Archives de catégorie : Livres et revues

Indications bibliographiques

Il semblerait, que l’écriture soit notre préoccupation actuelle, entre autres, parce que les vacances de Noel approchent ! Et nous avons pour la plus part, ce désir ardent de boucler nos dossiers avant les fêtes , chose qui n’est pas évidente, quant au mémoire, j’en parle même pas ! Mais, je pense que la rédaction se fera progressivement. Comme, je travaille en ce moment sur des sujets relatifs à la littérature et que je m’intéresse notamment à l’écriture en classe de FLE, mais aussi aux images et au bilinguisme, je sais d’ailleurs, qu’un certain nombre d’entre vous traitent ces quelques concepts. Alors, j’ai voulu vous faire partager ma recherche bibliographique, qui, je l’espère vous aidera un peu dans la construction de vos thématiques de recherche.

Ouvrages sur la littérature

ADAM  J-M. (1991), Langue et Littérature, Paris, Hachette.

ALBERT M-C. SOUCHON M. ( 2000), Les Textes littéraires en classe de langue, Paris, Hachette Livre.

COSTE D. (1975), Les Piétinements de l’image, Etudes de Linguistique Appliquée, Paris : Klincksieck.

DESVIGNES M-J. (2000),  La littérature à la portée des enfants, enjeux des ateliers d’écriture dès l’école primaire, Paris, L’Harmattan.

GEORGES J. (1991), Pour une pédagogie de l’imaginaire, Casterman.

PERRAUDEAU M. (1994), Les ateliers d’écriture à l’école primaire, Toulouse, Bibliothèque Richaudeau, série pédagogique, Albin Michel.

PIERRA G. (2001), Une esthétique théâtrale en langue étrangère, Paris, L’Harmattan.

ROCHE A. GUIGUET A. VOLTZ N. (1989), L’atelier d’écriture, éléments pour la rédaction du texte littéraire, Paris, Bordas.

TRAUVERON C. (2002), Lire la littérature à l’école, Pris : Hatier.

Ouvrages sur la linguistique (Bilinguisme et Grammaire en FLE)

ABDELILAH  Bauer-B. (2008), Le défi des enfants bilingues : Grandir et vivre en parlant plusieurs langues. La Rochelle : Editions La Découverte.

CATELLOTTI V. MOORE D. (1999), Alternances des langues et construction de savoirs, Lyon, ENS.

CUQ, J-P. (1996), Une introduction à la didactique de la grammaire en français langue étrangère, Paris, Didier.

CUQ J-P. GRUCA I. (2002), Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Saint-Martin-d’Hères (Isère), Presses Universitaires de Grenoble.

DE SALINS G-D. (1986), Grammaire pour L’enseignement/Apprentissage du FLE, Paris, Didier, Hatier.

GROSJEAN F. (1984), Le bilinguisme : vivre avec deux langues. Travaux Neuchâtelois de Linguistique, Tranel.

HELOT C. (2007), Du bilinguisme en famille au plurilinguisme à l’école. Paris : L’Harmattan.

Revues :

BARDIN L. (1964), « le texte et image » in communication, n°26.

BARTHES R. (1964), « Rhétorique de l’image » in communication, N°4.

DEMOUGIN F. (2012), Image et classe de langue : Quels chemins didactiques ?.

GODARD A. (2015), La littérature dans l’enseignement du FLE, Paris, Didier, coll. « Langue et didactique ».

MAUREL A. (2011), « Faire connaître et aimer la littérature en classe », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 57.

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TAOUS NADI

MASTER 2 Didactique des langues, spécialité Didactique du français langue étrangère et langues du monde

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Connaissez-vous Ariel Spiegler ?

Ariel Spiegler est une jeune poète née en 1986 à Sao Paolo.

Son premier recueil, C’est pourquoi les jeunes filles t’aiment, paraîtra samedi 21 janvier aux éditions de Corlevour. En attendant, je dépose ici deux de ses poèmes :

J’ai mis ton chien dans mon poème.
Il y a bavé très longtemps.
Je pense à des dimanches blêmes
d’hiver où il pleut doucement,
au mois de mai qui veut qu’on aime
et qu’on embrasse son amant.
Le temps me fait peur à tourner.
Je veux sortir de la semaine
et voler éternellement.

 

Nous tanguons au clapot des choses.
Écho de leurs couleurs, le bruit
– est-ce tristesse ? – nous repose.
On est une rue de Paris,
à l’air du soir où les gens causent.
Deux grassouillettes réjouies
marchent le long des portes closes,
et vont en désirant la vie.

Laure Garnier

M2 Didactique des langues, Paris 3

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UNE LANGUE VENUE D’AILLEURS

On entend toujours la langue maternelle on lis, on écrit, on apprend ‘’langue maternelle’’ mais est-ce qu’il y a une langue paternelle ? si oui, alors pourquoi on l’appelle langue paternelle ?

Pour un apprenant de langue étrangère est-ce qu’il peut sentir le sentiment d’étrangéité dans sa langue maternelle ?

 

Une langue venue d’ailleurs, c’est un livre autobiographique où l’auteur nous raconte de sa passion et son apprentissage du français, est une histoire vraie d’un Japonais qui a quitté sa langue maternelle, le japonais, et qui est tombé amoureux de la langue française.

 

Akira MIZUBAYASHI est un écrivain, universitaire et traducteur  japonais. Il est né le 10 septembre 1951 à Yamagata au nord du Japon de parents japonais. Akira MIZUBAYASHI  a grandi au Japon où il a fait ses études à l’université nationale des langues et civilisations étrangères de Tokyo (Unalcet). Mais un jour il a décidé d’entrer dans la langue de Rousseau, en 1937 il a obtenu une bourse pour continuer ses études en  France, il a quitté alors son pays, le Japon, pour quelques années d’études universitaires, où il a suivi une formation pédagogique à l’université Paul-Valéry de Montpellier pour devenir professeur de français (langue étrangère) et ensuit à Paris.

Dans ce roman on découvre une expérience d’un apprenant qui a le désir d’apprendre une langue étrangère qui lui donne le sentiment d’étrangéité dans sa langue maternelle. On trouve un conflit entre la langue maternelle , le japonais, et la langue paternelle, le français, il a perdu son japonais et il est devenu étranger dans les deux langues. Une étrangéité qui ne le quitte plus, une identité perdue-trouvée.

L’expérience d’un apprenant qui admire cette langue étrangère et qui l’appelle sa langue paternelle. A cause du rôle de son père qui l’a aidé pour l’apprendre.

« Quand je parle de cette langue étrangère qui est devenue la mienne, je porte au plus profond de mes yeux l’image ineffaçable de mon père; j’entends au plus profond de mes oreilles toutes les nuances de la voix de mon père. Le français est ma langue paternelle ».

