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Mahmoud Darwich, le symbole de la résistance

« هذه لغتي قلائد من نجوم حول أعناق الاحبة »
« Ma langue, c’est des colliers en étoile autour du cou des proches »

Le samedi, 25 février 2017 à 14h à l’ENALCO, j’ai eu l’occasion d’assister à un colloque consacré au Poète Mahmoud Darwich à l’occasion de la parution du numéro spécial de la revue Europe qui lui est consacré.
J’ai beaucoup apprécié ce colloque qui a été très riche et qui a fait voyager notre cœur suivant les mots forts de Mahmoud Darwich, les yeux fermés.
Pour ceux qui ne connaissent pas Mahmoud Darwich, voici une petite introduction biographique de lui :
Mahmoud Darwich est né en 1941dans le village Palestinien de BARWA qui se trouve à l’Est de la ville côtière d’AKAA et après la guerre de 1947, Israël a envahi une partie de la Palestine. Suite à cet envahissement, beaucoup de familles se sont trouvées obligées de quitter leur terre et d’immigrer vers les pays voisins. Par conséquent, Darwich se trouvait dans un village du sud du Liban avec des dizaines de milliers des réfugiés palestiniens de sa famille et il était âgé de moins de six ans.
Les réfugiés avaient l’espoir de rentrer chez eux, mais la famille de Mahmoud Darwich a compris que cela sera pour longtemps, elle est donc retournée dans son village, mais ils ont trouvé leur village avait été complètement détruits, ils ont habité dans une ville voisine appelée « le monastère de lion », et la famille de Mahmoud Darwich a déménagé à Haïfa et elle y est restée dix ans, où Mahmoud Darwich a terminé le lycée où a travaillé comme rédacteur dans le journal « l’Union ».

Arrêts dans la vie de Darwich

Le premier arrêt était à Moscou, où il a voyagé en vue de terminer ses études universitaires, et qui a été en 1970, il a appris au cours de ce voyage la langue russe, pourtant Moscou n’avait pas l’image qui était dans son esprit, donc il l’a quitté en direction de l’Egypte.

Le Caire a été le deuxième arrêt de la vie de Mahmoud Darwich, il y est resté deux ans. Il a rencontré lors de son séjour au Caire des écrivains très connus sur le plateau égyptiens comme Mohamed Abdel Wahab, Naguib Mahfouz et Youssef Idris, où il a travaillé au Club Al-Ahram à côté de Naguib Mahfouz et d’autres écrivains d’Al-Ahram . A cette époque, Darwich fréquentait des poètes de l’Egypte, comme : Salah Abdul Saboor, Ahmad Hijazi, et Amal Donqol. Il a été influencé par ces poètes, il y avait même un changement dans son expérience poétique. Darwich a eu le soutien de ces poètes en particulier dans la poésie nationale qui glorifient les poètes de la résistance, surtout après la défaite de la guerre arabe de 1967, où le peuple arabe encourage la poésie arabe qui parle de la Palestine et de la résistance.

Le troisième arrêt dans la vie de Mahmoud Darwich où il s’est déplacé du Caire à Beyrouth en 1973 où il a vécu les situations de la guerre civile au Liban, Par conséquence, beaucoup de Libanais se sont déplacés vers d’autres pays. Mahmoud Darwish a fait partie des gens qui ont quitté Beyrouth après que l’armée Israélienne y entrée. Il a quitté Beyrouth, malgré son grand amour pour cette ville pour aller à la Tunisie.

La mort de Mahmoud Darwich
Mahmoud Darwich est mort aux Etats-Unis, le Samedi 9 Août 2008 après une chirurgie cardiaque au centre médical de Houston. Le deuil a été déclaré pendant trois jours sur sa mort en Palestine, son corps a été amené à la ville de Ramallah, où il a été enterré dans la cour du Palais culturel de Ramallah.

Le colloque comprenait trois tables ronde ; la première table ronde a été consacrée à la revue Europe et l’actualité de Darwich. Des poètes, critiques littéraires, traducteurs et maitres de conférences ont participé à cette première table ronde.
La deuxième table ronde était autour de l’Exil et poésie, l’exemple de Darwich.

