique particulière (10 à 12 heures par semaine) pour qu’il rattrape son retard.
De ce nouveau paradigme naitra les UPE2A (Unité pédagogique pour élève allophone arrivant). Ces unités sont reparties inégalement sur le territoire. On en compte 50 à Paris. Est poursuivi comme objectif une intégration progressive de l’élève dans le niveau de sa classe d’âge. Les intervenants ont insisté sur la nécessité de collaboration et d’échange entre les enseignants UPE2A et les enseignants des classes ordinaires.
Au collège, il arrive qu’un enseignant s’occupe d’une UPE2A parallèlement à ses cours en classe ordinaire. Et chose étonnante, l’intervenante a affirmé que son expérience en UPE2A l’a aidé à amélioré à mieux enseigner dans sa classe «ordinaire. »
Dans la 2ème partie de la rencontre, des responsables d’associations ont insisté sur la nécessité de prêter main forte, d’une manière ou d’une autre, à toutes les volontés qui viennent en aide les élèves et les familles qui vivent des moments difficiles. THOT, AUTREMONDE et RADYA, avec chacune sa manière de faire, relèvent merveilleusement bien le défi de la lutte contre l’exclusion.
THOT propose des sessions de cours de français de 16 semaines pour permettre une intégration par la langue. La Présidente de l’association a expliqué que son association propose des cours avec des «vrais professeurs» sensibilisés sur la question des migrants. De plus, connaitre une des langues des migrants est un atout pour le recrutement pour que le message passe mieux surtout au début où le nouvel arrivant a besoin de passer par sa langue maternelle pour comprendre. L’association ne se limite pas à l’enseignement; la présidente a détaillé les aides juridiques et sociales qu’ils peuvent apporter à ces personnes et familles parfois dans la détresse la plus totale. Un professeur de l’association a parlé d’ «intégration rapide» parce que THOT a comme objectif une intégration linguistique, sociale, culturelle et professionnelle.
Les autres associations présentes comme Autremonde et RADYA, ont, à travers leurs responsables, insisté sur leurs objectifs de solidarité pour un lien social et combattre la précarité.
Avec cette volonté d’«aider» et d’«aimer», l’autre n’est plus l’enfer.

MOUSSA YABEH Mohamed

Ex-professeur de français à Djibouti Actuellement inscrit en M2 Didactique (Spéc 1) à l'Université Sorbonne Nouvelle

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Carnets

Au chapitre cinq de son ouvrage Changer de société, Refaire de la sociologie,  Bruno Latour décrit comment organiser la collecte d’informations pour ensuite manipuler plus aisément ces données.  Afin de réaliser un bon travail de recherche l’auteur nous conseille de classer l’information dans quatre carnets parce que tout fait partie des données.

Ainsi, selon Bruno Latour le premier carnet doit contenir toutes les métadonnées liées aux travaux de recherche, par exemple, le calendrier de tous les évènements qui sont en rapport avec la recherche. Le deuxième carnet selon l’auteur doit contenir de l’information récoltée et classée de façon chronologique. Dans le troisième carnet, Bruno Latour conseille de rassembler des essais d’écriture ad libitum. Le dernier carnet est consacré à la confrontation d’idées.

En ce qui concerne le traitement de l’information, je suis tout à fait d’accord avec l’auteur. Bruno Latour construit son analyse à partir de sources et arrive à la confrontation d’idées sans bruler les étapes. Néanmoins, je n’utilise pas plusieurs carnets pour classer mes données. Par exemple, pour les métadonnées et l’information récoltée, j’utilise un dossier créé directement dans ma messagerie. A mon avis, c’est très utile car aujourd’hui on communique beaucoup par courrier électronique et on fait des recherches bibliographiques en ligne. Pour mes notes écrites j’utilise un carnet.

 

 

Bibliographie

Bruno Latour, Changer de société, Refaire de la sociologie, La découverte, Paris, 2006.

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Mon premier dialogue

 

L’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3,  à côté de la salle M :

–          Bonjour, Monsieur ! Vous allez bien ?

–          Oui, et vous?

–          Oui, merci !

–          Est-ce que vous avez bien reçu mon e-mail au sujet de mes travaux de recherche ?

