Archives de catégorie : Billets

DIDAWIKI & PORTFOLIO

Voici un petit billet suite à notre journée de pré-soutenances de mercredi dernier, pour vous partager un événement à la demande de M. Martin :

Comme j’avais pu l’évoquer à des camarades lors de leur discussion commune à propos des notions et concepts dans la recherche (Ô combien essentiels, nécessaires et insaisissables pour certains) , je vous rappelle qu’un séminaire qui serait susceptible d’interpeller l’attention de tous, se tient jeudi après-midi prochain, à la Maison de la recherche rue des Irlandais (de 14h à 18h) :

« Notions pour un dictionnaire de didactique des langues et des cultures / Didawiki » 

Toutes les informations nécessaires sont dans le lien suivant

http://www.univ-paris3.fr/notions-pour-un-dictionnaire-de-didactique-des-langues-et-des-cultures-didawiki–429945.kjsp?RH=1233068248160

Car nous avons tous constaté, et constatons encore aujourd’hui -je pense,  l’importance et surtout la délicatesse dont nous devons faire preuve dans le traitement de nos notions et concepts clés, dans nos recherches respectives.  Ces dynamiques de recherche ne s’arrêtent pas à nos mémoires mais s’illustrent d’autant plus dans nos discussions communes, au détour de nos échanges, comme nous l’avons expérimenté mercredi dernier

En espérant que cette journée d’études pourra éclaircir les esprits quelque peu confus comme le mien, en participant à la réflexion générale en compagnie de nos enseignants.

À bon entendeur,

Floriane Gonidec

actuellement étudiante en M2 Didactique des langues et des cultures de l'université Paris 3. Licence de Lettres Modernes de Rennes 2

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Les expériences de création

Compte rendu du séminaire Les expériences de création du 3 mars 2017

Je pense que nous avons tous connu des moments où nous étions tout seuls en train de réfléchir tout au début de notre raisonnement mais que finalement, ne sachant pas où aboutir, nous nous sommes contentés de remanier des choses…  Ainsi, je m’interroge depuis longtemps sur la question de l’expérience créative. Je me suis demandée si le fait de réfléchir sur l’acte créatif développait la capacité à créer. Par conséquent,  je recherchais la réponse à ma question.

Le 3 mars 2017 j’ai eu la chance d’assister au séminaire public de recherche Les expériences de création qui s’est déroulé au sein du Conservatoire National des Arts et Métiers (Cnam). Conçu par la chaire Unesco Formation et Pratiques Professionnelles du Cnam et l’organisation l’AFDAS (Fond d’Assurance Formation des Activités du Spectacle), ce séminaire public de recherche était organisé afin de ne pas autonomiser l’expérience de la recherche, de le faire en écho avec des acteurs professionnels et sociaux. En effet, au niveau professionnel, ce genre de séminaires permet de mieux comprendre le concept d’innovation, de le lier au concept de la création.  Ainsi, les organisateurs recherchent à entendre des expériences dans les domaines les plus divers : la création artistique, la création industrielle et la création scientifique.

Lors de ce séminaire j’ai pu écouter le témoignage de Cédric Villani – le mathématicien français, médaillé Fields, directeur de l’institut Henri Poincaré – sur son expérience de création. Il faut ajouter que Cédric Villani est également co-auteur de l’ouvrage Les coulisses de la création où il parle de son expérience en matière d’activité créative, de la notion de travail d’effacement du créateur, de la solitude… J’ai choisi de refléter ce témoignage dans mon compte rendu, car, même s’il reflète l’expérience créative des scientifiques, je pense que ces constats peuvent être applicables dans les domaines non-scientifiques.

Cédric Villani a commencé son témoignage par l’exposition du processus de création reposant sur quatre « moteurs » principaux. Le premier moteur c’est la nécessité d’un problème à résoudre, le deuxième moteur c’est le rêve, le troisième moteur est la curiosité et le quatrième moteur le hasard. Selon Cédric Villani ces quatre moteurs ne sont pas exclusifs, parce que l’on trouve le plus souvent leur combinaison. Ensuite il a donné des exemples illustrant l’expérience de création pour chaque moteur.

Afin d’illustrer le moteur de la nécessité, Cédric Villani a évoqué le début du projet Manhattan : le projet de la création de la bombe atomique du gouvernement américain. Il a expliqué que le gouvernement américain s’était lancé dans ce projet parce que c’était une question de nécessité majeure. En effet, les meilleurs scientifiques du moment étaient persuadés que la bombe atomique était en cours de développement du côté allemand. Ainsi, pour le gouvernement américain, il fallait avoir de quoi contre attaquer les allemands, mettre au point la bombe atomique était une nécessité vitale.

Pour illustrer le deuxième moteur, le rêve, Cédric Villani a évoqué un autre moment de l’histoire américaine : l’alunissage. Il a souligné que cet évènement – d’une résonance phénoménale, qui se réinvite régulièrement dans le discours quand il s’agit de l’avenir du pays – reste aujourd’hui l’exploit technologique dont la culture américaine est la plus fière.

Pour illustrer le troisième moteur, la curiosité, Cédric Villani a évoqué Claude Shannon, le célèbre père de la théorie de l’information. En effet Claude Shannon disait toujours lors de ses interviews que tout ce qu’il a fait, il l’a fait avant tout pour satisfaire sa curiosité et le sentiment de devoir rendre service au monde.

Selon Cédric Villani, le quatrième moteur, le hasard, joue un rôle important dans la quantité de découvertes. Cédric Villani reprend l’exemple du projet de la création de la bombe atomique, Manhattan, qui a bouleversé toute la conception qu’un être humain peut se faire de la science, de son pouvoir et de son danger. Dans le cadre de ce projet, Cédric Villani a évoqué Leó Szilárd, le physicien hongrois, exilé en Angleterre. En effet, en 1930, il s’est promené dans les rues de Londres avec l’idée fixe de résoudre la question de l’extraction de l’énergie des atomes. Alors qu’il traversait une rue, le feu en face de lui passait au rouge, il eut une illumination : le mécanisme de réaction en chaîne. Les neutrons dans la matière fissile – comme l’uranium, que l’on découvrira plus tard – cassent l’atome en deux émettant plusieurs neutrons et un peu d’énergie et puis chacun de ces neutrons va casser un atome en deux émettant à son tour d’autres neutrons et un peu d’énergie et ainsi de suite. Le nombre de neutrons impliqués augmente exponentiellement vite, la quantité de neutrons devient importante et une portion de plus en plus grande d’énergie se retrouve émise. Cela peut produire l’explosion atomique et, à cette époque-là, Leó Szilárd, est peut-être le premier à avoir la conscience de ce qui est possible en utilisant cette très grande quantité d’énergie de la matière.

Selon Cédric Villani, Leó Szilárd a été curieux mais a également voulu travailler sur ce problème parce qu’il a été agacé par la pensée qui régnait à l’époque : les scientifiques disaient qu’il y avait tellement peu d’énergie dans les atomes que l’on ne pourrait jamais en faire quoi que ce soit. Ainsi, Leó Szilárd a voulu démontré le contraire. Cédric Villani a souligné que, de façon générale, beaucoup de nouvelles idées arrivent sur les faits que les chercheurs ont vraiment envie de démontrer ou quand ils sont en compétition avec autrui.

Leó Szilárd pense, en 1933, que l’Allemagne est mieux placé pour réaliser la bombe atomique et alerte tout le monde afin d’avancer les travaux, sans le moindre succès. Il s’écoule quelques années avant que finalement il soit pris au sérieux suite à une autre découverte qui attestait que l’uranium était effectivement une matière fissile. En résumé, Leó Szilárd a en effet connu beaucoup de hasard et avait une idée qui était bonne mais qui n’était pas prise au sérieux. Néanmoins, plus tard, Leó Szilárd va écrire la lettre qu’Einstein enverra à Roosevelt pour lancer le fameux projet Manhattan.

Cédric Villani termine cet exemple en relevant que cette découverte repose également sur la motivation basée sur les savoirs erronés, car, à la fin de la guerre, en écoutant l’enregistrement des allemands on découvre qu’ils n’étaient pas du tout au point sur la bombe atomique et cela a été une énorme surprise pour les scientifiques américains. Ainsi, selon Cédric Villani il est important pour les chercheurs de travailler dans un environnement ouvert, et de ne pas être contraints par des problèmes d’insécurité liée à la guerre.