 

Des mots dévitalisé, des phrases creuses, des paroles désubstantialisées flottaient sans attache autour de moi comme des méduses en pullulement. Il y avait une langue fatiguée, pâle, étiolée : parole proférée à travers micro et porte-voix, vocales tracés sur de gigantesques panneaux, discours imprimés dans des tracts qui puaient l’encre, ce sont des mots qui s’enracinaient, des mots privés de tremblement de vie et de respiration profonde. Des mots inadéquat, décollés. L’écart entre les mots et les choses était évident. »

 

« Le français est la langue dans laquelle j’ai décidé, un jour, de me plonger. J’ai adhéré à cette langue et elle m’a adopté… C’est une question d’amour. Je l’aime et elle m’aime… si j’ose dire… ».

 

La langue française dans les yeux de MIZUBIASHI

[…] le français est un instrument de musique pour moi. C’est le sentiment que j’ai depuis longtemps, depuis, tout compte fait le début de mon apprentissage. Pour devenir un bon instrumentiste, il faut de la discipline, je dirais même le sens de l’ascèse. Est-ce que je dis à mes étudiants aujourd’hui : maitriser le français, c’est en jouer comme jouer du violon ou du piano. Chez un bon musicien, l’instrument fait partie de son corps. Eh bien, le français doit faire partie de son corps chez un locuteur qui choisit de s’exprimer en français.[…]

 

 

Akira MIZUBIASHI a appris la langue française complètement et parfaitement. Il a commencé son apprentissage par des leçons diffusées à la Radio nationale où il a commencé son voyage dans la langue française. Il a beaucoup aimé cette langue qu’il a considérée sa langue paternelle.

 

Pour savoir plus, je vous invite à lire ce livre  :akira

 

 

 

Bonne lecture mes camarades !

 

Référence :

AKIRA MIZUBAYASHI, UNE LANGUE VENUE D’AILLEURS, Gallimard, 2011

 

 

Rana

Etudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3 .

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Qu’est-ce que l’analyse conversationnelle?

Ce compte rendu a pour but de vérifier la définition de l’analyse conversationnelle avec laquelle j’ai employé pour ma recherche de cette année.
La définition de l’analyse conversationnelle
Comme il est possible de deviner à partir du terme, « l’analyse conversationnelle », il s’agit d’étudier l’analyse de la conversation. Selon l’ouvrage de Ian Hutchby et Robin Wooffitt,  Conversation Analysis (2003), les chercheurs dans ce domaine, s’intéressent aux interactions verbales enregistrées, naturelles et spontanées. L’objectif de cette étude est d’analyser de manière systématique la conversation produite dans les situations de tous les jours. (ibid. 13)

Je souligne que les chercheurs de l’analyse conversationnelle ont une vision relativement concrète de la notion de conversation. Hutchby et Wooffitt expliquent comment suit :

Conversation analysis is characterized by the view that how talk is produced and how the meanings of that talk are determined are the practical, social and interactional accomplishments of member of a culture. Talk is not seen simply as the product of two ‘speaker-hearers’ who attempt to exchange information or convey messages to each other. Rather, participants in conversation are seen as mutually orienting to, and collaborating in order to achieve, orderly and meaningful communication. 
(Hutchby et Wooffitt, 2003, 1)

Ainsi les chercheurs considèrent que la conversation est plus qu’un échange des informations personnelles. Ils pensent cependant que la conversation est construite et orientée mutuellement par les participants qui appartiennent à la culture commune et ils collaborent afin d’achever une communication ordonnée et profitable. Cette citation implique que les participants ont la même culture, car l’analyse conversationnelle n’est pas née dans le domaine de la didactique des langues bien qu’elle soit bien applicable à ce domaine.
Si l’analyse conversationnelle traite la conversation enregistrée, spontanée et naturelle, les chercheurs tentent de découvrir l’organisation de cette interaction verbale. Ils ne se placent pas dans une position omnipotente comme s’ils connaissaient tout ce qui se passe entre les interlocuteurs dans cette interaction. Mais leur objectif d’analyse est de comprendre comment les participants de la conversation affichent leur interprétation à l’autre concernant cette conversation (ibid. 15). Ainsi c’est la raison pour laquelle l’organisation et la structure de la conversation deviennent l’objet central de cette étude.

Bibliographie :
Hutchby, I., R,Wooffit. (2003). Conversation Analysis. Oxford : Polity.

OGAWA Haruna

Etudiante M2 en didactique de FLE/FLS et langues du monde à l’université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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Une remarque sur le visuel dans la recherche

Dans cet article, je vise, d’une part, à partager avec vous une expérience scientifique de Nick Soudains ([1], 2016) présentée dans sa thèse qui est la première thèse en sciences de l’éducation écrite sous la forme de BD, et d’autre part, à présenter mes réflexions sur les représentations visuelles d’idées et d’expériences dans la recherche à l’aide de différents schémas, tableaux et images.

Cette thèse intitulée Le déploiement (Unflattening en anglais), jamais réalisée auparavant dans le langage de la bande dessinée, démontre des potentialités de la pensée visuelle sous la forme très inhabituelle et peu connue dans des milieux académiques, plus précisément celle de la bande dessinée.

Impressionnée par cette thèse et surtout par un de ses chapitres qui a pour titre « La forme de nos pensées » ([1], p. 59), j’ai décidé de mener ma réflexion sur les avantages d’utilisation des schémas et des tableaux dans le mémoire.

Au cours de la rédaction de mon mémoire, il y a souvent des moments où je n’arrive pas à exprimer mes idées de manière claire à travers les mots et comme résultat, à construire la structure narrative qui peut représenter les « relation[s] des composants » ([1], p. 76) de mémoire. Pourtant, je trouve plus facile d’exprimer mes idées à l’aide des schémas et des tableaux, puisqu’ils m’aident à présenter des idées de façon plus précise qui résume le sens du texte.

Et à vous, cela vous arrive aussi ?

En ce qui me concerne, je pense que la « manière dont nous ordonnons notre expérience et donnons forme à nos pensées » (Ibidem), en rédigeant nos mémoires, est très importante.

Le texte de mémoire est une manière linéaire de présenter l’information. Néanmoins, cette linéarité peut devenir un piège, car il est parfois difficile de tout dire à travers les mots, ce qui peut signifier que « nous sommes prisonniers d’anciennes orientations inscrites dans les langages dont nous avons hérité » ([1], p. 63). Autrement dit, pour développer une idée dans le texte, il s’agit très souvent d’écrire plusieurs phrases tandis que la même idée peut être exprimée de façon concise dans un seul schéma.

Dans le texte, « le verbal avance linéairement, pas à pas, séquence discrète de mots, encordés entre eux » ([1], p. 68). Pour ce qui est du visuel, il « se présente d’un seul coup, simultané, étendu, relationnel » (Ibidem), c’est la raison pour laquelle de différents schémas, tableaux et images peuvent offrir de grands avantages à la meilleure expression du sens et à la meilleure compréhension de l’information présentée dans le texte de mémoire.