–          Oui, bien sûr.

–          Donc, comme je vous l’ai écrit, je souhaite travailler sur l’enseignement du FOS dans le domaine militaire. J’ai apporté le document que je vous ai envoyé.

–          Oui, merci… Oui, le sujet est très intéressant. Pourquoi vous avez choisi ce sujet ?

–          En fait, l’année dernière j’ai effectué mon stage à l’Ecole militaire, cette année je voudrais enrichir mon expérience par des recherches théoriques.

–          Oui, je comprends, c’est une bonne idée.

–          Je pense aussi que la particularité du contexte militaire doit être prise en compte dans le cadre de la formation des futurs enseignants du FLE. D’autant plus que de nombreux stages orientés vers l’enseignement du français spécialisé sont proposés annuellement par le service de la coopération militaire DCSD.

–          Oui, je trouve ce sujet intéressant.

–          Merci, Monsieur.

–          J’ai apporté également mes notes bibliographiques.

–          Oui, merci, je vais les regarder.

–          Merci beaucoup, Monsieur ! Je me mets au travail ! Si jamais j’ai des questions je viendrais vous voir à Censier…

–          Bien sûr, bien sûr !

–          Merci !

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Souvenir de lecture de Fais-moi peur

Fais-moi peur est un roman jeunesse publié en 1995 à L’école des loisirs, en collection medium. Le roman raconte les histoires croisées de la famille Mintz d’une part – dont vous avez la liste au tout début du roman, juste avant le prologue, à la manière d’une didascalie initiale au théâtre – et d’autre part, de l’assassin.

L’assassin est nommé et présenté dans le prologue : « M. N n’avait pas été un criminel toute sa vie. »

« M. N », N comme Noël, époque de l’année où se déroule le roman, voire Père Noël assez ironiquement parce que l’assassin est vêtu d’un long manteau rouge et qu’il descendra par la cheminée des Mintz à la fin du roman.

« M. N », N comme nuit, le moment où l’assassin agit, tapi dans le noir. La nuit c’est aussi le moment privilégié pour lire et écouter des histoires, le moment pour se faire peur.

Enfin, « M. N » dont l’initiale « N » rappelle le substantif « haine » qu’il incarne. Raciste, antisémite, bourreau d’animaux et meurtrier, M.N est un personnage noir, impardonnable et un vrai méchant.

L’extrait que j’ai choisi de vous lire se situe presqu’à la fin du roman, au moment où la tension est à son comble.

M. N a trouvé la maison des Mintz et pris la décision de tuer tous les membres de la famille par un concours de circonstances malheureux. Dans la maison, les enfants sont seuls. Les parents sont sortis et la grand-mère n’est pas là. Les voisines n’ont pas vu M. N et la seule personne qui a connaissance de sa présence est mise hors d’état de nuire. L’assassin a pénétré dans la maison sans que ses habitants ne le sachent. Il s’est caché dans une pendule mais a failli être découvert. Il en sort donc pour trouver une meilleure cachette et y attendre le moment propice pour mettre son plan à exécution.

chapitre-12-1chapitre-12-2J’ai choisi cet extrait parce que j’aime comment la narration adopte le point de vue de l’assassin, avec un vocabulaire qui traduit bien ses sentiments tel que « punaise ! » et « cette pendule imbécile », avec des incursions du narrateur omniscient qui s’adresse à nous pour nous expliquer la logique de bébé Lou.

Aussi, j’aime bien cette confrontation incongrue et inquiétant entre un personnage noir, foncièrement mauvais, un ogre impardonnable, et le personnage le plus pur et innocent possible : le bébé.

Le texte remet en scène le manichéisme des contes – avec les gentils petits et le vilain ogre – dans notre réalité : des enfants inconscients du danger, la nuit, l’inconnu dont il faut se méfier et à raison parce que c’est un assassin. Elle y ajoute de petits détails prosaïques, comme l’orteil qui se cogne.

Cette rencontre entre les deux grands opposés qui rappelle les contes, se lit et s’entend dans la narration par la succession des points de vue. J’espère vous l’avoir fait entendre et vous avoir donné envie d’en lire plus.

Chloé Kervio

M2 Didactique du FLE, spécialité 1, Option A.

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