À la fin de ce séminaire Cédric Villani nous a montré également une sorte de ballon sphéroïdal appelé Gömböc. En effet, Gömböc qui signifie le sphéroïde en hongrois, a été créé par le mathématicien hongrois Gabor. Gömböc est une réponse à un problème mathématique qui porte sur les formes convexes et homogènes. Pour le dire clairement, Gömböc n’a pas de renfoncements et il est tout en extérieur, il n’y pas de partie qui soit plus dense qu’une autre. Ainsi, quelques soit la configuration dans laquelle on met le Gömböc, il va revenir vers sa position d’équilibre stable.

Cédric Villani avec Gömböc

Cédric Villani a expliqué que pour trouver cette forme, Gabor a fait une recherche de plusieurs années. Au début il a cherché de l’inspiration dans la nature en collectant des galets par milliers. En remarquant qu’aucun galet ne s’approchait de la propriété recherchée, Gabor a abandonné ses recherches dans le milieu naturel. Cédric Villani raconte ensuite, que c’est finalement une rencontre de cinq minutes par hasard, au congrès international des mathématiciens, qui a changé toute la trajectoire de la recherche de Gabor. Il s’associe ensuite avec un ingénieur et fait dix ans de recherche qui aboutissent et ouvrent tout un domaine. Ainsi, Cédric Villani conclut, que dans le domaine de recherche il y a également beaucoup de facteurs qui se reposent sur la contingence.

Cédric Villani a ajouté qu’en réfléchissant à son processus créatif, il le décrit en employant plutôt des termes relevant du domaine militaire et architectural comme l’attaque, contournement, encerclement. Il a souligné aussi qu’il soutient la conclusion des neuro scientifiques et pense que la réflexion mathématique est non verbale. Cédric Villani a ajouté que Chomsky avait le point de vue opposé. En effet, selon Chomsky, le langage mathématique se développe à partir du langage courant grâce aux abstractions des concepts ; pour aboutir au concept mathématique, le langage apporte de la structuration par abstraction des liens structurels.

Au sujet de la créativité, Cédric Villani a remarqué, qu’il y a plusieurs catégories de génies scientifiques. Selon lui Il y a un groupe de génies qui ont plus de « capacité » et l’autre groupe des génies, qui sont parfois lents, incapables de dire comment ils ont réussi à avoir leurs idées et quel raisonnement ils ont suivi. Cédric Villani, a donné l’exemple de George Nash, qu’il a côtoyé en soulignant qu’il avait un côté prophétique dans ses analyses sans aucune maîtrise de son processus créatif.

Cédric Villani a également ajouté que pour bien comprendre une chose il faut l’expliquer et que selon lui, ce serait la seule méthode qui marche. Cédric Villani a insisté sur la nécessité de mettre la compréhension au premier plan, car la mettre au second plan est caractéristique pour un être humain. En effet, un être humain peut faire et refaire quelque chose même s’il voit des indices indéniables de l’inutilité de l’acte, son aspect de croyance va prendre le dessus sur la compréhension.

En ce qui concerne les rencontres des chercheurs, Cédric Villani a souligné qu’à l’heure actuel les points de rencontre les plus féconds sont ceux qui viennent au confluant entre deux domaines. Il a également accentué l’importance des rencontres physiques, car, selon lui Skype, l’Internet n’ont pas pu supplanter le fait d’être dans la même pièce lors d’une conférence.

Cédric Villani souligne qu’il y a également un point commun entre toutes les bonnes nouvelles théories : elles échappent à leurs créateurs et se retrouvent finalement développées par d’autres plus loin et plus vite.

Marie T.

M2 Didactique des langues

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La précision du thème de mémoire

L’évaluation dans l’écrit scientifique en français : le cas des collocations transdisciplinaires du genre noms scientifiques + adjectifs d’évaluation dans les introductions et conclusions du Scientext.

Les collocations, mots mobilisés souvent ensemble posent beaucoup de problèmes aux apprenants non natifs du français sur le niveau de la production. L’une des productions que les apprenants non natifs faisant face est bien l’écrit scientifique. Ce denier comporte plusieurs genres de productions universitaires, tels que les dossiers, les notes de lecture, les rapports de stage et surtout les mémoires et les thèses.

Principalement, quand on parle de l’écrit scientifique, nous avons tous une impression sur son objectivité. Néanmoins, de plus en plus de chercheurs ont rendu compte que l’écrit scientifique, tout comme résultat des activités cognitives sur les faits scientifiques, n’est guère pur objectif. En revanche, nous pouvons toujours remarquer des traces qui mettent en évidence l’attitude de l’auteur. Globalement, nous avons trois notions concurrentes pour exprimer l’attitude de l’auteur. Dans la communauté scientifique anglophone, Martin et White (2005) ont proposé appraisal theory, Tompson et Hunson (20 pour évaluation and the stance dans l’écrit scientifique, quant à la communauté scientifique francophone, Chavez ( 2010), Tutin et Grossmann (2013) préfèrent de traduire la théorie de Tompson et Hunson en français par le positionnement. En particulier l’évaluation pour les fonctions réthoriques des adjectifs d’évaluation dans l’écrit scientifique (Tutin, 2010). Mon mémoire s’inscrit ainsi dans la domaine linguistique. Cependant, même les linguistiques ont des perspectives variées pour creuser des marqueurs qui permettent le positionnement de l’auteur. À titre exemple, Hyland (2001) s’intéresse à l’utilisation de la première personne du singulier dans l’écrit scientifique, Grossmann (2014) se penche davantage sur les verbes de constat, Tutin (2010, 2015, 2016) prête attention à aux collocations dans l’écrit scientifique.

Mon mémoire, traite les collocations transdisciplinaires regroupant les noms scientifiques avec les adjectifs d’évaluation dans l’écrit scientifique car leur apprentissage aide les apprenants non natif du français à mieux se positionner dans l’écrit scientifique.

Pour les traiter, je me suis recouru au corpus Scientext, expressément conçu par le laboratoire de Lingustique et de Didactique du Française Langue Étrangère et Maternelle (LIDILEM) de l’Université Grenoble 3-Stendhal, est pour objectif préparer un terrain aux linguistes en regroupant les écrits scientifiques en français et anglais afin de leur permettre de mener des recherches sur des spécificités linguistiques dans l’écrit scientifique. Ma méthodologie est par conséquent simple : fixer le corpus de l’écrit scientifique en français comme objet d’étude dans un premier temps, construire mon sous corpus avec deux parties textuelles : l’introduction et la conclusion et extraire des collocations dans un deuxième temps, classer les collocations retenues et comparer les différences entre des disciplines.

Le classement des collocations va se faire en adoptant la théorie de Cavalla et Tutin (2008) en deux points de vue:

À partir des adjectifs dans les collocations: deux niveaux de catégorisation sont mobilisés:  Le premier niveau classer les adjectifs en fonction de valeur axiologique et non axiologique. Le deuxième niveau consiste à sous catégoriser les adjectifs dans les deux classes selon leur fonction rhétorique tels que degré, comparaison, importance, complexité, nouveauté, temporalité et autre. Par la suite, les collocations vont être encore classer d’une troisième fois suivant les classes des noms scientifiques. Le modèle de Tutin ( 2007 ) sera mobilisé : les noms scientifiques transdisciplinaires peuvent être divisés en processus de l’activité scientifique comme “développement”, l’objet construction par l’activité scientifique comme “explication, synthèses”, l’observation de l’activité scientifique comme “réponse”, le supports de la rédaction scientifique comme “conclusion”, le caractérisation comme “manière”, la relation logique comme “raison, condition”.

Je suis reconnaissante de la pré-soutenance qui me permet de réfléchir plus profondément sur mon thème et surtout sur mon présentation orale : il me semble que j’ai encore des efforts à faire pour me progresser en prononciation du français.

▪ Cavalla, C., & Tutin, A. (2008). Etude des collocations évaluatives dans les écrits scientifiques. In Europhras2008. Helsinki, Finland. Consulté à l’adresse

https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01099187

▪ Chavez, I. (2008). La démarcation dans les écrits scientifiques – Les collocations transdisciplinaires comme aide à l’écrit universitaire auprès des étudiants étrangers. Mémoire de Master Français Langue Etrangère Recherche, Université Stendhal-Grenoble3, Grenoble.

▪ Hyland, K. (2002). Authority and invisibility: Authorial identity in academic writing. Journal of pragmatics, 34(8), 1091–1112.

▪ Hunston, S., & Thompson, G. (2000). Evaluation in Text : Authorial Stance and the Construction of Discourse: Authorial Stance and the Construction of Discourse. Oxford University Press, UK.

▪ Martin, J., & White, P. (2007). The Language of Evaluation: Appraisal in English. Springer.

