Archives de catégorie : Billets

Carnets

 

Au chapitre cinq de son ouvrage Changer de société, Refaire de la sociologie Bruno Latour décrit comment organiser la collecte d’informations pour ensuite manipuler plus aisément ces données.  Afin de réaliser un bon travail de recherche l’auteur nous conseille de classer l’information dans quatre carnets parce que tout fait partie des données.

Ainsi, selon Bruno Latour le premier carnet doit contenir toutes les métadonnées liées aux travaux de recherche, par exemple, le calendrier de tous les évènements qui sont en rapport avec la recherche. Le deuxième carnet selon l’auteur doit contenir de l’information récoltée et classée de façon chronologique. Dans le troisième carnet Bruno Latour conseille de rassembler essais d’écriture ad libitum. Le dernier carnet est consacré à la confrontation d’idées.

En ce qui concerne le traitement de l’information, je suis tout à fait d’accord avec l’auteur. Bruno Latour construit son analyse à partir de sources et arrive à la confrontation d’idées sans bruler les étapes. Néanmoins, je n’utilise pas plusieurs carnets pour classer mes données. Par exemple, pour les métadonnées et l’information récoltée j’utilise un dossier créé directement dans ma messagerie. A mons avis, c’est très utile car aujourd’hui on communique beaucoup par e-mail et on fait des recherches bibliographiques en ligne. Pour mes notes écrites j’utilise un carnet.

 

Bibliographie

Bruno Latour, Changer de société, Refaire de la sociologie, La découverte, Paris, 2006.

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Mon premier dialogue

 

L’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3,  à côté de la salle M :

–          Bonjour, Monsieur ! Vous allez bien ?

–          Oui, et vous?

–          Oui, merci !

–          Est-ce que vous avez bien reçu mon e-mail au sujet de mes travaux de recherche ?

–          Oui, bien sûr.

–          Donc, comme je vous l’ai écrit, je souhaite travailler sur l’enseignement du FOS dans le domaine militaire. J’ai apporté le document que je vous ai envoyé.

–          Oui, merci… Oui, le sujet est très intéressant. Pourquoi vous avez choisi ce sujet ?

–          En fait, l’année dernière j’ai effectué mon stage à l’Ecole militaire, cette année je voudrais enrichir mon expérience par des recherches théoriques.

–          Oui, je comprends, c’est une bonne idée.

–          Je pense aussi que la particularité du contexte militaire doit être prise en compte dans le cadre de la formation des futurs enseignants du FLE. D’autant plus que de nombreux stages orientés vers l’enseignement du français spécialisé sont proposés annuellement par le service de la coopération militaire DCSD.

–          Oui, je trouve ce sujet intéressant.

–          Merci, Monsieur.

–          J’ai apporté également mes notes bibliographiques.

–          Oui, merci, je vais les regarder.

–          Merci beaucoup, Monsieur ! Je me mets au travail ! Si jamais j’ai des questions je viendrais vous voir à Censier…

–          Bien sûr, bien sûr !

–          Merci !

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Souvenir de lecture de Fais-moi peur

Fais-moi peur est un roman jeunesse publié en 1995 à L’école des loisirs, en collection medium. Le roman raconte les histoires croisées de la famille Mintz d’une part – dont vous avez la liste au tout début du roman, juste avant le prologue, à la manière d’une didascalie initiale au théâtre – et d’autre part, de l’assassin.

L’assassin est nommé et présenté dans le prologue : « M. N n’avait pas été un criminel toute sa vie. »

« M. N », N comme Noël, époque de l’année où se déroule le roman, voire Père Noël assez ironiquement parce que l’assassin est vêtu d’un long manteau rouge et qu’il descendra par la cheminée des Mintz à la fin du roman.

« M. N », N comme nuit, le moment où l’assassin agit, tapi dans le noir. La nuit c’est aussi le moment privilégié pour lire et écouter des histoires, le moment pour se faire peur.

Enfin, « M. N » dont l’initiale « N » rappelle le substantif « haine » qu’il incarne. Raciste, antisémite, bourreau d’animaux et meurtrier, M.N est un personnage noir, impardonnable et un vrai méchant.

L’extrait que j’ai choisi de vous lire se situe presqu’à la fin du roman, au moment où la tension est à son comble.

M. N a trouvé la maison des Mintz et pris la décision de tuer tous les membres de la famille par un concours de circonstances malheureux. Dans la maison, les enfants sont seuls. Les parents sont sortis et la grand-mère n’est pas là. Les voisines n’ont pas vu M. N et la seule personne qui a connaissance de sa présence est mise hors d’état de nuire. L’assassin a pénétré dans la maison sans que ses habitants ne le sachent. Il s’est caché dans une pendule mais a failli être découvert. Il en sort donc pour trouver une meilleure cachette et y attendre le moment propice pour mettre son plan à exécution.

chapitre-12-1chapitre-12-2J’ai choisi cet extrait parce que j’aime comment la narration adopte le point de vue de l’assassin, avec un vocabulaire qui traduit bien ses sentiments tel que « punaise ! » et « cette pendule imbécile », avec des incursions du narrateur omniscient qui s’adresse à nous pour nous expliquer la logique de bébé Lou.

Aussi, j’aime bien cette confrontation incongrue et inquiétant entre un personnage noir, foncièrement mauvais, un ogre impardonnable, et le personnage le plus pur et innocent possible : le bébé.

Le texte remet en scène le manichéisme des contes – avec les gentils petits et le vilain ogre – dans notre réalité : des enfants inconscients du danger, la nuit, l’inconnu dont il faut se méfier et à raison parce que c’est un assassin. Elle y ajoute de petits détails prosaïques, comme l’orteil qui se cogne.

Cette rencontre entre les deux grands opposés qui rappelle les contes, se lit et s’entend dans la narration par la succession des points de vue. J’espère vous l’avoir fait entendre et vous avoir donné envie d’en lire plus.

Chloé Kervio

M2 Didactique du FLE, spécialité 1, Option A.