La troisième concentrait sur une présentation de la chaire universitaire et culturelle, Mahmoud Darwich qui a été créée récemment à Bruxelles. La fin de colloque a été terminée par une projection d’un film sur la vie de Mahmoud Darwich. Ce film, nous a fait tracer la vie de Mahmoud depuis sa naissance en Palestine.
Je me suis arrêtée sur une phrase de Mahmoud Darwich pendant le tournage du film en Palestine où il contemplait un âne qui se baladait seul et suivait du regard le tournage du film. Mahmoud a déclaré une appréciation de cet âne en disant une phrase qui a basculée ma tête et m’a laissée perdu dans mes pensées. Il a dit : « si j’avais le choix, j’aurais aimé être un âne ».Cet âne dont parlait Mahmoud, avait un regard indifférent et cynique. Un regard très sage du monde autour de lui et de son destin.
Par ailleurs, j’ai trouvé la parole de Darwich très expressive quand il a parlé de ses séjours à Paris, où il résidait dans un hôtel. Il nous a parlé d’une solitude exceptionnelle à Paris où c’était la première fois dans sa vie qu’il a pu lire son journal du matin dans un café parisien tranquillement, sans être suivi du regard des gens et sans être dérangé par ses fans qui demandent régulièrement son autographe. Mahmoud nous a parlé d’un sentiment étrange qu’il a eu pendant ses séjours à Paris, il disait qu’il était « inconnu » et qu’il apprécie d’être inconnu pour pouvoir profiter d’une solitude Européenne qui n’est pas le cas dans un Pays arabe ou tout le monde le connait.

Référence éléctronique
www.mawdoo3.com

Sumaia ELGAMRI

Etudiante de Master2 Didactique du français et langues du monde.

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#SaveTheDate: Festival de la BnF !

La Bibliothèque nationale de France vous invite les 20 et 21 mai à venir célébrer la première édition de son Festival « Bibliothèque parlante »!

Cliquez sur ce lien pour accéder au programme complet:

http://www.bnf.fr/fr/evenements_et_culture/auditoriums/f.festival_bnf.html?seance=1223926993460

 

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Et si on allait au cinéma ?

En allant à la Bibliothèque Nationale de France, je suis tombée, par hasard, sur l’affiche de l’avant-première d’un film, dont le titre, Á Voix Haute – La force de la parole, a éveillé ma curiosité. La promesse de la présence du réalisateur a été suffisante pour me séduire complètement et, me voilà, dans l’ambiance feutré de la salle de cinéma, en train de rire et de me questionner devant un film passionnant, drôle, dramatique et surtout tellement proche du monde estudiantin.

Pour éclairer le contexte, le film Á Voix Haute est un film documentaire de Stéphane de Freitas qui reflète la préparation d’un groupe d’étudiants de l’université de Saint Denis Paris 8 au concours Eloquentia, crée afin d’élire le meilleur orateur de Saint Denis. Ainsi, tout au long du film on suit le groupe d’étudiants, venus de tous les horizons disciplinaires, lors de leur préparation intensive au concours. Ce groupe devient presque la famille Eloquentia, la famille de cœur. On découvre leur parcours personnel semé d’embûches et, en passant par des exercices d’éloquence, de slam, de jeu de rôle, on découvre également que notre parole est une arme de combat.

Le film reflète une aventure humaine un peu à part car les étudiants révèlent leur talent exceptionnel et, ayant un sens aigu de l’esprit d’équipe, progressent très vite. Avec sincérité, ils nous décrivent leur rapport à la parole, qui s’avère plus difficile que celui à l’écrit. En effet, l’écrit est solitaire, la parole, il faut la partager et, pour cela, il faut trouver une voix. Si on n’arrive pas à trouver notre voix, les rapports aux autres mutent. Comment trouver ces phrases justes qui sonneront comme un coup de tonnerre dans la nuit ? C’est le but de la préparation au concours.

Cette formation a eu lieu tous les samedis et a duré six semaines, ce qui était un délai très court pour apprendre à argumenter, à convaincre et à avoir aussi une parole libre pour pouvoir parler sans ses notes. Une centaine des candidats d’Eloquentia se sont battus dans les salles de TD de Paris 8 afin d’accéder à la finale et ainsi devenir ambassadeur de la liberté d’expression. Lors du concours les étudiants se penchent sur les sujets de débats comme, par exemple, L’erreur est-elle un droit ? ou bien La réalité est-elle mieux que le rêve ? Les étudiants qui ont participé au film étaient également présents dans la salle. Selon eux, les sujets de concours étaient assez vastes, ainsi, grâce aux « pirouettes verbales », ils ont pu débattre sans aller à contre-courant de leurs idées. Par exemple, en défendant, que le meilleur n’est pas à venir, ils ont avancé que le meilleur n’est pas à venir mais à chercher…Selon eux, ils ont pu garder leur esprit d’équipe car personne ne perd Eloquentia s’il y en a un d’entre eux qui gagne.