▪ Tutin, A. (2007). Traitement sémantique par analyse distributionnelle des noms transdisciplinaires des écrits scientifiques. In Actes de la 14ème conférence annuelle sur le Traitement Automatique des Langues Naturelles. Toulouse, France. Consulté à l’adresse  http://pro.aiakide.net/publis/2011TALNPaper-Falaise-Tutin-Kraif.pdf

▪ Tutin, A. (2010). Évaluative adjectives in academic writing in the humanities and social sciences. In R. Lores-Duenas, P. Mur-Duenas, & E. Lafuente-Milan (Éd.), Constructing Interpersonality: Multiple Perspectives on Written Academic Genres. Cambridge: Cambridge Scholars Publishing.

▪ Tutin, A., Grossmann, F., Laboratoire de linguistique et didactique des langues étrangères et maternelles . Saint-Martin-d’Hères, I., Laboratoire Langages, L., & Linguistique de corpus et de ressources numériques . Lorient, M. (2013). L’écrit scientifique: du lexique au discours. Rennes: Presses universitaires de Rennes.

▪ Tutin, A., & Kraif, O. (2015). Complex collocational patterns: the example of the emotion field in French. Présenté à « Collocations cross-linguistically », Cocolac, University of Helsinki. Consulté à l’adresse

http://blogs.helsinki.fi/cocolac-rc/seminar-collocations-cross-linguistically-on-may-8th/

▪ Tutin, A., & Kraif, O. (2016). From binary collocations to grammatically extended collocations: Some insights in the semantic field of emotions in French. In Collocations Cross-Linguistically.  Corpora, Dictionaries and Language Teaching, B. Sanroman Villas (ed) (p. 245266). Helsinki: Société Néophilologique.

▪ Tutin, A., Tran, T. T. H., Kraif, O., & Hatier, S. (2015). French collocations of cross-disciplinary scientific lexicon. Présenté à PARSEME 5th general meeting (COST action), Iași, Romania.

Yujing JI

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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Une référence très utile si vous parlez de culture dans vos mémoires

Définie par la première fois en 1871 par Edward Burnett Tylor, la notion de culture est tout d’abord le fruit d’une histoire. En effet, il s’agit d’une notion difficile de définir : elle requiert donc d’une déconstruction permettant, d’une part, de fournir les précisions introductoires sur la notion, et d’autre part, de la faire dialoguer avec toute proposition liée à la culture dans le terrain de la didactique des LE.

Avec l’ouvrage Denys Cuche, intitulé « La notion de culture dans les sciences sociales », il est possible de revenir aux origines du mot au moyen âge et au siècle des Lumières, pour enfin passer à l’invention du concept scientifique de culture et de son évolution, marquée par des apports qui ont aidé à constituer la vision relativiste qui le caractérise aujourd’hui, notamment dans le domaine des sciences sociales.

Il s’agit d’une référence qui m’a beaucoup contribué à sortir d’une vision totalitariste sur la notion, ainsi qu’à créer des bases assez solides pour le démarrage de mon mémoire.

Cristian Vivas Leuro

Etudiant en Master 2 FLE Didactique des Langues, spécialité 1, option A. Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle.

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Un mémoire en construction /!\

 

A l’approche de la pré-soutenance, je me suis dit que j’allais spécifier à nouveau mon sujet de mémoire (qui a plus que changé depuis le début de l’année). Dans celui-ci, je me suis intéressée au travail entre pairs en lien avec le numérique mais aussi à comment les interactions orales qui surviennent lors des échanges entre apprenants favorisent le développement de la compétence langagière.

Crédits photo : TED Blog

Ce qui m’a poussé dans cette direction a été le travail d’un homme, le Professeur Sugata Mitra, enseignant à l’université de Newcastle, en Angleterre, qui a conduit une expérience, The School in the Cloud, dans plusieurs pays anglophones. Son expérience consiste à mettre un nombre réduit d’ordinateurs à la disposition des apprenants afin de les faire travailler en groupes. L’enseignant donne, au début du cours, une « grande question », comme il l’appelle, à laquelle les apprenants vont essayer de trouver des réponses. Cette grande question est interdisciplinaire et est conçue pour ne pas être répondue en étant simplement googlée . Sugata Mitra a pour objectifs de former les apprenants à la recherche (mettant le contenu au second plan puisqu’il considère que celui-ci est trouvable sur Internet), de favoriser les interactions et donc, à travers ces éléments, de favoriser le développement des compétences langagières en anglais langue étrangère ou langue seconde. Une grande question peut être assez spécifique mais large, par exemple, « pourquoi est-ce que certaines langues ont des mots qui ont des genres ? », « pourquoi est-ce que certaines langues meurent ? » ou « comment les langues sont-elles liées entre elles ? », voire plus pied-à-terre et scientifique comme « pourquoi est-ce que le ciel est-il bleu ? » , ou même d’ordre géopolitique : « avons-nous besoin de la mondialisation ? ». Bien sûr, les grandes questions sont adaptées aux apprenants et à leurs capacités cognitives afin de ne pas être trop compliquées ou d’être trop faciles et donc de démotiver les apprenants .

Les groupes d’apprenants ne sont pas fixes, les apprenants peuvent donc partir d’un groupe ou même aller voir ce que d’autres groupes ont trouvé afin d’échanger avec les autres. L’objectif n’est pas un travail individuel mais bien un travail collectif afin de surmonter des difficultés matérielles mais aussi linguistiques. Cela permet aux apprenants ayant des compétences plus faibles d’avoir accès au contenu, comme les autres, mais cela permet aussi de les rendre actifs  et de ne pas avoir d’apprenants qui ne travaillent pas.

Je me suis donc interrogée sur les éléments nécessaires à la mise en place d’un tel dispositif, à ses limites mais aussi à ceux qui pourraient y faire barrière, ce qui m’a permis d’étudier la distance entre théorie et pratique. Je me suis demandée si ce dispositif, conçu pour des enfants, pouvait être utilisé avec n’importe quel apprenant mais aussi s’il pouvait être transposé au français langue étrangère voire même au FOS, FOU, FLS et Fli. Je me suis alors intéressée aux notions d’autonomie dans l’apprentissage mais aussi de motivation (notion au cœur même de cette expérience), qui se lie avec les émotions des apprenants dans l’apprentissage et la création d’une communauté d’apprenants dans la classe de langue.

J’ai souhaité effectuer mon mémoire sur ce sujet afin d’être prête à mettre le dispositif en place, dans mes futures classes.

Sources :

Si vous êtes intéressés par l’expérience de Sugata Mitra, voici le lien de son site internet : https://www.theschoolinthecloud.org/

Je l’ai connu lors d’un TED Talk auquel j’ai pu assister lorsque j’étais aux Etats-Unis, voici une version : https://www.youtube.com/watch?v=y3jYVe1RGaU

(Pour ce qui est de la bibliographie des notions, voir mon prochain billet)

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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Représentations sociales : théories, pratiques et analyse

Les représentaions sociales ont fait, à plusieurs reprises, l’objet d’études dans le champ de la didactique des langues. Elles ont contribué, par exemple, à diagnostiquer l’état d’un processus cognitif et le lien qu’il peut y avoir avec les pratiques réelles des individus. Cela pourrait expliquer la notoriété des représentations sociales comme point de départ des analyses de la pensée sociale. Pourtant, ce qui est intéressant à voir dans cette réflexion, c’est l’idée qu’elles ne demeurent pas stables à tout moment. En effet, leur stabilité dépendrait de la dimension relationnelle entre l’objet social représenté et le sujet émettant des représentations sur tel objet. Cette condition aurait une incidence sur la pensee sociale de tel groupe. C’est ainsi que l’étude des représentations sociales se fait utile en milieu social. Pour illustrer l’utilité des représentations sociales dans l’étude d’un changement impliquant le milieu social, je vais vous faire parvenir une étude sur les représentations sociales et comment celles-ci retracent les opérations cogintives qui s’émergent suite à un projet de changement technologique en entreprise. Cette étude intitulée Représentations sociales et projet de changement technologique en entreprise a été réalisée par Jacky Singéry aupres d’une entreprise . Là, je ne vais pas parler trop des résultats mais plutôt des démarches théoriques qui sous-tendent les méthodologies utilisées dans la récolte et l’analyse des données. L’idée de choisir une thématique d’etudes qui ne porte pas sur les langues relève du fait que je cherche à savoir comment les représentations sociales s’analysent.