À mon avis, parmi les avantages d’utilisation des schémas et des tableaux dans un texte, il s’agit d’énumérer les suivants :

  • Ils servent à relier «les points, en traversant les vides entre les fragments et en les cousant ensemble » pour qu’ « un tout significatif émerge » ([1], p. 71) ;
  • Ils permettent d’exprimer de nombreuses idées tout au long de notre texte non pas de manière linéaire mais de manière simultanée et «dans sa globalité » ([1], p. 72). En d’autres termes, ils servent à démontrer « un espace connecté reposant non sur un procès séquentiel linéaire progressant d’un point à un autre, mais des associations qui s’étendent comme une étoile sur la page, tissant des fragments en un tout cohérent » (Ibidem) ;
  • Ils donnent la possibilité de regrouper de différents éléments « en unions interactives pour produire une symphonie » ([1], p. 75) du sens de la recherche.

Dès lors, il me semble que le sens de mémoire peut être transmis non seulement par ce qui est exprimé dans un texte de manière linéaire à travers les mots mais aussi « par la structure : taille, forme, placement » ([1], p. 76) des schémas et des tableaux qui visent à réunir l’information dans un seul endroit où la forme et l’expression forment un tout.

 

Bibliographie :

[1] SOUSANIS, N. (2016), Le déploiement, thèse en sciences de l’éducation, Paris, Actes Sud – l’An 2, traduit de l’anglais (États-Unis) par Marc VOLINE.

VORONTSOVA-MENALO Anna

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde, à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3.

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Comment interpréter un énoncé ?

Après avoir organisé un projet du mémoire : échange linguistique franco-japonais entre les étudiants universitaires, je me suis intéréssée à la notion d’ « Acte de langage ». C’est parce qu’elle montre la pertinence de l’énoncé par rapport à une circonstance. Dans mon cas, les participants avaient des difficultés à maîtriser le langage par rapport au contexte en langue cible. Ils ont souvent mélangé le langage soutenu et familier pendant les sessions.

Ainsi, voici un résumé concernant cette notion dans cet article.

Acte de langage

Cette notion a été présentée par un philosophe anglais, John Langshaw Austin dans son ouvrage, Quand dire c’est faire = How to do things with words (1962, 1970). Sa recherche a été suivie par d’autres chercheurs tels que Daniel Vanderveken, professeur à l’université de Québec, et John Searle, professeur à l’université de Californie.
Les études d’Austin ont montré l’existence des énonciations qui

A) ne « décrivent », ne « rapportent », ne constatent absolument       rien, ne sont pas « vraies ou fausses » ; et sont telles que
B) l’énonciation de la phrase est l’exécution d’une action (ou une partie de cette exécution) qu’on ne saurait, répétons-le, décrire tout bonnement comme étant l’acte de dire quelque chose.
(Austin, 1970, 41)

Un des exemples qu’Austin présente dans l’ouvrage est le « oui » que les nouveaux mariés disent au cours de la cérémonie du mariage. Cette énonciation ne fait pas le reportage du mariage : ils se marient. Cependant cet énoncé réalise l’action du mariage. Austin nomme ce type d’énonciation, une énonciation performative. (ibid.41) Afin que ce type d’énonciation réalise l’action, Austin souligne que les circonstances jouent un rôle indispensable. (ibid.43) Comme dans l’exemple, la fonction de cette énonciation, « oui », se limite au mariage. Il est possible de voir le lien entre l’énoncé et le contexte à partir de cette recherche. Cette perspective occupe une place centrale pour édifier l’étrangeté dans les interactions de notre corpus.

Jusqu’ici j’ai présenté l’étude d’Austin à propos d’une seule énonciation par un seul locuteur. Cependant, Austin a approfondi cette recherche en prenant en considération l’influence de l’énonciation sur l’interlocuteur.

Locutoire, Illocutoire, Perlocutoire
Austin nomme l’acte d’énonciation comme « un acte locutoire ». Ainsi un tel acte effectué par un locuteur signifie qu’il produit une énonciation. Il est important de retenir que l’acte locutoire se limite à la forme. Car c’est « l’acte illocutoire » qui apporte le sens de cette énonciation. Le troisième acte est « l’acte perlocutoire » qui signifie l’effet final de l’énonciation. (ibid.112-15)

Je prends un exemple :
Il y a deux personnes (A et B) dans une salle. A dit, « il fait froid » à B qui est à côté de la fenêtre ouverte. Dans cette circonstance, l’acte locutoire est « il fait froid ». A émet cette énonciation à B en espérant qu’il ferme la fenêtre. Ainsi en effectuant l’acte locutoire, A produit également un acte illocutoire. Cet acte apporte implicitement le sens d’une demande pour fermer la fenêtre. En tant que récepteur de ce message, il est possible que B comprenne que cette énonciation est faite pour lui demander de fermer la fenêtre. Dans ce cas là, cette compréhension de B est l’effet de l’acte perlocutoire.

Afin que A réussisse à faire fermer la fenêtre par B grâce à l’énonciation de « il fait froid », il y a quelques facteurs à considérer. Premièrement, il est quand même important que B soit à côté de la fenêtre. Comme nous l’avons expliqué, l’acte de langage choisit la circonstance. Deuxièmement il faut que B soit capable d’interpréter l’énonciation d’A comme une demande. Dans l’exemple, A dit « il fait froid » au lieu de dire de manière directe « peux-tu fermer la fenêtre? ». C’est parce que la notion d’acte de langage montre la complexité des choix d’énonciation et la complexité des façons d’interpréter la parole.

Bibliographie
Austin, J.L.(1970). Quand dire, c’est faire How to do things with words. Paris : Edition du Seuil.

OGAWA Haruna

Etudiante M2 en didactique de FLE/FLS et langues du monde à l’université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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L’analyse des erreurs phonétiques commises par les apprenants

Il s’agit d’une expérience de mon stage dans la Cimade pendant trois mois comme une observatrice de classe

Les caractéristiques de la phonétique française

Le français est une langue qui présente une relative netteté articulatoire, les sons précis, l’articulation est tendue. Il donne une image sonore équilibrée et douce.[1]

Le système phonique du français est composé de 16 voyelles, 17 consonnes ainsi que 3 semi-consonnes. Pour les voyelles, on compte 12 orales et 4 nasales, parmi lesquelles 2/3 sont articulées en antérieur, d’ailleurs, le système vocalique présente une forte proportion de voyelles labialisées. Pour les consonnes, on a les occlusives, les fricatives, les nasales, les orales, les sonores et les sourdes, parmi lesquelles les sonores sont plus nombreuses que les sourdes. Ce qui fait que la langue française participe d’une langue à articulation antérieur, sonore et relativement douce.

Selon les caractéristiques, on a fait un classement articulatoire des phonèmes. Je les présente ci-dessous:

Tableau des voyelles[2]:

1

Tableau des consonnes[3]:

2

Le classement des voyelles et des consonnes nous permet d’analyser les erreurs phonétiques qui résultent de l’interférence de la langue maternelle. Dans la partie suivante, je vais les analyser de façon précise.