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À la recherche d’un directeur de mémoire

J’arrive à l’université de  La Sorbonne en début d’après-midi à la recherche de mon directeur de mémoire. Arrivée au secrétariat, je demande à la secrétaire si le professeur Dupont est arrivé. Elle n’en savait rien. Je décide donc de déambuler dans les couloirs de l’université. Il n’est que 13h54 en général la pause déjeuner finit à 14h pétante ce qu’il pourrait expliquer son absence. Et là, il est 14h12 aucun signe de professeur. Quand soudain, quelqu’un m’interpelle au loin.

P: Nada, est-ce qu’il paraît que tu me cherches?

N: Bonjour monsieur, effectivement, je vous cherchais mais vous voilà maintenant.

P: Alors dis-moi tout à où en est de ce mémoire? pourvu qu’on le boucle avant la fin de l’année! « rire sarcastique »

N: Justement, elle en est à son balbutiement. Je viens vous voir aujourd’hui pour faire un petit point sur ma recherche bibliographique .

P: Très bien, Nada, installons nous et dis-moi tout.

N: Alors, voici les 44 articles publiés de 1980 à 2016 en rapport avec les réfugiés. Alors, il y en a un qui est en grecque, 13 en arabe, 24 en anglais et 16 en français.

P: Très bien, as-tu eu le temps de les lire et de les analyser?

N: Pas tout à fait. En réalité, je les ai lus sommairement mais avant de les analyser plus rigoureusement je voulais avoir votre avis sur leurs pertinences.

P: D’accord, alors tu m’enverras les liens par mail, je vais aussi les lire sommairement d’ici la fin de semaine. En revanche, toi tu commences à les analyser rigoureusement dès aujourd’hui pour pouvoir évaluer la pertinence d’un article. Il faut avant tout l’analyser et pour l’analyser il faut lire rigoureusement.

N: Tout à fait. Merci à vous et à très bientôt.

P: Bon courage Nada! au revoir!

 

 

Nada Fathy Abdelaziz

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde à l'université Sorbonne Nouvelle- Paris 3

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« Vivre une expérience » – John Dewey

Normalement ce qui assiste à un colloque commence avec l’écoute des communications et ensuite des débriefings autours des thèmes abordés pendant le colloque. Néanmoins, le 8 décembre 2016 vers 17h je venais de passer un partiel à la Sorbonne Nouvelle. Toute la journée, j’avais le programme du colloque international prévu le 8 et 9 décembre 2016 intitulé « Vivre une expérience : L’œuvre de John Dewey. Pour penser/enseigner les langues et les littératures » dans mon sac. Dès que j’ai fini le partiel, j’ai consulté le programme et remarqué que j’avais du temps pour une visite libre au Palais de Tokyo. Après avoir trompé de 3 endroits j’ai finalement trouvé le bon endroit. J’ai attendu avec impatience mes camarades, mais c’était que mon amie et moi qui ont rencontré notre professeur Monsieur Serge Martin. Nous étions tous assis à la table pour le diner. C’était comme le colloque a commencé en sens inverse. Le diner qui a dû être à la fin du colloque, a fait commencer le colloque pour moi. C’était une excellente occasion de découvrir un nouvel endroit. Je n’étais pas au courant de ce restaurant ni cet endroit.

Le 9 décembre, après avoir un cours à la Sorbonne Nouvelle, je suis allée assisté la seconde partie du colloque. Un doctorant à Paris 3, Raphael Costa Mendes a fait une présentation sur Dewey et Meschonnic : traduire comme expérience vers 11 h30. Dans cette présentation il a abordé le sujet de traduction d’abord selon Meschonnic et puis selon Dewey. Il a donné des références du livre « Pour la poétique » (édition 1973) d’Henri Meschonnic. De plus, il a parlé de l’oralité comme opposition de rythme. Ensuite il a parlé de l’expérience en citant des exemples du livre « Art comme expérience » (édition 1934) de John Dewey.

La deuxième communication était par Marina Krylyschin intitulé « Avec Dewey, l’expérience esthétique au détour de sa verbalisation ». Krylyschin nous a montré des images d’un manuel. Concernant cela, elle a abordé les thèmes de l’exposition des images, les commentaires autour des images, l’usages des noms particuliers pour décrire les réactions autour ces tableaux.

A 12h15 on a eu un compte rendu risqué. Je trouve que c’était une idée innovatrice. On a fait un débriefing en petits groups. Cela nous a donné occasion de partager nos réflexions sur ce qu’on venait d’écouter.

A 13h nous sommes allé déjeuner.

L’après-midi était animé par Madame Muriel Molinié. Monsieur Jean-Christophe Sampieri nous a présenté « Expérience des modernes, expérience des classiques : Dewey et les Lumières » Dans cette communication, Monsieur Sampieri a exprimé la notion d’expérience par rapport à John Dewey ainsi que par rapport à Fénelon avec son œuvre « Les aventures de Télémaque » et Prévost avec son œuvre « Manot Lescaut ». Ce qui m’a interpellé par cette communication était la diversité des expériences abordées. Télémaque était aidé par son Mentor et Chevalier de Grieux par Manot Lescaut. C’était intéressant d’avoir une vision de l’expérience présenté par des œuvres classiques.

A 14h30 il a eu deux ateliers. Le premier par Sonia Delmas (Paris 3) « Penser/enseigner la culture en cours de FLE : vivre une expérience démocratique-esthétique. Le second atelier était « Dewey, Meschonnic : la lecture de Shelley comme expérience de la pensée » par Shungo Morita. Pour sa communication Sonia Delmas a pris le cas des apprenants japonais qui ont travaillé sur le poème « Aube » de Rimbaud. La première expérience qu’elle nous a montré était lié à la reformulation de ce poème en décrivant le lever du soleil en un endroit précis. Delmas a fait ressortir la motivation des apprenants japonais concernant de FLE en nous montrant les réponses de ces apprenants. La façon dont les apprenants avait personnalisé le poème de Rimbaud a retenu mon attention. C’était remarquable.