En effet, ladite étude avait pour objectif de repérer le contenu et l’organisation des représentations sociales des groupes face à un projet de changement et leurs impacts sur les comportements. Afin d’atteindre ce double objectif, Singéry s’appuie théoriquement sur les notions du noyau central (Abric) et des éléments périphériques (Flament). Pourtant, il semblait que ces notions ne suffisent pas à cause de la grande variabilité des données et de l’implication de celle-ci dans l’analyse des opérations cognitives faisant apparaître les représentations sociales. Alors, l’auteur a dû prendre, de sûrcroit, l’acception de Grize et Verges selon laquelle les processus cognitifs s’effectuent par la sélection d’information, la représentation référentielle et de la représentation-organisation-relationnelle. Rappelons-nous vite qu’il s’agit d’un changement temporel. Cela impliquerait en conséquence un bouleversement des représentations existant sur l’objet en question. Ce qui veut dire qu’elles seraient amenées à se désintégrer et à s’adapter à de nouvelles représentations. Il importe alors d’inclure dans l’étude ce phénomène. Pour ce faire, une démarche recouvrant ces détails serait indispensable. Maintenant, nous revenons sur les propos de Grize et Verge. Pour ces auteurs, un individu sélectionne des informations concernant un objet social à partir d’un repértoire d’information préexistant. Puis ce processus de sélection se fonderait sur une référence « connotative » qui serait socialement partagée par les membres d’un groupe. Cette référence serait essentielle car elle accorderait aux représentations leur sens. Finalement, les informations sélectionnées découlant de telle base commune auraient à être envisagées dans la relation qu’elles entretiennent entre elles selon un système hierarchisé dont elles tirent leur signification globale. Ces choix théoriques répondent à des exigences spécifiques de leurs études. Alors que les principes theoriques d’Abric et de Flament permettaient de prendre conscience d’un système de pensée qui serait à la fois central et périphérique, ceux de Grize et Verges consistaient à schématiser la logique sous-jacente les représentations qui s’en dégagent. C’est surtout important dans la prise en compte de la phase de modification représentationnelle de l’objet social. Sur le plan méthodologique, Singéry s’est servi des entretiens (individuel et en groupe). Telle variation méthodolique dans la récolte remettrait en cause les représentations précedemment saisies. À savoir que, dans l’étude des représentations sociales, il nécessite de nous appuyer sur une pluri-méthodologie du fait qu’elles relèvent des couches dimensionnelles (individuel vs social). Cette approche donne lieu à la vérification des représentations qui se répètent nous rapprochant de celles qui sont pûrement sociales. Pour ce qui est de l’analyse, la proposition de Grize et Verges a permis au chercheur d’analyser les données en partant des catégories communes à tous les discours receuillis. Elles correspondraient à des formes cognitives constitutives des représentations du groupe étudié. Il faut nous rappeler que les représentations sociales varient en fonction du milieu, du temps où elles se situent et des différences individuelles s’assimilent à la pensée sociale. En somme, l’étude du contenu et de l’organisation des représentations sociales n’exige pas qu’une simple démarche de repères de ce qui est « dit » de « quelque chose » mais aussi la prise en compte du raisonnement qui façonne la nature des représentations en question et comment elles se modifient suite à un changement motivé par le temps et le milieu.

Singéry, J. (1994). “Représentations sociales et projet de changement technologique en enterprise”. In ABRIC, J.-C. in Pratiques sociales et représentations. Paris : Presses universitaire de France, p.179-216.

Grize J.B., Verges, P. & Silem, A. (1987). Salariés face aux nouvelles technologies. Paris: Ed. du CNRS.

LAGCAO Gleford Jr.

Etudiant en Master 2 FLE-LM option A (MEMOIRE)

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Plan du mémoire : Universels-singuliers et écriture créative

Bonjour à tous, je voudrais partager avec vous l’état actuel du plan de mon mémoire, j’ai déjà eu un échange avec ma directrice et il y a encore des aspects à faire évoluer.

Je vous remercie de vos avis, et, si vous connaissez par hasard d’autres corpus littéraires pour ajouter à ma troisième partie ça serait bien reçu, en effet il s’agit de chercher des textes qui parlent sur des sujets quotidiens (l’eau, les animaux, des actions… des thèmes universels) mais vus d’une perspective très particulière et caractéristique de son auteur.

Universels-singuliers et écriture créative: une proposition d’atelier d’écriture en FLE dans une approche interculturelle

Introduction (genèse du projet, problématique, questions de départ, présentation du plan)

1. Ateliers d’écriture (Introduction du chapitre à propos de la place de l’écriture dans le CECRL et dans l’enseignement / apprentissage du FLE)

1.1. Définition et objectifs

1.2. Historique et tendances

1.3. Méthodologie

2. Approche interculturelle en enseignement des langues

2.1. Précisions sur la notion de culture (histoire du mot / concept, ambiguïté, tentative de définition / relativisation)

2.2. L’approche interculturelle (place de la compétence interculturelle dans le CECRL, suivie d’une contextualisation des approches plurielles du CARAP et de ses précisions sur l’AI)

2.3. Culture et identité

2.4. Altérité et décentration

2.5. Les universels-singuliers (Proposition de Porcher, actualisation de la notion)

3. Ecriture et dialogue interculturel

3.1. Dialogue interculturel entre l’auteur et le lecteur

3.2. L’influence de son identité sur ce que l’on écrit (Réflexions de David Plante, romancier)

3.3. Application de la notion d’« universel-singulier » à la littérature (Corpus littéraire Julio Cortázar « Cronopes et fameux »)

3.4. Universels-singuliers et écriture créative : Proposition d’une unité didactique d’atelier d’écriture créative en FLE dans une approche interculturelle

Conclusion

Cristian Vivas Leuro

Etudiant en Master 2 FLE Didactique des Langues, spécialité 1, option A. Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle.

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Confusion des voix

 

En pleine recherche et lecture, complètement perdu, en panique et désespéré, un masterant décide de changer un peu d’idées. Effrayé du temps qui coule sans jamais se fatiguer et s’arrêter, il opte pour aller à la  soutenance d’une thèse. Cela lui permet de faire d’une pierre deux coups – sortir de son sujet et écouter pour se préparer à pré-soutenir et à soutenir son mémoire.

Hélas ! Après un bon exposé de Madame la Candidate (son approche, son questionnement, les acquis scientifiques, l’aspect pragmatique, les limites et les perspectives de sa recherche) et des mots d’éloges et de remarques bienveillantes de Monsieur le Jury, notre masterant fut subitement frappé par l’angoisse. Les voix intérieures commencent à surgir… Terrifiée de cette confusion brusque, gentille Madame l’Espoir a fermé ses portes…

Madame la Panique (sans haleine): « Euh, les notions, les concepts… les définitions… Je les ai bien creusés ??? »

Madame la Raison (d’une voix apaisante): « C’est à retravailler…Tu as bien entendu ! Il ne faut pas laisser une définition ouverte. Autrement dit, écrire 5 définitions sur une notion, ça ne sert à rien. La question qui se pose d’emblée, c’est quelle définition tu retiens et POURQUOI. Fais attention ! Il vaut mieux d’écrire moins de définitions et de les creuser davantage.»

Madame l’Inquiétude : « Pour bien creuser une notion, un concept et justifier telle ou telle approche, il nous faut une immense lecture et du temps… Et de la réflexion, évidemment… Ouuufff… »

Madame la Panique : « En plus, le temps passe si vite… Et les entretiens, l’analyse… Oh là là !!! Quelle galère !» Sa panique la paralysa…

Madame la Raison (tranquillement): « Essaie de faire le mieux possible. Pour une bonne recherche, il faut du temps. Évidemment, ce n’est pas possible de la réaliser en 4 mois. Mais quand-même… Il le faut ! »

Madame l’Angoisse : « Plus je lis, plus je suis perdu. Comment s’en sortir ? »

Madame la Raison : « Tout d’abord, il faut se distancier un peu. Arrêter les lectures un moment, réfléchir et rédiger, puis les reprendre. Mais… Retiens bien les remarques du jury à propos de la lecture ! »

Madame la Panique : « Euuhh… C’est-à-dire ? »

Madame la Raison : « C’est-à-dire qu’il y un risque à éviter dans le mémoire… on a tous une volonté de démontrer notre travail et une immense lecture qu’on a faite… Mais, sois prudent ! La rédaction du mémoire exige le tri des informations et une infiltration de la théorie. Si tu mets tout, cela risque à encombrer le texte. Enfin, ces informations apparaissent inutiles dans la rédaction finale. Le jury aime bien avoir sous les yeux une thèse ou, dans ton cas, un mémoire, agréable à lire. Bien structuré, sans se perdre, sans trop d’informations et de définitions qui peuvent gêner la lecture. »

Madame l’Angoisse : « Bon… Je garde à l’esprit ton conseil. Pardon, le conseil du jury. »

Madame la Raison : « Tu as oublié les cours de méthodologie ? Ben… Monsieur le Prof l’a répété mille fois… »