L’interférence de la langue maternelle

Dans le domaine de la phonétique, chaque langue a ses caractéristiques spéciales. Par exemple, on a toujours les représentations qui se fondent sur des aspects phonétiques pour les langues: « l’allemand est une langue gutturale », « le français est une langue vocalique », « l’italien est une langue qui chante », etc. Les différentes caractéristiques des langues présupposent un système phonétique différent, ce qui amène à la difficulté de la perception et la production de certains éléments lorsqu’on apprend une langue étrangère.

Polivanov et Troubetskoy abordent l’idée que le crible phonologique contrôlé par le système phonologique de la langue maternelle perturbe l’identification et l’articulation des sons d’une langue étrangère. Le crible phonologique est conçu comme une sorte de filtre.

« Dans le cadre d’un bilinguisme successif et plus encore d’un apprentissage plus tardif encore de l’autre langue, la plasticité et le filtre phonologique joueront un rôle nonnégligeable sur la perception-articulation des phonèmes de l’autre langue. »[4].

Par conséquent, les apprenants vont avoir tendance à rapprocher les sons de la langue cible du système phonologique de leurs langues maternelles. C’est pourquoi les erreurs que les apprenants commettent varient toujours selon leurs origines.

Je prends ici comme exemple l’analyse précise des erreurs phonétiques que les deux apprenants hispanophones commettent. Je présente dans un premier lieu les tableaux de système vocalique et consonantique du castillan[5]:

 

Tableau: Système consonantique du castellan

 

  Bilabiales Dentales Alvéolaires Palatales Vélaires
Occlusive p b t d     k g
Affriquées       t ʃ  
Fricatives f θ s   x
Nasales m n   ɲ  
Latérales   l   ʎ  
Vibrantes   r   R  
Semi-C/V       j w

 

Tableau: système vocalique du castellan

3

En comparant les deux tableaux avec ceux du français, on peut trouver les differences non seulement dans le système consonantique, mais aussi dans celui des voyelles.

  • Du point de vue des consonnes : il n’y a pas les consonnes [v], [z], [ʃ], [ʒ] dans le castillan. Par conséquent, ils ont tendance à rapprocher le son [z] et [ʃ]/ [ʒ] vers [s]/[θ] ou [tʃ] qui ressemble plus ou moins aux sons français pour eux. D’ailleurs, sachant que la lettre « v » existe dans le castillan, et qu’elle se prononce aussi [b], les hispanophones se trouvent dans la confusion vis-à-vis des sons [v] et [b].
  • Du point de vue des voyelles : n’ayant pas de nasale, le castillan ne contient que cinq voyelles orales. C’est pourquoi la prononciation et la perception des nasales, de son [Ә] ainsi que de paire minimale [oe]/ [ø] se pose souvent un problème.

A part les erreurs commises par les deux apprenants hispanophones, je présente en bref les erreurs typiques commises par les autres apprenants: quatre garçons bangladeshis et une femme soudanaise prononcent [u] à la place de [y]; la femme japonaise prononce [l] au lieu de [r]. Tous les cas résultent de l’absence dans leurs langues maternelles des sons qui causent le problème. De surcroît, selon mon observation empirique, beaucoup d’arabophones ne savent pas comment prononcer les voyelles nasales, ils les remplacent par les équivalents orales; les chinois, comme moi, mélangent souvent les voisées et les non-voisées, dont le problème se pose et demeure toujours.

[1] Mme. Laur http://coursval.free.fr/coursL2/LaPhonetique.pdf P.3

[2] Mme Laur http://coursval.free.fr/coursL2/LaPhonetique.pdf P.2

[3] http://andre.thibault.pagesperso-orange.fr/PhonologieSemaine5tableaux.pdf P.1

[4] Jérémi SAUVAGE L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTS ETRANGERES A L’ECOLE,

Impacts sur le développement de la langue maternelle, L’Harmattan (2010) P.20

[5] Source : Sujet de l’examen du cours de la phonétique appliquée (2012-2013) dispensé par Monsieur Sauvage

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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“La calligraphie arabe“ est-elle comparable avec ”la calligaphie chinoise“ (première partie)

Introduction

Un art est une création artistique et esthétique. La calligraphie n’est pas qu’une belle écriture, c’est un Art reflétant la pensée. Certes, la plupart du temps, elle sert plutôt de décoration murale, mais je pense que scruter seulement la calligraphie en ignorant le contenu est comme manger juste pour tuer la faim sans satisfaire nos papilles. Donc, afin que ce soit une calligraphie parfaite, il faut non seulement la beauté visuelle, mais aussi lui donner de l’esprit. Dans ce sens, je voudrais comparer deux écritures : la chinoise et l’arabe.

Calligraphie chinoise

书法” (shūfă, méthode d’écriture) ou la calligraphie chinoise est la source d’inspiration de l’art chinois. Aujourd’hui, le terme calligraphie est banalisé en Europe, mais n’a rien à voir avec celle de la Chine. L’esthétique des caractères, la manière de procéder et la malléabilité physique des idéogrammes interprètent la culture chinoise comme une existence métaphysique. C’est pour cela que sa calligraphie est un art total. Son écriture transcrit immédiatement la pensée sans passer par les sons. C’est un art au même titre que la danse, la peinture, la musique, etc.

Calligraphie arabe

La Calligraphie est considérée comme l’Art de la belle écriture pour le monde islamique. L’arabe est une langue coranique. Parmi ses arts, l’écriture est l’un des éléments les plus représentatifs, tout comme l’architecture.

La conquête musulmane permet une diffusion assez rapide dans tous les pays. Il en est de même pour son écriture. Le Coran est copié, donc calligraphié dans un objectif de diffusion d’idéaux religieux. Son écriture dispose de trois fonctions, religieuse, pratique et décorative. Elle peut être variée en fonction des types de dossiers et des destinataires relatifs.

La calligraphie arabe” est-elle comparable avec “la calligraphie chinoise”

L’écriture arabe est phonétique. Elle est surtout une calligraphie différente de la chinoise, mais cela ne veut pas dire qu’elle est un art mineur. Par contre, son existence montre bien la variation de la manière d’écrire en fonction de sa vocation, décorative, géométrique ou religieuse.

Les idéogrammes chinois apparaissent flottant au lieu d’un carré. Le point de gravité des caractères en est le centrage, ce qui donne l’impression de les attirer pour qu’ils ne puissent pas s’échapper.

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Alors que l’alphabet arabe est écrit par des traits. Pour chaque lettre, il y a un début et une fin qui majoritairement ne touchent pas la ligne. Ses traits sont au-dessus ou au-dessous de la ligne.

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Un caractère est comme un corps qui se compose de la tête, des bras, des jambes, etc. Surtout, ces parties sont plus fonctionnelles que décoratives. Mais personnellement, une écriture ne doit pas rester toujours dans un espace assez fermé tout en respectant les règles.