Grâce à l’intervention de Stéphane de Freitas on en apprend plus sur les coulisses de cette aventure humaine. En effet, il y a cinq ans, avant que le projet du film ne soit né, il a eu l’idée de créer le concours Eloquentia visant un double objectif. D’une part, Stéphane de Freitas a voulu créer une formation de préparation au concours qui met en place une pédagogie de développement personnel via la prise de parole en public. Cette formation, comme a précisé le réalisateur, a été créée non pas pour développer l’éloquence des sophistes, mais pour permettre aux étudiants de gagner en confiance en soi. Ainsi, l’axe majeur de la pédagogie est de faire un « voyage » à travers différents contextes de prise de parole. Par exemple, les étudiants doivent se familiariser avec la prise de parole en milieu professionnel, ainsi qu’aux discours classiques, ils font également du théâtre. Cette formation de préparation est appelée également à transmettre aux étudiants trois valeurs fondamentales. La première est le respect des opinions des autres. La deuxième est le questionnement : tout au long de la formation on incite des étudiants à commenter les prestations d’autres étudiants, cela les aide à nourrir la réflexion sur leurs prestations. La troisième valeur est la bienveillance, car, dans une société où le dialogue s’avère parfois tendu, il faut accepter de recevoir la parole de l’autre.

D’autre part, venant lui-même du 93, Stéphane de Freitas voulait montrer que l’image que l’on crée de la jeunesse de banlieue est caricaturale. Par conséquent, son film Á Voix Haute traduit non seulement son engagement artistique mais aussi son engagement militant. En effet, il voulait déprogrammer les concepts que l’on fait des jeunes de banlieue, à la suite desquels on finit par les convaincre que l’échec est imminent. Ainsi, afin de détruire, en restant dans la réalité, ces stéréotypes et de donner l’image de la banlieue comme on devrait la voir, Stéphane de Freitas a décidé de créer un film documentaire sur les jeunes ordinaires qui sont loin de la violence.

Aujourd’hui, le projet Eloquentia ne fait que monter, Stéphane de Freitas reçoit des centaines de demandes provenant de collèges et de lycées de toute la France et espère faire d’Eloquentia le plus grand concours de prise de parole en France. Selon Stéphane de Freitas, même si le concours discerne le meilleur orateur de Saint Denis, cette distinction est purement symbolique car il y beaucoup d’autres jeunes talentueux qui auraient pu l’être. Le concours permet juste de créer un moment culturel symbolique important. En effet, la formation de préparation n’est ouverte qu’aux jeunes inscrits à l’Université Paris 8 mais le concours est ouvert à tous les jeunes du département de Saint-Denis qui ont entre 18 et 30 ans. Parti du 93, Eloquentia se développe à Nanterre, à Limoges et à Grenoble. Le réalisateur a ajouté que, malheureusement, aujourd’hui tout le monde parle sur Instagram, Twitter et Facebook mais personne ne s’écoute, il n’y a presque plus d’espace pour le dialogue réel. Le temps du concours est le moment où tout le monde se ressemble et s’écoute.

Grâce à ce documentaire on apprend beaucoup de choses sur la parole, par exemple, que le public retient plus l’attitude d’un orateur : ses gestes et son regard. On apprend comment s’articulent les parties du discours et comment on produit le slam, les mots qui claquent. On réfléchit également à notre rapport à la parole, à son pouvoir et si les bons mots, pour défendre nos idées, nous ont déjà manqué…J’ai réfléchi également, au contexte du FLE et au rôle du français parlé. Je peux dire qu’en regardant le film Á Voix Haute on vit une aventure, tant éducative qu’humaine.

 

 

 

Marie T.