Mesdames la Panique, l’Inquiétude et l’Angoisse (en chœur) : « Merci Madame la Raison, on se souvient bien !!! On est un peu trop dans la lecture et dans la recherche… »

Madame la Raison : « Respirez un peu les filles ! Gardez toujours en tête tous les conseils de la méthodologie, puis des membres de jury des soutenances auxquelles vous avez assistées et enfin, de votre, en fait, notre directeur. Cela vous permettra de mener à bien votre recherche. Avec moi, bien sûr ! »

Malgré la confusion que cette soutenance a provoquée dans la tête de notre masterant, il s’est senti soulagé. Il avait de bonnes pistes pour continuer son travail. Rassuré, il est rentré tout en étant à l’écoute des voix intérieures et extérieures…

Madame la Raison : « Attends ! J’ai oublié la dernière chose à dire ! Fais attention au titre du mémoire… Le jury a rapproché à la candidate le titre inadéquat de sa thèse…Monsieur le Prof l’a signalé mille fois ! Et retiens bien les mots clés de la soutenance : JUSTIFICATION-REFLEXION-APPROFONDISSEMENT CRITIQUE. »

Source d’image :

http://www.gettyimages.fr/license/510463252

 

Marija Apostolović

Étudiante en M2 DFLE, spécialité 1, option A Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Du manuel et de la réalité

En tant qu’étudiants en didactique des langues, nous avons tendance à nous méfier du manuel de FLE . S’il est certes très utile, nous avons appris à nous en détacher et à créer nos propres contenus et activités. Inconsciemment, il nous arrive de porter un regard désapprobateur sur l’enseignant qui l’emploie telle une bible et ne s’en sépare jamais. Du moins, je le faisais.

Me voilà à présent dans les camps de réfugiés sahraouis, où les enseignants de français ne maîtrisent pas la langue mais doivent l’enseigner aux apprenants. Certains enseignent depuis 4 ans, mais ont à peine un niveau B1.  Un cas plutôt fréquent en FLE dans les régions les plus défavorisées.  Le manuel est devenu un bouclier pour eux, il permet de surmonter l’insécurité linguistique, de garder la face. Mais comment utiliser un manuel qui parle d’une réalité lointaine ?

Ici, nous sommes en plein désert. De la conception du temps à l’organisation de la journée, la réalité est différente de celle qui est présentée dans les manuels en général. Comment faire un cours sur les loisirs quand les seules activités dépendent de la débrouillardise des habitants ? Le monde présenté dans ces manuels ne correspond pas à celle de la vie quotidienne des Sahraouis et ne répond pas à leurs besoins langagiers. Alors oui, l’enseignant peut faire une sélection, car évidemment ils existent des points commun à toute expérience humaine. Néanmoins, c’est tout un pan de leur vie, de leurs coutumes qui est ignoré.

Et voilà le dilemme dans lequel se trouvent les formateurs de français ( francophones ) – faut-il créer un manuel qui reflète la réalité du terrain au détriment de la créativité et l’investissement personnel des enseignants sur place ?

Qu’en pensez-vous ?

Beya Mehaouat

Etudiante en M2 Didactique des langues à Paris 3

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Salon du livre de Paris 2017

Du 24 au 27 mars prochain, rejoignez-nous Porte de Versailles pour assister à la 37ème édition du plus grand événement généraliste dédié au livre en France !

1200 exposants, 45 pays représentés, 800 conférences et événements, 3 000 auteurs en dédicaces… Livre Paris est un évènement unique par sa richesse, son éclectisme, la qualité et la diversité de sa programmation.

Découvrez très prochainement la liste des exposants 2017.

https://www.livreparis.com/fr/Visiter/Liste-des-exposants/#

Lieu : Paris Porte de Versailles – Pavillon 1 Boulevard Victor, Paris 15ème

Dans le programme, les thèmes incluent art, BD, cinéma, littérature, roman, poésie, théâtre etc. Pour mes camarades qui travaillent sur ces sujets, je pense que cette expérience sera utile pour vous.

J’ai l’intention d’y insister le 25 mars, si vous voulez, nous pouvons y aller ensemble !

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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Les enjeux du FLS: Contextualisation du discours grammatical

Qui a dit que le 2ème semestre était moins stressant que le 1er? Depuis que j’ai commencé véritablement à travailler sur le mémoire, je sens de jour en jour la difficulté de la tâche. Ce temps qui file (sans nous attendre) et qui nous rapproche inéluctablement, chaque jour un peu plus au mois de juin, me «disperse». Un plan toujours provisoire et instable, des lectures interminables et parfois infructueuses, des notions abstraites difficiles à cerner, les séminaires ou les rencontres à surveiller du coin de l’œil sur Arlap, ma rédaction qui boite encore, voilà mon quotidien depuis janvier. Enfin, une conférence qui me parle. Enfin, je vais apprendre par quelqu’un d’autre. Travailler seul dans son coin n’est pas simple. Chercher soi-même, sélectionner, synthétiser: quel programme!!Je me précipite sur l’information et l’intitulé de la conférence: Les enjeux du FLS: contextualisation du discours grammatical. Rencontre animée par Mme Sofia Stratilaki, à l’Institut du monde anglophone (amphi).
L’objectif affiché dans la présentation de la communication est de s’arrêter un instant sur des «grammaires contextualisées, souvent produites hors de France, et qui s’écartent de la grammaire française du français pour s’adapter aux représentations et à la culture métalinguistique des apprenants allophones apprenant le français en tant que langue étrangère ou seconde en un contexte donné.» Autrement présenter ces grammaires qui rendent « le discours grammatical plus lisible, plus compréhensible et plus opératoire en prenant le risque de variations par rapport à la norme métalinguistique.»
Voilà qui s’annonce intéressant. Comment marier les mots «grammaire», qui, lui, renvoie à la norme, et à la rigueur, à un système à la fois figé et arbitraire et «adapter» qui appelle à la flexibilité, à la souplesse?
Il était plutôt question de, à travers l’étude de ces grammaires dites pédagogiques, passer en revue les activités didactiques, qui s’appuient sur le plurilinguisme et le vécu des apprenants, qu’on pourrait mettre en place, pour des résultats meilleurs.
Comment les auteurs de ces grammaires présentent les, mécanismes du français pour rendre la grammaire plus accessible à des apprenants allophones? Telle est la grande question. Ce sujet m’interpelle puisque j’ai participé à la réforme du secondaire en République de Djibouti où on a introduit l’enseignement des outils de langue au lycée. Quels outils enseigner? Pour quelle progression? Quel niveau de maitrise de la langue viser? Grammaire explicite ou grammaire implicite? Voilà les questions qu’on s’est posé pour enseigner les outils de la langue au lycée dans un contexte de FLS?
Mme Stratilaki proposera comme support de travail 17 grammaires allemandes, bien sûr qu’elle n’aura pas le temps de les présenter toutes.
Qu’est ce qu’on entend par «grammaire pédagogique?
«La grammaire pédagogique décrit la compétence grammaticale ou linguistique d’un certain usage de la langue en vue d’en faciliter l’apprentissage» (Germain et Seguin, 1995:31)
Cette grammaire concerne non seulement la grammaire d’enseignement mais aussi la grammaire d’apprentissage.
Ils définissent la première «comme étant la grammaire contenue dans les recommandations et les suggestions pédagogiques que l’on trouve, par exemple, dans le livre du professeur qui vient en aide à l’enseignant lors de la préparation de son cours. Dans cette grammaire, ce sont surtout les critères de sélection et de progression qui sont importants. La seconde grammaire qu’ils évoquent est définie comme étant la grammaire d’apprentissage qui s’adresse à l’apprenant et se trouve dans le manuel scolaire qui lui est destiné. Elle est utilisée directement par l’apprenant avec l’aide de l’enseignant en salle de classe.»
Elle se distingue de la grammaire dite grammaire scientifique, linguistique ou de référence, initiée par des grammairiens ou linguistes «qui ne s’intéressent qu’aux phénomènes linguistiques pour les observer et les décrire de manière prescriptive.»
L’intervenante est passée par les grammaires pédagogiques pour expliquer qu’on n’expliquera pas de la même manière le fonctionnement de la langue par exemple pour la notion de «phrase». Selon les objectifs visés et le public, chaque définition insistera sur tel ou tel aspect.
Prendre les habitudes linguistiques de ses apprenants pour mieux enseigner une langue étrangère est aussi un aspect novateur parce qu’enfant, je me rappelle, chaque erreur de notre part était considérée comme une «faute» sans que l’enseignant ne s’intéresse à la source de l’erreur même si cette erreur est répétée 50 fois, c’est–à dire commise par tous les élèves de la classe. La notion d’interférences, aujourd’hui, travaillée un peu partout, n’intéressait ni nos enseignants ni les correcteurs s des copies. J’ai eu l’occasion de participer à cette réforme du secondaire au lycée où on a sensibilisé les enseignants sur ces transferts positifs ou négatifs surtout lorsque les apprenants n’ont pas le français comme langue maternelle.
De plus, Mme Stratilaki a décortiqué un certain nombre de notions qui a pris de court mes notes. Elle a parlé de bricolages grammaticaux, de zones potentielles de focalisation, de descriptions alternatives, d’activités de rapprochement, de descriptions contextualisées du français, de l’approche comparatiste, de transposition de savoirs savants et de procédés de contextualisations. Je ne saurais (je l’avoue) expliquer maintenant toutes ces notions qui exigent un approfondissement pour en parler dans ce billet mais j’ai décidé de les approfondir pour les comprendre davantage.
J’ai retenu de cette conférence qu’il faut considérer la grammaire et l’étude du fonctionnement de la langue comme un moyen de facilitation d’accès aux «principes organisateurs de la langue» afin de permettre une bonne maîtrise de la langue et non comme un savoir qui se suffit à lui-même et qu’il faut maîtriser pour lui-même.