Dans ce sens, l’écriture arabe, comme le style coufique géométrique, respecte aussi les angles droits, mais cette écriture exige parfois la suppression des points. Cet éloignement symbolique de son écriture originale permet une bonne insertion dans le labyrinthe.

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Il y a principalement deux ruptures au long de l’évolution de l’écriture chinoise. La première est sur l’inscription de sceau, souvent en forme flexueuse et anguleuse, utilisée dans le ministère politique. La seconde concernant la forme d’écriture, les styles courant et cursif. Il existe d’autres termes pour qualifier ce dernier, par exemple, le style d’herbe, le style hâtif, broussaille, etc. Au moment de sa parution, les protecteurs lui reprochent de ne pas avoir une attitude assez sérieuse tout en transgressant les principes. En effet, son écriture comprend beaucoup de traits raccourcis, non-reconnaissables. En revanche, grâce à cela, cette calligraphie donne, dans une certaine mesure, une grande liberté à son écriture.

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La langue arabe a ses variantes d’écriture, comme le tawqi, le thuluth, le muhaqqaq, le naskhi, etc. Elles ont toutes leurs règles strictes. En fonction de ces règles, on peut distinguer des variantes de l’une à l’autre. Donc l’écriture arabe a sa régularité. Dans un discours, il y a plusieurs techniques pour écrire certaines lettres, par exemple, le raccourcissement, l’allongement, le déplacement, l’étirement, etc.

L’écriture chinoise dispose aussi de son style régulier, qui est reconnaissable par les gestes de placer un point, d’attaquer une courbe et tracer un trait. Comparé à la plume, le pinceau est plus malléable et il peut concrétiser des myriades de nuances de trait sur un papier. Même si les caractères respectent l’ordre des traits immuables, chaque réalisation d’un même trait implique un sentiment personnel. C’est pour cela qu’un calligraphe peut exprimer les multiples facettes de sa personnalité. Et plus encore, les mouvements interprètent la pensée d’un réalisateur.

L’une des écritures les plus personnelles souvent utilisées dans l’oeuvre d’art est la cursive dans la calligraphie chinoise. Son écriture mérite son nom, le style brouillon. Cela ne signifie pas une écriture expédiée ou mal propre. Au contraire, c’est un art suprême et délibéré qui exige une liaison harmonieuse entre la conscience du corps d’un artiste et son utilisation du pinceau. Cet art dépasse déjà toutes les règles respectées par les anciens sans rien anéantir. On peut y voir une fluidité tellement puissante que l’artiste le réalise en un seul souffle. C’est la rivière qui coule paisiblement sur le papier.

Références

J.F Billeter, L’Art Chinois de l’Ecriture, Art Albert Skira S.A., Genève, 1989, p.11-23.

Http://fleurislam.netmedia/doc/art/txt_callig.html consulté le 06/01/2016

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Etudiant de Paris 3

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Les impressions d’après la lecture du roman de Gisèle Pineau « Un papillon dans la cité »

Après avoir lu le roman de Gisèle Pineau « Un papillon dans la cité », j’ai un soulagement de joie pour l’héroïne la petite Félicie et toute sa famille. Comme le fameux journaliste du CNN Fareed Zakaria avait dit qu’il y a quelques années qu’ « il y a toujours la poursuite de meilleure vie chez chaque immigrant et un départ pesant qu’on laisse en arrière. »

Dans le roman, Félicie a quitté sa grande mère Man Ya, la description de séparation était touchante. Elle a joint sa mère en France dans la banlieue parisienne. Sa mère pour elle était une étrangère, parce que Félicie ne l’avait jamais vue. C’était sa grande mère l’a élevée en Guadeloupe. Dans sa nouvelle vie à Paris, il y a sa mère, son papa Jo, son demi-frère Mimi, son camarade de la classe, Mohamed et sa maîtresse. L’histoire se termine par une reprise de parole entre la mère et la grande mère et un voyage scolaire, un retour dans le pays d’origine de Félicie, en Guadeloupe.

Au cours de la lecture de ce romain j’ai quelques réflexions sur l’enseignement de langue et la culture :

  1. La reconnaissance de la culture d’origine

La première éducation que l’enfant reçoit provient de sa famille. L’attention et l’amour de la grande mère Man Ya étaient le meilleur guide de Félicie bien que cette femme ne savait ni lire ni écrire. Cela supporte Félicie dans sa nouvelle vie en France, elle a de la confiance en elle, bien réussi dans ses études et s’entend bien avec tout le monde.

Elle peut toujours trouver les similarités dans sa nouvelle vie par rapport son ancienne vie : la grande mère de Mohamed, le souvenir de la mer, les plats qu’elle a mangés, etc. Le voyage scolaire est un peu idéal pour les enfants de 10 ans. Mais c’est fortement valorisant chez les petits cœurs comme Félicie.

2.   Un mélange de la multiculture et le plurilinguisme

On voit dans les prénoms, l’ami de Félicie Mohamed est d’origine moyen orient. Chez lui, sa grande mère lui prépare tous sorte de déserts comme loukoum et les plats comme couscous. Leurs vies familiales ne sont pas changées. La mosaïque de différentes cultures se juxtaposent. L’arabe, le magrébin, le créole et les autres langues que les élèves parlent chez eux dépendant de leurs origines d’où leurs parents ou grands-parents viennent. On voit qu’il y a un paragraphe :

« –lis ancêtres de tes père et mère étaient des Touaregs di Hoggar qui s’arrêtaient parfois à Tamanrasset, sous les arcades du souk. Ils ne faisaient que passer, longeant les murs ocres ombragés de tamaris. Ils étaient fiers. Ils mangeant des tagnellas, gardaient l’eau dans des aboyars, et faisaient de fantastiques courses dans li désert superbes cavaliers sur leurs chameaux azelraf… Allez ! va ! raconte voir tes parents français, puisque c’est ton pays, vrai ! »

L’auteur a utilisé ‘lis’ au lieu de ‘les’. Entant que lecteur, on comprend l’interlocuteur parle français avec de l’accent. On voit aussi les noms des régions comme ‘Touarges di Hoggar’, ‘Tamanrasset’. C’est un passage qui donne un parcours exotique.

Les coutumes de célébration des fêtes et les habits traditionnels sont comme les scènes de spectacle pour les lecteurs. Par exemple la grande mère de Mohamed s’habille dans une grande robe drôle. La famille de Mohamed ne fête pas le Noël.

3.    L’enseignement du FLS et les classes d’accueil

Le FLS ici, je voudrais indiquer que c’est du français langue scolaire. Les élèves n’apprennent pas le français avec des accents comme ailleurs. Les classes d’accueil reçoivent beaucoup de jeunes enfants nouveaux d’arrivés en France. Leurs niveaux de français sont faibles. Comme Félicie avait scolarisé en français en Guadeloupe, son niveau de français est en avance, son école à banlieue ne lui convient plus à son niveau. Félicie est sollicité de changer son école.