Vers 16h on a eu un autre petit débat entre nous concernant nos réponses et réflexions. Après une discussion de vingtaine de minutes, on est arrivé à la fin du colloque. Un jour très bien passé.©

Javeria

Etudiante en M2 Didactique de Français Langue Etrangère, Sorbonne Nouvelle.

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La phénoménographie ou comment connaitre les différentes manières dont les élèves voient l’objet d’apprentissage.

      La phénoménographie est une approche de recherche qualitative développée dans les années 80 par le psychologue suédois Ference Marton et ses collaborateurs. Très utilisée dans le milieu éducatif, cette approche a pour but de découvrir la manière dont les apprenants voient un contenu spécifique d’apprentissage. (Marton, 1981, 1986, 1988 in Lam 2015 : 334). D’après la phénoménographie l’apprentissage est considéré comme un processus de changement des façons dont les apprenants voient l’objet d’apprentissage. Dans cette perspective l’enseignant doit non seulement transmettre l’objet d’apprentissage aux élèves mais aussi prendre en considération les manières dont ils perçoivent cet objet d’apprentissage. Si celles-ci différent de celle de l’enseignant, il doit les changer de telle sorte que les élèves parviennent à voir l’objet d’une manière similaire à la sienne. Contrairement à d’autres approches, une étude phénoménographique donne comme résultat différentes catégories de descriptions qui toutes reflètent les manières de voir l’objet d’apprentissage des apprenants. En effet, ces catégories ne doivent pas être  prédéterminées mais doivent découler de l’étude même. C’est aux chercheurs de les identifier en examinant les données. C’est ainsi que l’enseignant prend connaissance des différentes manières de percevoir de ses élèves et peut de cette façon créer les activités et le matériel appropriés à l’enseignement de l’objectif concerné, rendant ainsi son enseignement plus efficace (Lam 2015).

         Ho Cheong Lam, professeur et chercheur à l’Université de l’éducation de Hong Kong, propose afin d’améliorer l’enseignement des caractères chinois une approche inspirée de la phénoménographie. Dans un article publié en 2015 et intitulé : « Designing Teaching Based on Learners’ Ways of Seeing the Object of Learning » (Concevoir l’enseignement en fonction des manières de percevoir l’objet d’apprentissage)*, Lam explique qu’il a mené à bien des recherches dans deux types de projets. Le premier afin de connaitre la manière de voir l’objet d’apprentissage des enfants du préscolaire et du primaire de telle sorte que les enseignants puissent créer des activités et du matériel pour l’enseignement des caractères chinois. Le second afin de connaitre la manière dont les enseignants, qui apprennent à enseigner les caractères chinois, voient l’objet d’apprentissage celui-ci  étant : « comment apprendre à enseigner les caractères chinois ».

          Lam convient que l’approche proposée est à la fois une approche de recherche et une approche pédagogique car elle permet de préciser d’une part la façon dont l’enquête doit être faite et d’autre part, la façon dont l’enseignement doit être réalisé. Concernant la recherche, cette approche introduit une manière de comprendre les façons de voir des apprenants. Quant à la pédagogie, elle contribue à la création de diverses approches pour l’enseignement des caractères chinois ainsi qu’à l’élaboration des activités et du matériel pour les enseigner. Le professeur envisage l’utilisation de cette approche dans des recherches ultérieures et pour d’autres objets d’apprentissage. Il tient donc à chacun de nous, futur(e)s enseignant(e)s ou enseignant(e)s des langues et des cultures, de déterminer le choix du contenu qui serait le plus susceptible de devenir « l’objet d’apprentissage » dans une telle démarche !

* ma traduction

Mots clés : phénoménographie, manières de voir, objet d’apprentissage

Références bibliographiques.

Lam Ho Cheong, “Designing Teaching Based on Learners’ Ways of Seeing the Object of Learning”, Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 2015, Vol. 12, Suppl. 1, pp. 332–345. http://e-flt.nus.edu.sg/v12s12015/lam.pdf, consulté le 7 octobre 2016.

Une anecdote FLE (basée sur des faits réels) pour bien commencer l’année !

Dans une boulangerie parisienne.

– Bonjour Madame, je voudrais un croissant, s’il vous plait.

– Voilà, tenez ! Avec ceci ? [aveksouci] ?

Je me suis dit, tiens, elle est étrange cette boulangère, elle me demande si je veux mon croissant avec des soucis.

un_croissant

– Non, pas de soucis, merci. 

– Alors, ça vous fait un euro dix.

– Voilà, merci

– Merci. Au revoir !

Ensuite, j’ai remarqué, que l’on a voulu me vendre des soucis, presque dans chaque boulangerie, même en province. À force, je me suis habituée et ma réponse est devenue laconique : « Merci, c’est gentil » (sans aller chercher plus loin). Une coutume française ?  Je ne sais pas moi…

BONNE ANNEE !!

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Comment investir la partie théorique dans la partie pratique de notre recherche ?

C’est la première fois que j’assiste une soutenance de thèse à la Maison de recherche qui a duré trois heures. Les lecteurs sont satisfit du travail mais comme tous soutenance il a y des critique et surtout de discussion. Il y avait une discussion entre deux lecteurs qui font partie du jury bien sûr ; le premier lecteur pense que le doctorant n’est pas investi la partie théorique dans le partie pratique de sa thèse. Par contre, le deuxième lecteur voit bien à travers sa lecture le va et vient entre partie théorique et partie pratique et bien sûr la doctorante a bien défendu sa position.
C’est qui me concerne ici c’est la question posé comment investir la partie théorique dans la partie pratique ? J’essaye de me servir de mes notes de cours de méthodologie de recherche et d’autre source. C’est sera aussi intéressant de savoir votre avis sur cette question.
Le cadre théorie qui constitue les concepts et les notions de notre discipline de champs de recherche, ces notions peuvent intervient à tout moment dans le travail de recherche soit dans le recueil de données ou analyse de données et donc dans une recherche il y a la partie théorie, mais qui existe partout dans la recherche. C’est va et vient constituer la conceptualisation c’est-à-dire l’association, le croisement et l’interprétation de différent notions, idées et données qui donne notre positionnement par rapport à notre sujet de recherche, un point essentiel dans la recherche.
Selon Christian Purent « ce croisement des données est un des procédés indispensable dans la recherche d’une « objectivation maximale : l’objectivité ne peut jamais être atteinte dans la recherche en didactique de langues et cultures (DLC), mais la tension vers l’objectivation doit être constante ». On parle ici de didactique de langue et cultures, mais cela peut être valable pour toute recherche en sciences humaines.