MOUSSA YABEH Mohamed

Ex-professeur de français à Djibouti Actuellement inscrit en M2 Didactique (Spéc 1) à l'Université Sorbonne Nouvelle

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Le pouvoir des représentations

De nombreux étudiants dans notre département travaillent sur les représentations ou une partie de leur mémoire qui traite de cette thématique. J’ai donc décidé d’écrire cet article afin d’apporter mon propre point de vue sur ce sujet après les locuteurs que j’en ai effectué.

  1. Définition des représentations:

Les jugements sur la langue ou sur les langues appartiennent au domaine des représentations ou des phénomènes épi- linguistiques. Les représentations regroupent les attitudes, les perceptions et les opinions linguistiques. L’origine des représentations en tant croyances collectives partagées par la communauté linguistique remontent aux années 1950. Dès lors, il a été découvert que les représentations sont présentes dans toutes les sociétés et ce sont elles qui régissent le fonctionnement de ces dernières et l’action individuel de ses sujets (Rouquette et Rateau cité par Boyer ,2003 :11).

En sociolinguistique, il y a lieu de distinguer trois notions : les représentations, les attitudes et les opinions linguistiques. Selon Boyer (2003), Ludi et Py (2003) Bavoux (2002) Guenier (1997) Lafontaine (1997). Les représentations sont des croyances sournoisement construites par les membres de la communauté linguistique. Les représentations se manifestent à travers la valorisation, dévalorisation, sublimation ou mépris (Bavoux, 2002: 57). Bien que les attitudes découlent des représentations, une différence existe entre elles. Les attitudes sont observables au niveau du comportement. En d’autres mots, l’attitude est la matérialisation de la représentation. Quant aux opinions, elles ont pour rôle la verbalisation en énoncés des représentations (Bavoux, 2002: 67).

  1. Représentation, effet de causalité

2.1 Les représentations et l’insécurité linguistique

Les représentations linguistiques étaient considérées pendant longtemps comme la principale cause de l’insécurité linguistique. L’école variationniste, où Labov avait basé son étude sur la stratification sociale des variables linguistiques[1], a montré l’effet que peuvent exercer les représentations sur le locuteur d’une langue donnée. L’image négative que le locuteur se construit de sa langue est à l’origine du sentiment d’insécurité linguistique. D’ailleurs, Cécile Canut considère l’insécurité linguistique comme une mauvaise autoévaluation voir un regard évaluatif instable sur sa langue (Canut, 1995 : 41:42). Ainsi, pendant longtemps, l’analyse des représentations était prise comme point central dans l’étude du phénomène d’insécurité linguistique (Canut, 1995 : 41:42). Plusieurs chercheurs depuis Labov ont constaté que les représentations ont un effet majeur dans l’insécurité linguistique que peut ressentir le sujet. A partir du moment où ce dernier se rend compte de l’existence d’un modèle idéal qu’il n’arrive pas à atteindre, il ressent un mal être linguistique, lequel mal-être pouvant le conduire au silence et le cas extrême au mutisme (Billiez et al., 2002).

2.2 Les représentations et le contact avec la langue française

Je vais parler ici des représentations des étudiants algériens par rapport à la langue française pour plusieurs raisons. D’abord, il s’agit d’un public que je fréquente et connais mieux. D’autre part, c’est le public sur lequel je travaille dans mon mémoire de recherche. Dans une de mes précédentes publications, j’ai évoqué le rôle prestigieux qu’occupe  la langue française en Algérie. En effet, maîtriser le français en Algérie signifie l’accès à des domaines importants sur le plan social. Ainsi, les étudiants ont développé de nombreuses représentations sur cette langue. Les études suivantes nous montrent cet état de fait.

D’après une étude menée sur les Représentations de la langue française chez les étudiants de première année de licence de français par Djeghar (2014 :100), il ressort que la majorité des étudiants ont des représentations positives sur la langue française. Ils qualifient cette dernière de langue de prestige, de savoir, de culture, de promotion sociale, et que le seul moyen pour l’acquérir demeure l’école. Les liens positifs que ces étudiants entretiennent vis-à-vis de cette langue nous ont été aussi montrés à travers les termes d’affection et de subjectivité que ces étudiants ont employés dans leur discours épilinguistique à savoir : c’est la langue que j’aime, c’est une passion, de hiérarchies sociales, de travail et de contact avec les gens. Pour la plupart d’entre eux, le français est la langue de travail, de communication, et ils pensent que c’est grâce à cette langue qu’ils pourront acquérir le statut social de développé et d’intellect. Cependant, Djeghar (2014 :100) nous fais remarquer que ce sentiment d’appréciation à l’égard de la langue française est dû à une prolixité des propos positifs utilisés dans la société algérienne afin de décrire la langue française. De plus, il a été constaté que ces étudiants dénigrent leurs niveaux en langue française. De nombreux étudiants sous-estiment leurs pratiques de la langue française. Il s’agit d’une autodépréciation générée par l’insatisfaction linguistique Djeghar (2005 :100).

Une autre étude analysant les représentations de quatre étudiantes algériennes récemment immigrées en France Quatre étudiantes algériennes en France vis-à-vis de leurs représentations sociolinguistiques a montré que ces étudiantes valorisent les sujets parlant français et dévalorisant les locuteurs de leur langues locales en l’occurrence l’arabe et le kabyle. Ces étudiantes pensent que le fait de pratiquer les langues locales l’arabe et le kabyle peut envoyer une mauvaise image d’elles-mêmes et les éloigner du prestige que procure la langue française. Pour les étudiantes, pratiquer une langue a statut représentationnel positif donnera une image positive d’elles-mêmes et inversement, une langue a statut représentationnel négatif renverra une image négative d’elles-mêmes. L’autre élément révélé par l’étude menée par (Guehria, 2013:61) est que ces étudiantes adoptent une attitude de rejet à l’égard de ceux qui ne maîtrisant pas le français. Pour ces étudiantes, en rejetant les étudiants du département de la langue arabe, elles pourront sauvegarder l’image positive qu’elles ont d’elles-mêmes. Et l’inverse est correcte, c’est à dire qu’on fréquentant les locuteurs maîtrisant la langue française, elles auront une image valorisée (Guehria, 2013:61).

2.3 Les représentations et l’apprentissage

Les apprenants acquièrent les représentations dans un milieu formel (école) ou informel (contact avec les pairs). Les représentations de l’apprenant sont le fruit d’expériences, d’observation de fait, d’accumulation d’idées. Les représentations agissent de façon indubitable sur le processus d’enseignement-apprentissage (Castellotti et Moore ,2002)..

En didactique, les représentations qu’ont les apprenants à propos de la langue cible influence les mécanismes à mobiliser dans l’appropriation de cette langue. Les images que les apprenants se construisent sur la langue ont un pouvoir « déterminent le pouvoir valorisant, ou à contrario, inhibant vis-à-vis de l’apprentissage lui-même » Castellotti et Moore (2002).

Ainsi, la manière d’appréhender une langue a des retombées sur les conduites et les stratégies à utiliser pour apprendre cette langue. Les représentations d’une langue donne lieu à « des topiques et des objets de discours (…), elles donnent lieu à des traces ou à des symptômes observables dans la pratique langagière » Castellotti et Moore (2002). Reuter développe le même point de vue en mettant en avant l’étude des représentations avec l’utilité didactique. Ce sociolinguiste précise « Les performances des apprenants ; la pratique et l’apprentissage de la langue ; avec les obstacles de la pratique et de l’apprentissage de la langue ; enfin avec les modifications qui en découlent » (Hilton,2003).