Ce roman est comme une petite encyclopédie pour les enfants nouveaux arrivés en France. On voit qu’est-ce qui s’est passé dans leurs familles et à l’école pour ces enfants. Cela me fait rappeler qu’est-ce qui s’est passé chez adultes, les étudiants étrangers en France.

D’après mes observations, il y a des apprenants adultes étrangers qui se réunissent souvent dans une classe de langue. Ils chuchotent dans leurs langues maternelles dans la classe. Ils sortent ensemble ou même vivent ensemble après la classe.

Ce phénomène a été beaucoup critiqué chez les professeurs de français et les élèves. Parce qu’on voit qu’une jeune asiatique progresse plus rapide quand elle s’éloigne de ses compatriotes et elle s’intègre avec les autres apprenants lointains par exemple les apprenants de l’Amérique du sud.

Je me demande chez ces apprenants, qu’est-ce qui est la reconnaissance de leur culture d’origine ? Est-ce qu’ils disposent un esprit d’ouvert aux autres cultures ? Il faut considérer qu’ils ont étudié par exemple l’anglais comme langue étrangère pendant plus ou moins dizaine d’année à l’école dans un contexte homogène dans leur pays. Le changement de pays n’est pas un facteur primordial. La plus grande différence est que les professeurs sont tous les étrangers pour ce qu’ils restent ensemble entre eux pendant ou après la classe. Les tâches de l’expression orale sont difficiles de se dérouler dans une classe de langue. Parce que tout le monde se trouve dans l’insécurité linguistique.

Entant qu’une future enseignante de langue, je pense qu’il faut chercher un équilibre et une adaptation en face des apprenants homogènes ou hétérogène. Faire les élèves parler les expressions en leurs langues, faire les élèves parler leurs parcours linguistiques, leurs expériences vécues, faire les élèves se connaître, et faire les élèves s’écouter, à mon avis, ce sont les dispositifs mis en avant de faire un cours de langue et de culture.

Il n’y a pas de culture qui est meilleure qu’une autre. Il y a des spécialités dans chaque région. Je pense beaucoup à la gastronomie. Parce que la culture culinaire est plus facile à accéder chez les apprenants de langue. Pourquoi pas proposer les dégustations de spécialité de chaque pays chez les apprenants ? On voit tout de suite, les similarités de culture culinaire entre les pays lointains ou proches. Cela stimule la communication entre les élèves. De plus, ce genre d’activité est très ludique et intéressante. On trouve la joie de partage.

Peut-être il y aurait un jour, on ne verrait plus un professeur qui ne donne que des cours de français ou d’allemand ou une seule langue. Mais ce sont les plurilinguistes-pluriculturalistes et interdisciplinistes qui donnent des cours de math en arabe, cours de beaux-arts en chinois, cours de musique en italien, cours de politique en anglais et cours de physique et géographie en français… etc.

 

Bibliographie :

Gisèle Pineau, « Un papillon dans la cité », SÉPIA, juillet 2013.

Lu ZHANG

étudiante de Paris III

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Inspiration de l’ouvrage Apprentissage d’une langue étrangère sur la conception des exercices articulatoires

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Cet ouvrage a pour l’objet de réfléchir sur les liens entre appropriation et contexte en mettant surtout un accent sur les notions de « contexte ». ce qui a fourni une base théorique à mon mémoire, parce que le terme contexte est très important dans mon mémoire de M2

Les auteurs de ce livre Rémy PORQUIER et Bernard PY ont bien identifié et caractérisé les divers notions de contexte, parmi lesquels les auteurs ont mis un accent sur le contexte linguistique, le contexte situationel et le contexte d’appropriation. Le « contexte » que j’ai besoin dans mon mémoire est le contexte linguistique. Je l’analyse ainsi en détail.

La notion de contexte en sciences du langage se présente comme « un concept-passerelle » entre les disciplines qui traitent à divers titres des questions du sens et de la signification. Elle traverse toutes les sciences humaines.

Selon le niveau d’analyse, au moins deux acceptions sont reliées au terme de contexte : celle de contexte linguistique et cette de contexte situationnel. Pour mieux distinguer les deux acceptions, la première est appelée souvent co-texte, et le deuxième situation.

Au niveau du contexte linguistique, le contexte est l’ensemble des unités linguistiques qui précèdent et le suivant. Les unités linguistiques comprendent les phonèmes, les morphèmes, les mots, les syntagmes, ou même les phrases. L’étude des contextes linguistiques revient à analyser, par exemple, les contextes phonologiques ou les contextes morphosyntaxiques.

Comme une partie de mon mémoire sera consacrée aux solutions des difficultés rencontrées par les sinophobes dans l’apprentissage de la phonétique française, je compte concevoir quelques exercices pour favoriser la prononciation et la distintion des phonèmes mis en question. Suite à un concept présenté plusieurs fois dans l’ouvrage[1] de Monique CALLAMAND(1981)——contexte facilitant, je sais que le contexte articulatoire peut influencer ou même changer la prononciation de certain phonème. Le contexte articulatoire peut être une combinaison articulatoire. Par exemple, si un apprenant prononce le phonème /ø/ comme /o/, on peut le corriger avec la combinaison du phonème /s/, parce que /s/ est une consonne aiguë, donc la voyelle suivante est portée à un son plus élevé. Au contraire, si le phonème /ø/ est prononcé comme /e/, c’est mieux de le corriger avec les phonèmes /m/ et /b/.

Ce livre a éclairci si bien les classements de contextes différents que je ne vais pas se perdre dans les énormes significations du mot contexte.

 

[1] Il s’agit ici de l’ouvrage: Monique Callamand Méthodologie de l’enseignement de la prononciation [M]. Clé international, 1981

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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ERRANCE, Raymond Depardon.

En me rendant dans ma bibliothèque de quartier afin d’y trouver un livre de Belting sur l’anthropologie des images, je suis tombée par hasard sur Errance de Depardon. Je l’ai emprunté pour y jeter un coup d’œil et je me suis laissée porter jusqu’à la fin. Le photographe propose un monologue, comme « une autre voie parallèle aux photographies » (Depardon, 2000 : 34). Il explique construire une sorte de chemin de fer : d’un côté la photo, de l’autre le texte. Il souhaite donner une voix à la photographie, lui associer une parole. Ecrire est pour lui une nécessité, il lui faut poser des mots simples, tout comme il fait des photos simples (Ibid., 46).

 

Je me suis laissée porter par ses paroles, j’entendais le texte et je ressentais même le besoin à certains moments de lire à haute voix, pour mieux l’entendre raisonner. Il s’agit d’une parole par laquelle le photographe nous dévoile une part de sa personne, son travail, ce qu’il a pu penser dans certaines circonstances en travaillant sur ce projet mais aussi avant cela. Il exprime ses peurs, ses frustrations, ses envies. Il effectue et nous fait effectuer un voyage en lui-même en somme.