Bibliographie :
https://www.christianpuren.com/
Serge Martin, cours de méthodologie de recherche, Master2

IDRIS Yousif

Étudiant en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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les rétroactions non verbales de l’enseignant ? Des influences évidentes sur l’apprenant!

Avec la proposition de l’approche communicative, l’enseignant n’est plus le personnage dominant dans la salle de classe de langue. Il joue un rôle plutôt comme un modèle, un facilitateur ou un organisateur des activités de classe, etc. l’enseignant est là pour créer un environnement linguistique qui peut contribuer à l’apprentissage de l’apprenant en maintenant celui-ci. C’est en fait l’apprenant lui-même qui est le centre et en grande partie responsable de son propre apprentissage.

Pourtant, si le rôle de l’enseignant est ainsi moins directif que dans les méthodes plus traditionnelles, les impacts que les rétroactions de l’enseignant peuvent avoir sur la perception de l’apprenant ne sont pas moins remarquables.
Les rétroactions ne sont pas toujours verbales. En fait, selon la pyramide élaborée par Albert Mehrabian, 2011_pyramide_des_besoins_de_communication_d_apres_albert_mehrabian

seules 7% de la communication est réalisée par le canal verbal, alors 38% est vocale, autrement dit paravarbal (l’intonation, la pause…) et 55% est visuelle. Cela implique qu’une grande partie des informations communicationnelles est transmise par le langage corporel, y compris les expressions du visage, les gestes, etc. Ainsi, on a bien raison de considérer que les actions paraverbales, les gestes que l’enseignant en classes de langue peut apporter des influences, peut-être déterminantes, sur l’apprentissage de l’apprenant.

Weiqing WANG remarque pendant ses observations de classe que la manière de parler de l’enseignant est un des facteurs importants qui influencent la répartition de l’attention de l’apprenant. Il insiste sur deux aspects majeurs : signes paralinguistiques et signes extralinguistiques. Ces deux composantes dans les propose de l’enseignant doivent être prises en considération, parce que toutes deux attirent l’attention et rendent le « feedback » de l’enseignant plus explicite et perceptible pour les apprenants. Par exemple, l’élève reproduit facilement l’action paralinguistique que l’enseignant a faite pour expliquer un mot. Les gestes renforcent ainsi la mémorisation de l’apprenant. Un autre exemple donné par WANG est que la voix particulière attire aussi l’attention sur les propos de l’enseignant, par exemple, une voix qui devient tout à coup plus grave est un signe disant que « faites attention ! Le propos suivant est très important ».

Lee-Le Neindre B. partage le point de vue que le paraverbal aborde des effets positifs dans l’enseignement de LE s’appuyant sur la fait que les rétroactions positives de l’enseignant encourageraient les élèves à participer davantage . En tant qu’apprenant de LE, je trouve aussi que ces composantes para/extralinguistiques que l’enseignant a accompagnées avec ses explications verbales facilitent la perception et consolident ma mémorisation des éléments travaillés, je me rappelle facilement, comme le remarque, l’auteur sur des apprenants observés, des actions composantes para/extralinguistiques et aussi, bien sûr, des explications auxquelles ils étaient associés. D’autre part, les éléments para/extralinguistiques peuvent égayer l’ambiance de la classe permettant aux élèves, comme à l’enseignant, de se soulager de la tension d’apprentissage.

Les aspects paralinguistique et extralinguistique que comporte le « feedback » de l’enseignant, aspects impactants dans la direction de l’attention des apprenants qui sont relativement moins étudiés par rapport à l’aspect verbal. Je suis particulièrement  intéressée par ce sujet pour mon mémoire. Par ailleurs, je trouve qu’il est aussi intéréssante d’examiner comment le paravarbal et l’extra-verbal contribueraient à la perception du « feedback » correctif de l’enseignant, comment en profiter pour rendre la correction pour effective?

 

Bibliographie

  1. Bouriane LEE-LE NEINDRE, « Spécificité culturelle des apprenants coréens et perspectives didactiques dans l’enseignement des langues et des cultures étrangères », ela. Études de linguistique appliquée 2002/2 (n° 126), p. 157-167

Disponible sur :[https://www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=ELA_126_0157]

2. Weiqing WANG, « Factors affecting learners’ attention to teacher talk in nine ESL classrooms », the electronic journal for english as a second language, 2015/5, volume 19, n°1

Disponible sur : [http://www.tesl-ej.org/wordpress/issues/volume19/ej73/ej73a3/]

 

Kaiyun HU

Master 2 Didactique du FLE, Licence Sciences du langage

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PLAN DE MEMOIRE: LA LECTURE A HAUTE VOIX EN CLASSE DE FLE

Introduction Générale
La problématique

Première Partie : Cadre théorique
Chapitre I
L’évolution des méthodes d’enseignement-apprentissage de fle
Et Les technologies et l’enseignement des langues

1. L’évolution des méthodes d’enseignement-apprentissage de fle.
• Parcours historique des méthodes de langue
1.1 La méthodologie traditionnelle d’enseignement des langues étrangères.
1.2 La méthodologie directe.
1.3 La méthodologie audio-orale.
1.4 La méthodologie structro-globale audiovisuelle.
1.5 La méthodologie communicative.
2.Les technologies et l’enseignement des langues.
2.1.1 L’évolution de la technologie.
2.1.2 Les technologies et la compréhension auditive.
2.1.3 Les technologies et l’expression orale.
2.1.4 L’audiovisuel et enseignement des langues.
Chapitre II
La lecture à haute voix
1.La lecture à haute voix.
1.1 Définition de la lecture à haute voix.