Les recherches menées dans le domaine scolaire sur les représentations Perrefort (1997) et Muller et saida (1998) ont constaté qu’il existe une relation entre les représentations qu’à l’apprenant d’un pays et le processus d’apprentissage mis en place. Si l’apprenant a des représentations positives sur la langue d’un pays, l’apprentissage de la langue de ce pays devient aisé. Inversement, si l’apprenant a de mauvaises images sur le pays et sa langue, sa motivation pour apprendre cette langue va fortement diminuer. Pour illustrer cela Perrefort  (1997) et Muller (1998) donne l’exemple suivant : l’image négative qu’ont les apprenants a propos de l’Allemagne va créer chez eux des réticences à apprendre cette langue. Par contre, pour ce qui est de l’anglais, explique Berger (1998) que les voyages effectués par les lycées en Grande Bretagne ont adouci la tension de représentation entre ce pays et les lycées français. Et cela grâce au contact avec les natifs de l’anglais. De ce fait, le contact scolaire avec la langue est pris dans un sens positif.

2.4 Les représentations de l’étranger

Dans mon mémoire, je travaille sur l’insécurité linguistique des étudiants algériens qui sont classé dans l’hyperonyme « d’étudiant étranger ». Ainsi, j’ai été amené à faire des recherches sur cette notion. Alors commençons par expliciter le terme « étranger ». Dans la Revue des sciences sociales de la France de l’Est publié en 1993, Brigitte Fichet donne la définition suivante du terme étranger « celui qui n’appartient pas à la communauté nationale ou à une autre communauté (régionale, locale, villageoise…) ou qui ne semble pas lui appartenir à cause de ses caractéristiques, quelles qu’elles soient (physiques, langagières, vestimentaires, religieuses…) ».

En fait, les représentations à l’égard de l’étranger indiquent une image de tout phénomène extérieur au groupe. Elles témoignent de la perception des idées du groupe producteur ainsi que de son identité. Les représentations témoignent également de la logique de division et de pensée chez un groupe social. Cette notion de représentation vis-à-vis de l’étranger m’a amené à m’interroger si les images que les français natifs se construisent à propos de l’étudiant étranger influence le parcours de ce dernier et le met en situation d’échec ou d’insécurité linguistique. D’après Daniel Coste  (2001), la réponse est affirmative. Les français natifs jouent un rôle important dans l’insécurité linguistique que ressent l’étudiant étranger. L’étude menée par Maria Roussi dans le cadre de sa thèse de doctorat L’insécurité linguistique des professeurs de langues étrangères non natifs : le cas des professeurs grecs de français confirme le fait que la conscience normative des non-natifs est partagée entre le français qu’ils ont appris et le stéréotype du français natif en tant que seul locuteur détenant la variété légitime. Ce qui les met dans une situation de dévalorisation de leur propre compétence.

Conclusion

En guise de conclusion, je peux dire que les représentations est un domaine de recherche très large. Les études qualitatives qui ont été menées jusqu’ à présent autour elles montrent qu’elles nécessitent une investigation interdisciplinaire et des outils d’analyse rigoureux.

[1] Francard M (1997), « Insécurité Linguistique », in M-L Moreau (éd),op. cit., pp170-176.

Bavoux, C. (2002). Représentations et attitudes dans les aires créolophones. Univers créoles, (2), 57-76.

Berger, C. (1998). Y a-t-il un avenir pour l’anglais?. Revue internationale d’éducation de Sèvres, (17), 107-117.

Billiez, J. (2002). De l’assignation à la langue d’origine à l’éveil aux langues: vingt ans d’un parcours sociodidactique. VEI enjeux, (130), 87-101.

Boyer, H. (2003). De l’autre côté du discours: recherches sur le fonctionnement des représentations communautaires. Editions L’Harmattan.

Canut, C. (1995). Dynamique et imaginaire linguistiques dans les sociétés à tradition orale. unpublished doctoral dissertation supervised by Anne-Marie Houdebine, University of Paris III.

Castellotti, V., & Moore, D. (2002). Représentations sociales des langues et enseignements. Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europede la diversité linguistique à l’éducation plurilingue. Division des politiques linguistiques. Strasbourg: Conseil de l’Europe [Electronic Version]. Retrieved27(10).

Est, P., & Mentouri, A. (2014). Les Représentations de la langue française chez les étudiants de première année de licence de français.

Guehria, W. (2013). Quatre étudiantes algériennes en France vis-à-vis de leurs représentations sociolinguistiques. Insaniyat/إنسانيات. Revue algérienne d’anthropologie et de sciences sociales, (60-61), 65-79.

Hilton, H. (2003). L’accès au lexique mental dans une langue étrangère: le cas des francophones apprenant l’anglais. Corela. Cognition, représentation, langage, (1-2).

Lafontaine, D. (1997). Les attitudes et les représentations linguistiques. Le français en Belgique: une langue, une communauté, 381-390.

Lüdi, G., & Py, B. (2003). Etre bilingue. 3e éd. revue. Berne. Francfort-s. Main and New York: Lang.

Muller, P., & Sarda, L. (1998). Représentation de la sémantique des verbes de déplacement transitif du français. TAL. Traitement automatique des langues39(2), 127-147.

Perrefort, M. (1997). Et si on hachait un peu de paille-aspects historiques des représentations langagières. Tranel: Travaux Neuchâtelois de Linguistique, (27), 51-62.

Roussi, M. (2009). L’insécurité linguistique des professeurs de langues étrangères non natifs: le cas des professeurs grecs de français (Doctoral dissertation, Paris 3).

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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L’entretien biographique – l’écoute des voix intimes?

Chaque recherche implique une méthodologie spécifique. Sa nature, sa problématique, les objectifs visés, etc. vont porter notre choix sur la méthodologie la plus adéquate à suivre. Ainsi, on se décide pour les questionnaires, le corpus à analyser, l’entretien – directif, semi-directif, de compréhension, biographique… Mais avant de déterminer la méthode qui nous permettra d’aboutir à notre recherche, il faut bien connaître tous les traits de chacune d’elle, ses avantages et ses inconvénients. Dans cette optique, la matinée de recherche L’entretien biographique. Interaction et ajustements du sens organisée le 7 février à la Maison de recherche avait pour objectif de croiser les différents points de vue des intervenants sur l’entretien biographique et sur son intérêt en didactique des langues.

La communication de Brahim Benberkane et de Magali Ruet, doctorants à Paris 3, est particulièrement attirée mon attention. Intitulée L’entretien biographique entre écoute et compréhension : raconter sa mobilité pour mieux comprendre ses mondes, elle s’articulait autour de plusieurs questions :

Pourquoi l’entretien biographique est leur méthode de recherche privilégié ? Quelle est la relation entre chercheur et ses témoins ? Quel est l’effet d’un tel entretien sur les acteurs ?

Le choix de cette méthode pour leurs recherches est tout à fait justifié. Cela dit, leurs thématiques, mobilité étudiante et migration, exigent le recueil des trajectoires de vie de leurs interviewés. C’est l’objectif de l’entretien biographique – mettre en avant les passages, les expériences d’une vie qui permettra au chercheur de se concentrer sur la séquence des événements traversés par un individu et d’épuiser plus profondément dans l’individu. Afin d’y arriver, la question de la relation de confiance se pose. Comment établir un contact et gagner la confiance ? D’après Magali Ruet, un cadre détendu, une explication du projet, de la méthodologie, le fait que l’enquêté doit parler naturellement sur sa vie, sans les questions posées, permettront au chercheur de créer une relation de confiance avec son enquêté. Brahim Benberkane ajoute également que le gage de confiance s’effectue par la garantie de l’anonymat de l’informateur et par la remise du travail après la transcription à son témoin.

Après avoir établi une relation de confiance, on peut s’interroger sur le rapport entre chercheur et enquêté. En prenant en compte que l’entretien biographique permet un retour réflexif de l’informateur sur lui-même, sur son parcours, sur sa vie, c’est évident que c’est lui qui conduit beaucoup l’entretien. De ce fait, les rôles du chercheur et de l’interviewé s’inversent. Ce moment n’est-il pas celui de la modification du statut de l’informateur vs le statut de l’interlocuteur ?[1] Le chercheur efface-t-il sa posture de chercheur ?  Il me semble que ce type d’entretien entraîne facilement le chercheur à la subjectivité qui, influencé par son témoin, oublie vite sa posture de chercheur. Je pense ici particulièrement aux jeunes chercheurs, comme moi. Alors, comment jongler entre la subjectivité et l’objectivité ? Selon ces deux doctorants, afin d’éviter le piège de subjectivité, le chercheur doit préparer minutieusement le protocole d’enquête qui permettra de tenir compte des facteurs pouvant diriger l’entretien dans un autre sens.