 

Une lecture surprenante qui donne envie de découvrir le travail de Raymond Depardon aussi bien en photographie qu’au cinéma, une bonne surprise.

 

Cette lecture, en plus de m’avoir captivée, m’a appris beaucoup sur la démarche du photographe et sur les choix qu’il fait. Est née alors l’idée d’un projet dans le cadre d’une classe de FLE. Il s’agirait, après avoir donné un aperçu de cet ouvrage aux étudiants, de leur proposer de pratiquer à leur tour la photographie et de constituer une sorte de mini récit pour accompagner des photographies autour d’un thème. Il serait possible d’envisager que chacun participe afin de fabriquer un livret qui serait le résultat du travail de la classe. Ce qui me paraît intéressant est le fait de passer par la pratique pour amener les étudiants à avoir une attitude réflexive sur leur démarche. Ils pourront identifier leur positionnement dans la photographie, justifier leurs choix concernant le format, le cadrage, les couleurs, la lumière, la composition etc. Par la suite, ils pourront transférer cette réflexion dans le cadre de leur propre pratique sur des photographies culturellement reconnues. La démarche leur apporterait des pistes de lecture, d’analyse et d’interprétation, pousserait les apprenants à s’interroger sur la place de l’artiste et à faire des inférences sur ses intentions.

 

 

Je vous laisse bien sûr avec quelques images extraites de cet ouvrage.

 

 

 

 

 

Depardon, R. 2000. Errance. Paris, Seuil, 160 p.

Maude CAPMAN

Etudiante en Master 2, parcours recherche, à l’université Sorbonne Nouvelle – Paris III

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Ce que l’école fait avec le cinéma

Voici un ouvrage qui devrait intéresser non seulement les étudiants qui ont pour sujet le cinéma à l’école mais également tous ceux qui veulent réfléchir aux liens forts entre langage – en particulier les pratiques d’écritures en classe  –  et pratiques artistiques et culturelles parce que les apprentissages et les subjectivations s’y font de concert au coeur de toute politique éducative en matière d’art et de culture. On pourra regretter néanmoins l’absence de références à John Dewey ou plus proche de nous à Michel de Certeau ainsi qu’à des travaux récents relevant des cultural et adaptation studies :

voir, entre autres

– Glevarec Hervé et alii, Cultural Studies. Anthologie, Armand Colin, 2008;

– Gaudreault André, Groensteen Thieery, dirs., La Transécriture, pour une théorie de l’adaptation. Littérature, cinéma, bande dessinée, théâtre, clip, Québec, éd. Nota Bene / Angoulème, CNBDI, 1998).

Serge Martin

Caroline Archat-Tatah, Ce que l’école fait avec le cinéma, Enjeux d’apprentissage dans la scolarisation de l’art à l’école primaire et au collège, Presses universitaires de Rennes, 2013.

Présentation de l’éditeur:

Ce livre propose une réflexion sur les apprentissages et les enseignements en jeu dans les dispositifs d’éducation au cinéma à l’école primaire et au collège. En portant le regard sur les conceptions et les valeurs qui sous-tendent l’idée d’une fonction éducative de l’art, puis sur ce que font concrètement les élèves en situation, l’auteure interroge la place du cinéma dans le curriculum scolaire. L’expérimentation du logiciel Lignes de temps ouvre une piste de recherche sur ce que les techniques numériques d’annotation offrent comme possibilités.

Le sommaire:

http://www.pur-editions.fr/couvertures/1357828471_doc.pdf

L’introduction:

http://www.pur-editions.fr/couvertures/1357828453_doc.pdf

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Le discours de l’art. Ecrits d’artistes, 1960-1980

Laurence Corbel

 

Le discours de l’art

 

Écrits d’artistes, 1960-1980

Collection : Æsthetica

Presses Universitaires de Rennes, 2013

filet

Format : 17 x 21 cm
Nombre de pages : 316 p.

Illustrations : N & B

ISBN : 978-2-7535-2033-2

Disponibilité : en librairie
Prix : 22,00 €

 

À travers les écrits de Daniel Buren, de Marcel Broodthaers, de Dan Graham et de Robert Smithson, mais aussi et plus largement, à travers l’abondante production discursive des artistes des années 1960-1980, cet ouvrage analyse comment, au sein même de la pratique artistique, se construisent des discours participant aux différents domaines de la critique, de la théorie et de l’histoire de l’art. Il contribue ainsi à la compréhension des formes inédites de l’art contemporain au moment de ce qu’Arthur Danto a appelé son « tournant linguistique ».

Avec une préface d’Anne Mœglin-Delcroix.

On peut lire le sommaire et l’introduction à cette adresse :

http://www.pur-editions.fr/detail.php?idOuv=3074&utm_source=parutions-ure-semaine-de-janvier&utm_medium=e-mail&utm_content=couverture&utm_campaign=annonce-des-dernieres-parutions

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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« L’effet-personnage dans le roman » de Vincent Jouve