1.2 Objectifs généraux de lecture à haute voix.
• A quoi sert la lecture à haute voix en classe de FlE ?
Chapitre III
L’exploitation des textes théâtraux en classe
1. L’exploitation des textes théâtraux en classe.
1.1 Règles de base.
1.2 Pourquoi utiliser des textes théâtraux en classe ?.
1.3 Stratégies gagnantes.
1.4 Quelques thèmes à traité.
1.5 Activités pédagogiques variées.
Deuxième Partie : Cadre Pratique
Chapitre I
Contexte de la recherche
1. Contexte de la recherché.
1.1 Le public.
1.2 L’âge et le niveau.
1.3 Objectifs / besoins / attentes.
Chapitre II
Tests
2.Tests.
2.1 Conditions des tests.
2.2 Conditions de déroulement de l’expérience.
2.3 Résultats et analyse de données.
Chapitre III
Analyse et Interprétation du Questionnaire
Introduction.
Analyses des résultats obtenus.
Conclusion générale.
Annexes.
Bibliographie.

Sumaia ELGAMRI

Etudiante de Master2 Didactique du français et langues du monde.

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Facteurs permettant l’apprentissage d’une LE : perception et production des sons

Lorsqu’un apprenant décide d’étudier une nouvelle langue, deux systèmes phonétiques s’oppose alors à lui : celui de sa langue première (ou autres langues apprises avant) et celui de la langue seconde (ou troisième…).

Les différences entre les deux systèmes vont causer des difficultés d’acquisition au niveau phonétique de la langue seconde. Mais cela va aussi déterminer les caractéristiques de l’accent de l’apprenant. Cela nous montre que la langue première possède une influence sur l’apprentissage d’une langue étrangère, ce phénomène est appelé nativisation. Le phénomène contraire s’intitule la dénativisation.

Deux chercheur, BEST et FLEGE ont exposé deux modèles d’acquisition d’une langue seconde à partir des liens, des similitudes des systèmes phonémiques de deux langues.

Ces modèles nous dit que dans un premier temps, les catégories phonémique de la langue en cours d’apprentissage qui sont proches de celles de la langue première seront assimilées à ces catégories même s’il y a des différences entre les deux langues.

Nous pouvons prendre l’exemple de l’anglais où les sons /t/ et /d/ sont légèrement différents du français mais l’anglais les considérera comme similaire. L’accent de l’apprenant anglais viendra du fait qu’il prononcera ces phonèmes la dans sa langue première et non comme celle prononcer en français (par exemple le /d/ anglais possède un prévoisement).

Selon FLEGE, les phonèmes de la langue seconde qui sont le plus éloignés de ceux de la langue première seront mieux assimilés car il n’y a aucune interférence.

Cependant il y a une interférence très importante qui rend l’apprentissage beaucoup plus difficile lorsque deux sons dans la langue première sont des allophones d’un même phonème mais sont deux phonèmes bien distinct dans la langue seconde : l’apprenant aura des soucis à percevoir la différence entre les deux phonèmes, il possèdera une « surdité » phonétique ce qu’il les empêchera de les prononcer correctement. Cette « surdité » sera la cause de l’accent étranger, l’accent peut donc rester pendant plusieurs années. En effet FLEGE a étudié des italiens partis vivre au Canada et qui y sont restés au moins 30 ans. Les résultats ont montré que ceux arrivés après l’âge de 7 ans possédaient toujours un accent étranger selon les canadiens : ils ont assimilé certaines catégories vocaliques anglaise à celles italiennes ce qui engendrait des erreurs de prononciations. Néanmoins, ceux qui avait appris l’anglais très jeune ne possédaient pas cet accent et avait intégré certaines voyelles n’appartenant pas au système vocalique italien.

Cette étude montre que les problèmes de perception et de production d’une langue seconde ne se règlent pas au fils du temps, même après une longue période, et ne se résolvent pas tout seul.

Acquérir une langue étrangère dans un contexte hétéroglotte, est-ce possible ?

Peut-on acquérir une langue étrangère ? Quels sont les facteurs déterminants cette acquisition ? L’âge ? Le contexte ? Le travail cognitif et métacognitif ? Les inputs ? Autant de questions qui se posent lorsqu’on tente d’analyser en profondeur le processus d’apprentissage et d’acquisition d’une langue étrangère et d’essayer de le comprendre.

Le premier facteur qu’on évoque souvent lorsqu’on parle d’acquisition d’une langue étrangère reste celui de l’âge. Le sujet a suscité bon nombre de spécialistes du champ dont Chomsky. On a donc déterminé, après plusieurs études,  que l’exposition précoce à une langue étrangère favoriserait son acquisition.

Ce qui nous intéresse ici, n’est pas seulement l’âge, mais surtout le contexte dans lequel se déroule l’apprentissage/acquisition d’une langue étrangère. Nous soutenons déjà la thèse que l’exposition à une langue dans un contexte homoglotte mènerait à son éventuelle acquisition. Mais qu’en est-il alors du locuteur qui désire acquérir une langue étrangère se retrouve dans un contexte hétéroglotte ?

Telle est la question que je tenterai de répondre lors de mon mémoire de fin d’études. Certes, ces interrogations ont déjà été posées antérieurement mais ce que j’aspire à faire ici, c’est d’axer mon étude sur une communauté linguistique précise que je ciblerai avec des apprenants partageant les mêmes conditions d’apprentissage. Autrement dit, j’effectuerai mon étude sur des sujets appartenant à une même communauté linguistique, du même niveau scolaire, ayant le même âge et surtout partageant approximativement les mêmes motivations. Ce n’est pas aisé de trouver plusieurs apprenants  ayant le même profil, néanmoins, je me concentrerai notamment sur ce qui lie ces derniers en faisant une étude comparative.