En ce qui concerne l’impact de l’entretien sur les témoins, Brahim Benbarkane met en exergue sa force libératrice. Cet entretien a permis à son enquêtée de s’exprimer, de se faire écouter et de se faire libérer grâce aux mots. Là, on voit également une force transformatrice de l’entretien – une transformation intérieure de nos témoins.

Enfin, la présentation de ces jeunes chercheurs sur l’entretien biographique m’a fait penser au film A Walnut tree du réalisateur Aziz Ammar[2]. L’entretien devient un moyen de l’expression, de faire écouter « sans voix » et de tenir leurs voix. Mais le questionnement suivant surgit d’emblée : Comment tenir ces voix dans la recherche ? Comment les restituer de sorte qu’elles ne se perdent pas ? Est-il possible d’éviter de les envisager à travers le prisme de notre point de vue ? Comment se positionner par rapport à l’enquêté ? Est-il possible de garder une posture neutre et objective ? Jusqu’à où aller dans un entretien ?

[1] Eric Chauvier, anthropologue, plaide pour la modification du statut de l’observé – d’une personne invisible vers une personne singulière et unique. Voir mon article : https://arlap.hypotheses.org/8332

[2] Voir l’article : https://arlap.hypotheses.org/8332

Source d’image:

http://www.univ-paris3.fr/medias/fichier/v6affichdiltec-axe-dilfopl-entretien_1484660505292.pdf

Marija Apostolović

Étudiante en M2 DFLE, spécialité 1, option A Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Compte rendu d’une journée d’étude : politiques linguistiques, plurilinguisme et représentations

Vendredi 17 février 2017, j’ai participé à une journée d’étude s’intitulant politiques linguistiques, plurilinguisme et représentations, organisée par l’INALCO. La journée peut être divisée particulièrement en deux parties : les communications de la matinée et celles de l’après-midi. Les premières sont centrées sur l’ouvrage Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, ainsi que sa version chinoise qui vient de voir le jour en Chine. C’est un ouvrage collectif rédigé par l’équipe PLIDAM (Pluralité des Langues et des Identités : Didactique – Acquisition – Médiations), regroupant les points de vue sur la didactique des langues et des cultures de 90 enseignants-chercheurs et enseignants du monde entier qui représentent 68 institutions différentes. Sa version originale (en français ) a été publiée en 2008, la version anglaise est ensuite apparue en 2011, et des années plus tard (en juin, 2016), FU Rong et son équipe ont terminé le projet de sa traduction en chinois. À partir de cet ouvrage, les intervenants se demandent : comment résoudre des problèmes de traduction dans différents contextes de contacts de langues et de cultures ? comment mener une réflexion sur l’enseignement des langues transversales à toutes les langues ? comment faire de la recherche avec une équipe internationale ? Et dans la deuxième partie de la journée, on travaille sur des regards croisés en didactique des langues et en sociolinguistique sur les représentations sociales, en répondant des questions comme : à quelles interprétations, utilisations et acceptions devrait-on s’attendre lorsque deux disciplines proches partagent un mot-clé ? où sont les débats sur les « représentations sociales » en didactique des langues et en sociolinguistique, etc.

En tant que future enseignante de français en Chine, je pense que la première communication donnée par le professeur chinois FU Rong m’a beaucoup aidée. Le titre de cette communication est : traduction : enjeux pour la circulation internationale des idées en didactique des langues. Expérience de traduction du français en chinois du ppp. La communication se déroule en trois parties, monsieur FU présente d’abord les raisons d’introduire un tel ouvrage en Chine. Ensuite, il explique des difficultés affrontées concernant les aspects linguistiques, disciplinaires et culturels lors de la traduction. Il a cité des exemples très concrets pour nous expliquer la manière de trouver un meilleur terme, une meilleure définition d’une langue à l’autre, ainsi que les efforts qu’ils ont fait tout au long de ce travail. À la fin, il nous parle de quelques théories sur les stratégies de traduction.

Nous disons que c’est un monde unifié, mais chaque pays a un contexte particulier. Au-delà de cette communication, nous sommes ravis de trouver que, les politiques linguistiques éducatives en Chine sont en train de se développer, une conséquence directe et évidente est le changement de la vision des professeurs chinois, qui apportent au public chinois des ouvrages qui sont plus pratiques et plus « internationales ». Comme cet ouvrage sur la question du plurilinguisme et du pluriculturalisme, qui met en scène un thème encore loin d’être développé en Chine, alors en Europe, on a déjà des énormes recherches concernant ce sujet. D’ailleurs, pendant la communication, le professeur nous a donné plusieurs exemples lors de cette traduction transdisciplinaire. Ce qui me confirme de nouveau que : le français et le chinois sont deux langues linguistiquement et culturellement distantes, en tant qu’apprenant de français et future enseignante, il faut non seulement maîtriser les deux langues, mais aussi les cultures derrière les langues, leurs références disciplinaires, etc. C’est un travail durable.

À la fin, je voudrais citer deux questions que je me suis posé après la communication et qui vont être répondues dans mon mémoire : dans un contexte chinois d’aujourd’hui, comment peut-on introduire les effets de mondialisation à l’enseignement du français en Chine et dans quelle manière peut-on faire face aux rencontres des différentes cultures, des plurilingues et des transdisciplines.

 

 

Yiheng WANG

Étudiante ayant obtenue sa licence des Lettres Modernes à l'université de Limoges et actuellement en master 2 Didactique du Français Langue étrangère à P3, spécialité 1 , option A.

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Journée internationale de la langue maternelle 2017, avec l’UNESCO

Peut-être comme moi vous vous étonnez toujours de voir apparaître au fil de l’année des Journées internationales comme celle du câlin (21 janvier), celle des gauchers (13 août), Journée mondiale sans achat (dernier weekend de novembre)  ou encore la Journée mondiale du pull de Noël ( 3ème vendredi de décembre). Eh oui …

En général, nous nous souvenons surtout des journées qui mobilisent de nombreuses manifestations et qui ont plus de visibilité dans la presse : la Journée internationale des femmes (8 mars), les Journées du patrimoine ( 3ème weekend de septembre) ou encore en ce qui me concerne, la journée mondiale de l’eau (22 mars) et celles contre la faim (15 juin) que j’avais l’occasion de « célébrer » étant plus jeune avec mes professeurs

Difficile de savoir pourquoi, qui et comment ces journées sont instituées. Bien souvent, il faut reconnaître les volontés et les engagements de grandes institutions comme l’ONU, l’UNESCO, l’UNICEF etc.

À l’occasion de la Journée internationale de la langue maternelle qui a lieu le 21 février, l’Unesco nous rappelle que « La Journée internationale de la langue maternelle est célébrée chaque année depuis février 2000 afin de promouvoir la diversité linguistique et culturelle ainsi que le multilinguisme. La date du 21 février a été choisie en hommage aux étudiants tués par la police à Dacca (aujourd’hui la capitale du Bangladesh) alors qu’ils manifestaient pour que leur langue maternelle, le bengali, soit déclarée deuxième langue nationale du Pakistan de l’époque. »

Entant qu’étudiants/professeurs/chercheurs en FLE, en didactique des langues et des cultures, ces enjeux autour de la langue maternelle de tous doivent nous concernés, dans la transmission de notre langue maternelle (le français ?) mais surtout dans le respect et la sauvegarde de la (ou les) langue(s) maternelle(s) des individus que nous rencontrons et que nous instruisons.

Et j’ajouterais à cela les mots très justes de Madame Irina Bokova, directrice générale de l’UNESCO « À l’occasion de cette Journée je lance un appel pour que le potentiel de l’éducation multilingue soit reconnu partout, dans les systèmes éducatifs et administratifs, dans les expressions culturelles et dans les médias, le cyberespace et les échanges commerciaux » !

Cette journée internationale va mobiliser de nombreuses manifestations à travers les institutions et les écoles qui auront choisi de la célébrer. Alors, permettez moi de vous partager l’évènement que L’UNESCO organise pour l’occasion :

http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/pdf/imld2017-agenda-fr.pdf

(l’évènement semble gratuit et libre d’entrée, je n’ai pas eu d’informations contraires)

Prochains rendez-vous : la Journée internationale la Francophonie (bien sûr !) le 20 mars, Journée européenne des langues (voulue par Conseil de l’Europe, 26 septembre) ou pourquoi pas la Journée mondiale des enseignants (5 octobre, merci l’ONU).

Floriane Gonidec

actuellement étudiante en M2 Didactique des langues et des cultures de l'université Paris 3. Licence de Lettres Modernes de Rennes 2

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