La définition du personnage reste sujet à controverses. Ce concept est vaste car il peut aller jusqu’à désigner des idées, des éléments de décors et pas seulement des êtres vivants ayant un rôle important dans le récit. Les travaux en narratologie ont conduit à considérer le personnage comme une entité fonctionnelle, un fil conducteur du récit (Propp et Chklovski). Les études postérieures des chercheurs ont confirmé le fait que le personnage n’est qu’un « être de papier » ceci dans le but de contrer l’illusion romanesque (conception immanentiste). Or celle-ci doit être présente pour faire fonctionner le récit. Les structuralistes français ont alors fini par reconnaître que les personnages, même s’ils n’ont pas d’existence réelle, n’en représente pas moins des personnes (effet de réel). En effet, un personnage est toujours analysé en fonction des connaissances du lecteur, notamment en ce qui concerne un personnage historique. Ce que l’on sait de lui influence notre lecture. L’effet de réel est un élaboration du texte : les personnages sont des constructions, ils sont donc déterminés et pas autonomes. Dans La création littéraire et le rêve éveillé, Freud affirme que « […]les créatures fictives sont strictement déterminées ». Vincent Jouve oriente son questionnement sur la réception du personnage par le lecteur : « qu’est-ce que le personnage pour le lecteur ? ».
Vincent Jouve emprunte le terme de « pôle esthétique » à W. Iser pour désigner la réception du personnage par le lecteur. C’est celui-ci qui donne sens au personnage. Cela ne suffit donc plus de considérer le personnage comme un « être de papier » astreint à un rôle narratif. Il faut aussi s’interroger sur la façon dont le lecteur l’appréhende et lui donne vie. La réception du personnage tient d’une part à l’expérience personnelle du lecteur, c’est-à-dire son propre vécu, et d’autre part aux représentations communes (les constantes psychologiques communes à tous). La lecture est également influencée par la façon dont le personnage est présenté dans l’oeuvre.
Certains chercheurs comme W. Iser se sont interrogé sur la question du « lecteur implicite », c’est-à-dire le lecteur-type (« lecteur virtuel ») à bien distinguer du lecteur réel. En effet, celui-ci n’est pas obligé d’accepter la posture du lecteur-type. Néanmoins, la réaction du lecteur réel reste déterminée par la position du lecteur virtuel (l’ensemble des réactions supposées du lecteur face à l’oeuvre). Les études ont montré qu’il existait des invariants : quelque soit la période historique, les chercheurs ont retrouvé des constantes psychologiques chez les lecteurs.
Vincent Jouve entend par « effet-personnage » l’ensemble des relations que lient le lecteur aux acteurs du récit. Tout d’abord, le personnage est le produit d’une coopération entre le lecteur et le texte. Le lecteur s’appuie sur ses propres connaissances (inférences) pour se représenter le personnage du récit. Il comble les « blancs » à savoir des espaces d’indétermination qui laissent une certaine liberté d’interprétation au lecteur (W. Iser). Ainsi, le lecteur donne une cohérence à l’ensemble de l’oeuvre et agit donc comme une « conscience englobante », en particulier pour les personnages. En effet, la description d’un personnage dans le texte ne saurait être exhaustive, c’est pourquoi le lecteur en produit une image mentale en comblant les manques du texte. Au fur et à mesure de sa lecture, le lecteur peut modifier sa perception de tel ou tel personnage. L’implication du lecteur se déroule sur deux plans : le plan intellectuel et le plan affectif.
Selon J. P. Kilpatrick, les images mentales dépendent de l’expérience du lecteur. Les personnages mettent alors en jeu une démarche intertextuelle et extra-textuelle. Cependant W. Iser montre que les représentations initiales du lecteur se transforment au fil de la lecture selon les indices apportés par l’auteur (processus de « rétroactif »). Le lecteur n’est donc pas totalement libre de ses interprétations. L’auteur d’un récit peut favoriser la communication entre le lecteur et le personnage en choisissant la narration à la première personne, le personnage devenant le « support privilégié de l’identification ». Néanmoins cette identification ne doit pas être aveugle : les personnages sont des êtres complexes, comportant une part de réalité ou d’invention à la fois. Le lecteur fait appel à sa mémoire (savoir général et savoir spécifiquement littéraire)
La posture du lecteur est triple : lectant (le lecteur appréhende le personnage par rapport à l’auteur), lisant (le lecteur l’appréhende pour lui-même), lu (le lecteur le considère dans des mises en scènes). De là trois types de lecture (l’effet-personnel, l’effet-personne, l’effet-prétexte) et trois types de stratégies utilisées par l’auteur (la persuasion, la séduction, la tentation). De plus, selon le type de personnage, l’activité du lecteur n’est pas la même : quand il s’agit d’un personnage « convenu » (un modèle de personnage connu par exemple), le lecteur confère au personnage ses propres pensées ; quand il s’agit d’un personnage « original » (invention de tel auteur donc inconnu au préalable du lecteur), c’est le processus inverse : le lecteur intègre les pensées du personnage.
Le danger est la lecture passive qui peut conduire à une régression de l’individu. Le risque de la stratégie de persuasion, qui conduit à une lecture fondée sur l’effet-personnel, est la soumission intellectuelle : le lecteur ne peut pas se redéfinir et n’acquiert rien. Le risque de la stratégie de séduction (effet-personne) est la perte de recul par rapport au personnage au point d’en oublier sa propre personnalité. Le risque de la stratégie de tentation (effet-prétexte) est de revivre des événements traumatisants sans pouvoir s’en libérer pour autant.
Mais la lecture peut aussi être une expérience enrichissante à plusieurs niveaux (enrichissement intellectuel, affectif, et possibilité de régler des traumatismes). De ce point de vue, la lecture peut être comparée à un « parcours initiatique ». Le personnage représente alors l’Autre et sa rencontre nous permet de progresser. En effet, W. Iser affirme que la lecture n’est pas seulement une évasion mais qu’elle structure la personnalité. Si le lecteur fait intervenir des références extra-textuelles dans l’oeuvre, les éléments du livre ont a leur tour une influence sur la vision que le lecteur porte sur le monde extérieur. La relation avec les personnages a des prolongements dans la vie quotidienne, réelle du lecteur. Vincent Jouve insiste sur la notion de confiance qui s’établit entre le lecteur et l’oeuvre. Or le travail de la mémoire est rendu plus efficace lorsqu’une telle relation est établie. Le lecteur s’appuie alors sur l’expérience des personnages avec lesquels il a tissé une réelle communication pour enrichir sa propre expérience. En cela, « la lecture, en tant qu’expérience, participe de l’apprentissage de la vie »  et permet de se découvrir.

Winnocott, Jeu et réalité, aide à la reherche

D. W. Winnicott, Jeu et réalité, coll. folio/essais, éd. Gallimard, 1975.

Dans ce livre, Winnicott insiste sur le fait que l’objet transitionnel doit être perçu comme n’appartenant pas au corps même de son détenteur. Travaillant sur le livre comme objet transitionnel à la petite section, les propos de l’auteur m’ont fait prendre conscience du fait que c’est l’enfant lui-même qui donne vie à son objet, en l’occurrence le livre pour mon sujet. Selon Winnicott, c’est donc l’enfant qui créé son objet, il existe donc une relation objectale propre à chacun. La symbolique n’est pas la même que l’on passe d’une relation objectale à l’autre, et cela même si deux enfants possèdent un objet identique. Le rôle des parents est alors de ne surtout pas intervenir et de laisser cette relation se développer selon les besoins de l’enfant. En effet, Winnicott met l’accent sur le fait que ce n’est pas l’objet qui est au service de la transition, mais son utilisation. Ainsi, même si l’objet existe déjà, c’est l’enfant qui le créé en lui donnant son propre sens. Pour qu’une transition se passe au mieux, il ne faut pas le contrarier afin qu’il se sente en sécurité.

De plus, Winnicott souligne que l’objet transitionnel n’appartient pas au self, mais est une possession. Ceci est important pour comprendre que le livre peut être un moyen de se décentrer, de voir ce qu’il y a autour de soi, de donner de l’intérêt à ce qui n’est pas soi. L’auteur parle beaucoup du doudou comme objet transitionnel afin de combler l’absence de la mère et de faire la distinction entre la mère faisant partie de soi et celle comme étant un objet extérieur à soi.

Pour mon sujet, il me parait important d’évoquer le livre comme moyen de penser à autre chose qu’à la perte maternelle à l’école, mais aussi comme moyen de se tourner vers les autres. Ce livre m’a été d’une grande aide pour comprendre que l’espace de transition est un champ d’expérience sur lequel l’enfant exerce une omnipotence dans le but de se sentir en sécurité. J’ai compris que cela permettait à l’enfant de s’affirmer en créant une symbolique adaptée a ses besoins.