J’établirai, toutefois,  un questionnaire au tout début pour cerner le type d’apprenant et pour pouvoir tirer les informations dont j’ai besoin dans ma recherche. Celle-ci sera donc divisé en trois parties, la première générale et plus réflexive où j’évoquerai les recherches et les études qui traitent cette question. La seconde assurera la transition entre la réflexion et la pratique où je donnerai éventuellement mon avis sur le sujet, et comme on peut le deviner, la troisième évoquera les enquêtes et les pratiques que j’ai pu mener tout au long de ma recherche.

Cela reste très vague et vaste tant que je n’ai pas encore cibler un public. Cela dit, le sujet me passionne et je me réjouis déjà de l’entamer.

Contact établi avec ma directrice de recherche!

L’une des premières démarches qu’on entreprend lorsqu’on a une idée sur le thème du projet de fin d’études est de trouver un directeur ou une directrice de recherche qui est spécialisé(e) dans le sujet.  Le mien étant de travailler sur l’acquisition d’une langue étrangère, j’ai tout de suite pensé à Madame Trévisiol qui assure un séminaire au même nom « recherches sur l’acquisition des langues étrangères ». Logique comme choix mais surtout motivé par le désire de travailler avec une enseignante avec qui je m’entends très bien. L’entente est, pour moi, un facteur à ne pas négliger au même niveau que celui de la maitrise du sujet par le directeur de recherche.

C’est mon expérience personnelle qui me laisse dire de tels propos. En effet, j’ai déjà eu l’occasion de travailler sur deux mémoires dans le passé, celui de ma licence en Traduction et interprétariat et le second, de Master 2 Didactique de la traduction.

C’est ainsi que mon choix s’est porté sur Madame Trévisiol qui, après un échange de mails, a accepté de m’encadrer et de m’accompagner dans cette nouvelle recherche que j’aspire à mener. Pour résumer, je lui avais adressé un courriel pour solliciter ses services et surtout pour lui exposer mon sujet de recherche. Aussi, je lui avais fait part de mes interrogations quant au public sur lequel je devais travailler et particulièrement sur la pertinence de mon thème.

La réponse n’a pas tardé à venir puisqu’elle m’a recontacté dans les heures qui ont suivies. Ce que j’ai pu retenir de son mail est, qu’elle avait accepté ma demande d’encadrement et plus particulièrement des remarques constructives pour m’éclairer davantage sur ce que je devais mener comme recherche. Ce qui est venu en premier, c’est l’importance de cibler un public qui est étroitement lié à la tournure que devrait prendre mon sujet. Ensuite, elle m’a conseillé d’aller voir des travaux qui traitent le sujet, à titre d’exemple, ceux de Daniel Véronique. Puis, elle m’a clairement fait savoir qu’il fallait que j’axe ma recherche sur une problématique bien précise, originale et qui permettrait d’apporter un plus dans le monde de la recherche. Enfin, j’ai eu droit à des encouragements de sa part.

Outre les échanges de mails, j’ai senti le besoin de concrétiser cette rencontre en la sollicitant après son séminaire. Cela m’a fortement aidé et réconforté dans ma quête. Quant à mon thème de recherche, je vous invite à lire le billet suivant intitulé « Acquérir une langue étrangère dans un contexte hétéroglotte, est-ce possible ? » pour en savoir plus dans quoi je souhaiterai me lancer.

Tête-à-tête avec ma directrice de recherche

Après avoir beaucoup réfléchi par rapport à mon choix de directeur ou directrice de recherche pour mon mémoire de M2 au cours de mes études en M1, j’ai finalement demandé à un de mes enseignants si elle deviendrait ma directrice de recherche.

Moi : Bonjour Madame, pourriez-vous s’il vous diriger ma recherche pour ma mémoire de M2 ?

J’attendais la réponse avec impatience. Selon moi j’étais un bon étudiant en M1, j’ai travaillé dur, mais ce qui me gênait toujours était de ressentir mal à l’aise à cause de mon niveau en français (je fais toujours une comparaison avec les natifs)… En conséquence, j’attendais avec inquiétude la réponse… Si elle refuse ma requête, cela prouverait que je manque des compétences nécessaires pour diriger un bon mémoire…

Prof : Oui, j’accepte de diriger votre travail de recherche de M2.

J’étais au septième ciel après cette réponse !! Je n’avais pas encore mon sujet de mémoire, mais j’étais très contente d’avoir une directrice de recherche de mon choix.

Après quelques mois et beaucoup de réflexion sur un sujet de recherche, j’ai finalement demandé de l’aide a ma directrice.

Moi : Madame, quant au sujet de recherche, est-ce que vous pouvez m’aider par rapport au accès à la salle DILTEC ?

Prof : Oui bien sûr, suivez-moi..

Et elle m’a amené vers la salle DILTEC

Prof : Et voilà, c’est la salle DILTEC, voici les mémoires de M2 et les horaires de consultation sont mentionnés sur l’affiche de la porte. Vous pouvez venir ici selon les horaires et consulter les mémoires.

Moi : Merci beaucoup Madame. Au revoir

Donc je me suis assise dans la salle et j’ai commencé à consulter les mémoires des anciens étudiants. J’en ai pris un, j’ai lu le titre et l’ai remis. De la même manière, j’ai consulté une dizaine des mémoires. J’ai pris des notes, quelques idées. Mais je n’étais pas contente des notions que j’ai découvertes lors de ma lecture.

Après quelques jours…

Prof : Oui Javeria, est-ce que vous avez consulté des mémoires dans la salle DILTEC? Est-ce qu’il y en avait qui vous a plu ? Cela vous a-t-il aidé pour choisir un sujet de mémoire ?

Aie…qu’est-ce que je dois répondre… Les mémoires que j’avais consulté ne m’ont pas intéressé du tout.

Moi : uhhhh……..non….

Prof : Ah…d’accord…alors…

Moi : Madame, est-ce que ça doit être vraiment lié avec la langue française ?

Prof :uhhh….oui…c’est le département de Français Langue Etrangère, et c’est évident que ça doit être lié avec le FLE. Mais si vous voulez travailler sur un autre thème et pas le sociolinguistique… Est-ce que vous êtes plus intéresse par la littérature ? Si oui, ce n’est pas avec moi…

Moi : Non non Madame !! Je voudrais vraiment travailler avec vous sur le thème de sociolinguistique… Est-il possible de travailler sur la politique linguistique comme mon dossier de M1 lié à la politique linguistique d’hébreu ?

Prof : uhhh… ok je demanderai et je reviendrai vers vous..

A ce point, j’étais de plus en plus inquiète… Au cours des prochains mois, j’ai essayé de trouver un sujet qui me plaisais et aussi ce qui était lié avec la sociolinguistique ainsi que le FLE. A la fin de ma recherche pour le sujet, j’avais 5 sujets au total et envoyé un email à la directrice. La semaine suivante je l’ai rencontrée…

Moi : Bonjour Madame, vous allez bien ?

Prof : Oui je vais bien merci. J’ai reçu votre email…

Moi : Et Madame, les sujets sont pertinents, n’est-ce pas ?

Prof : Oui mais il faut qu’on se rencontre pour avoir une discussion sur ce sujet… Vous serez libre mercredi prochain vers 15h ? Est-ce que vous avez cours ?

Moi : J’ai cours..

Prof : D’accord. Et jeudi vers 17h ?

Moi : Non……..

Suivant un silence embarrassé pendant lequel je me suis rendue compte que « non » est une réponse pas très clair…

Moi : Non je n’ai pas cours.

Prof : Parfait ! A la prochaine alors !

Une semaine après…

Prof : Alors, les 5 sujets que vous avez proposé… Le premier c’est trop long. C’est un sujet pour le doctorat. Alors ce n’est pas pratique.

Moi : D’accord…

Prof : Le deuxième, c’est un sujet un peu politique. De plus, vous ne pouvez pas le terminer dans quelques mois pour le mémoire.

Moi : D’accord…

Prof : Le troisième sujet, c’est assez bien mais un sujet pour le thèse, pour le doctorat…

Moi : D’accord…

A ce moment-là, j’ai commencé à m’inquiéter…

Prof : Le quatrième, aussi un sujet très long et compliqué. Mais le cinquième, c’est très intéressant, vous avez mentionné la méthodologie aussi. De plus, vous pouvez trouver de la littérature liée à ce sujet facilement. Et ce que je veux maintenant et de m’envoyer un projet de recherche bien précis avec la bibliographie.

Moi : Et Madame, quand est-ce que vous voulez que je vous l’envoie ?

C’était presque la fin du semestre et j’avais des dossiers qui s’accumulaient…

Prof : Après les vacances, en janvier, ça sera bien…

Moi : D’accord. Je vous l’enverrai dès que possible.

Ouf !! ça s’est très bien passé. J’étais trop contente qu’un de mes sujets plaisait le professeur. Et je ne sais pas si ma directrice de recherche lit tout ça, mais j’ai encore quelques dossiers et dès que je finis, je l’enverrai le projet de recherche… Rien ne sert de courir, il faut partir à point.

Javeria

Etudiante en M2 Didactique de Français Langue Etrangère, Sorbonne Nouvelle.

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Acquisition de compétence sociolinguistique en LE

Mots clés : variation, compétence sociolinguistique, acquisition de LE
Ce qu’on appelle la compétence sociolinguistique sont la capacité de pouvoir produire et reconnaitre un style de langage relatif à une situation de communication donnée chez les apprenants de langue étrangère (tyne 2012). Cette compétence sociolinguistique représenterait selon Harley, Cummins, Swain et Allen(1990) une des trois composantes de la compétence communicative(les deux autres étant les compétences grammatical et discursive). On voit bien que c’est la question de la variation langagière qui est soulevée ici, et notamment la question de son appropriation par les apprenants de LE. En effet, la maitrise des variations sociolinguistique semble indispensable à la bonne conduite langagière des locuteurs de LE tant au niveau de production que de la compréhension.
Cet article est divisé en trois parties. Dans la première partie nous parlerons des notions de variation et compétences sociolinguistique d’autres notions liées à notre sujet à travers la contribution de deux articles en question. Dans la deuxième partie nous parlons de mémoire implicite et explicite et sa liant avec l’acquisition de compétence sociolinguistique. Dans la troisième partie nous allons discuter et se positionner en donnant notre avis entant qu’enseignant de FLE.
La Variation et la compétence sociolinguistique :
Le variationnisme labovien dans les années 1970 a été appliqué à l’étude des productions en LE selon l’idée que l’usage des règles variables permettent de rendre compte de la systématicité de l’interlangue. La variation sociolinguistique s’observe dans les différentes composantes de la langue (syntaxe, morphologie, lexique et phonologie) et aussi au niveau stylistique (diaphasique) et social (diastratique). Les études sur variation en LE cible surtout les erreurs ; d’abord les erreurs dues à l’influence de la L1, ensuite les erreurs propres à la variété de langue qui se forme chez l’apprenant « interlangue » (Tyne 2012). On observe que les apprenant manifestent des degrés différent de systématicité d’un moment à l’autre lorsqu’ils s’expriment en LE, on peut aussi réfléchir en terme de variation inter-individuelle ; l’usage quasi-catégorique de l’une ou de l’autre variante par l’apprenant. Cette variation est partiellement prévisible et peut être représenté par une règle qui prévoit que telle configuration va avec telle probabilité d’utilisation dans le contexte « a », telle autre probabilité dans le contexte « b » etc.
A partir des 1990, on commence à étudier certain aspect de la variation en LE dans la mesure où les apprenants peuvent posséder une compétence en LE qui passe par la maitrise de plusieurs variantes pour un même variable. Par conséquent, le terme « variation » à commencer être employé pour montrer un aspect positif dans la production en LE, on parle alors de compétence sociolinguistique définit par Lyster(1994) comme la capacité de reconnaitre et de produire un discours socialement approprie en contexte. Ceci implique la capacité de savoir adapter son registre aux circonstances, la situation, aux interlocuteurs etc. La variation sociolinguistique est un phénomène particulièrement récurrent dans le discours. Sur les différents points de la chaine parlée, les locuteurs opèrent plus ou moins consciemment des choix entre plusieurs variantes. La variation sociolinguistique est un aspect important de la compétence communicative de locuteur L1. Toutefois, pour plusieurs raison la variation sociolinguistique n’est pas reçue l’attention qu’elle mérite dans l’enseignement du FLE. De plus, en ALS, ce n’est que depuis environ 10 ans que l’on a effectué des recherches sur l’appropriation de la variation sociolinguistique.
Dans Dewaele et Regan (2002), ont souligné que la difficulté d’interprétation des données quantitatives sur les variantes sociolinguistique : « le fait que le discours d’un apprenant ne se conforme pas à la norme sociolinguistique native ne signifie pas nécessairement qu’il l’ignore totalement. Il semble que l’apprenants peuvent fort bien avoir conscience des variation sociolinguistique mais que cette dimension n’apparait clairement qu’au fur et à mesure de l’acquisition » on peut accorder ces propos à la fois à cause de l’énormité et de la complexité du phénomène mais aussi à cause de la place tardive out simplement insuffisant qui lui est généralement attribuée dans l’apprentissage. Il semble que deux tendances contradictoires régissent les phénomènes de variation dans l’interlangue d’apprenants. D’une part, il y a davantage de variation au niveau du groupe à cause de choix catégorique opposés résultant d’une maitrise incomplète de règles de grammaire ; d’autre part, il y a moins de variation à cause d’options plus limitées ou d’une préférence pour les structures formelles.
Lyster 1994 conclut que seul un usage authentique de la LE permettrait à l’apprenant d’adopter la norme sociolinguistique française. Il y a une différence importante entre l’acquisition d’une L1 et d’une langue étrangère concerne la compétition entre les nouveaux concepts auxquels l’apprenant adulte est confronté et les concepts existant de la L1, ce qui peut mener à des restructurations dans la L1 comme dans la LE.Pavlenko 1999 argue que beaucoup dépend du contexte d’acquisition. Un apprenant peut acquérir une compréhension correcte mais limitée d’un concept unique à la LE. L’absence d’interactions authentiques limitera la richesse de la représentation conceptuelle à laquelle le mot est lié, et ne permettra aucune application non-linguistique, c’est-à-dire le mot/concept ne sera pas intégré dans des scripts. C’est cette représentation conceptuelle qui nous ramène à parler de mémoire implicite/explicite.

Discussion :
A travers ces différents notions et contributions on constate l’importance de l’interaction authentique et la représentation conceptuelle dans l’acquisition de compétence sociolinguistique. Cette compétence qui prend une place tardive dans l’enseignement/ apprentissage de LE, il est difficile de trouver un cadre fixe pour l’enseigner étant que une compétence important dans le processus de communication.
Par conséquent, l’interaction authentique a une liant direct avec le discours d’enseignant en LE. Est-ce que ce discours d’enseignant a un rôle dans le développement de compétence sociolinguistique ?
Si la didactique du LE apporte des réponses assez précises sur les objectifs attachés à la prise en compte des niveaux de langue, elle semble plus floue sur la manière de faire. Quelle méthodologie d’ensemble est aujourd’hui disponible pour les professeurs qui souhaitent mettre en valeur la compétence sociolinguistique à travers un travail spécifique sur la représentation authentique de LE.
En tant qu’enseignant de FLE à multiples occasions nous avons remarqué que la sensibilisation aux divers niveaux de langue du français – notamment aux variations de langue – suscitait l’enthousiasme de l’apprenant, content de s’éloigner pour un temps d’un registre standard dont il perçoit le caractère normatif. Interrogés sur le sujet, nombre de mes collègues font le même constat : la demande de l’apprenant en matière de « français authentique » est d’autant plus forte qu’en dehors de la salle de classe (en contexte francophone) ou via la télévision et Internet, il entend une langue assez éloignée de celle qu’il apprend une mixité étrange de variation langagière. Se pose alors la question de savoir comment enseigner une telle multitude. On peut réfléchir ici l’acquisition de compétence sociolinguistique son importance dans l’assimilation de différents niveaux de langue.
Conclusion
L’enthousiasme des apprenants (et des professeurs) semble exprimer un réel besoin en la matière. Il s’avère aujourd’hui impossible de réduire, marginaliser ou retarder l’étude sur la compétence sociolinguistique. La nécessité de sensibiliser les apprenants aux niveaux de langue n’est plus à prouver dans le contexte des méthodes communicatives et actionnelles qui prônent toujours plus d’authenticité dans le rapport à la langue – cible. Enseigner le LE, n’est-ce pas aujourd’hui renseigner l’apprenant sur la variabilité de la langue étrangère ? Cet impératif didactique est présent dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues qui invite à faire travailler les variations de langue en vue de l’acquisition de la compétence sociolinguistique : deux de ses composantes renvoient aux niveaux de langue : la prise en compte des différents « registres de formalisme » la capacité de « repérer des marques linguistiques propres à la classe sociale, à l’origine régionale au nationale, ou encore au groupe professionnel ».

Bibliographie :
– DEWAELE, J.M., (2002), « variation, chaos et système en interlangue française », Acquisition et interaction en langue étrangère(En ligne), 17 I 2002, mis en ligne le 25 aout 2008, consulté le 05 décembre 2016. URL : http://aile.revues.org/847
– Tyne, H., « la variation dans l’enseignement-apprentissage d’une langue2 » le français d’aujourd’hui,(n° 176), p. 103-112.

IDRIS Yousif

Étudiant en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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