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L’Instinct du langage

Compte-rendu de la conférence L’acquisition du langage chez le bébé

Dans le cadre de la Semaine du cerveau, organisée par la Société des Neurosciences, j’ai pu assister, le 13 mars 2017, à la conférence L’acquisition du langage chez le bébé qui s’est déroulée au sein de l’École Normale Supérieure. Lors de cette conférence Sharon Peperkamp, Directrice de recherche CNRS, chercheuse au sein du Laboratoire de Sciences Cognitives et Psycholinguistique à l’ENS, nous a expliqué les caractéristiques principales de l’acquisition du langage chez le bébé. J’ai décidé de refléter cette conférence dans mon compte rendu car je m’intéresse beaucoup aux recherches cognitives dans le domaine de l’acquisition et de l’apprentissage des langues.

En effet, le bébé a un développement cognitif extrêmement rapide : son développement du langage – entre le babillage à quatre mois et la formation des phrases complètes à quatre ans – est impressionnant. Sharon Peperkamp a expliqué que pour développer le langage le bébé a besoin de deux « ingrédients ». Le premier « ingrédient » est l’écoute : si le bébé n’entend pas une langue dans son environnement il ne développera un langage. Pour le dire plus clairement, le bébé apprend la ou les langue(s) qu’il entend. Le deuxième « ingrédient », nécessaire pour développer le langage, est le mécanisme d’acquisition spécialisé qui est déterminé par notre patrimoine génétique. La chercheuse a expliqué qu’au siècle précédent on a voulu tester si les animaux, notamment, les chimpanzés, pourraient développer du langage. Ainsi, entre les années 1930 et 1960 les bébés chimpanzés ont été adoptés par des familles afin d’apprendre la langue. A la fin de l’étude, on a constaté que ces chimpanzés ont pu se brosser les dents et faire la vaisselle mais n’arrivaient toujours pas à parler. Par conséquent, les chercheurs, en pensant que l’appareil phonatoire d’un chimpanzé n’est pas le même que chez un humain, ont essayé de leur apprendre la langue de signes. Mais, hélas, c’était encore un échec, parce que même si les chimpanzés apprenaient entre 150 et 400 signes, ils ne formaient pas de phrases. Sharon Peperkamp a précisé que ce programme de recherches existe de nos jours mais il étudie plutôt les précurseurs du langage et les capacités cognitives chez les animaux.

Sharon Peperkamp a insisté également sur le fait que l’acquisition du langage n’est pas corrélée avec l’intelligence. En effet, on peut avoir un déficit du langage, être dyslexique ou dysphasique, et avoir un quotient intellectuel normal. Il y a également des individus qui ont un retard mental et un développement du langage normal. Sharon Peperkamp a donné pour exemple un garçon américain de 15 ans qui a un quotient intellectuel bas. En analysant sa description orale d’un éléphant, on constate que son langage est plutôt bien développé. Néanmoins, son dessin, qui est censé représenter cet éléphant, est un gribouillage confus.

Sharon Peperkamp a précisé que le développement du langage chez le bébé est extrêmement rapide. Elle a expliqué que jusqu’à 8 mois il n’y a aucun mot produit par le bébé. Á 3 mois, les bébés produisent des sons vocaliques, à 4 mois ils reconnaissent leur propre prénom. Á 6 mois les bébés commencent à se focaliser sur les sons de leur langue maternelle, c’est-à-dire qu’ils auront du mal à percevoir les contrastes entre des voyelles qui ne sont pas utilisées dans leur langue. Á 7 mois les bébés comprennent déjà quelques mots et commencent à produire des sons de la parole : ils commencent à babiller. Á 11 mois, ils auront des problèmes avec la perception des consonnes qui ne sont pas présentes dans leur langue maternelle et ils commencent à babiller en reprenant l’intonation et le rythme de sa langue maternelle. Á 12 mois, en moyenne, les bébés commencent à produire leurs premiers mots. Á 18 mois les bébés savent distinguer un nom d’un verbe, comprennent quelques dizaines de mots et commencent à faire des mini-phrases. Á 2 ans les bébés peuvent produire leur première phrase courte et agrammaticale. Selon Sharon Peperkamp, la courbe de l’acquisition du langage chez le bébé est également variable, car les bébés peuvent apprendre au cours de deux ans de 400 à 600 mots. Sharon Peperkamp a expliqué que pour mener les études sur la perception des bébés on a créé, au sein de l’ENS, Le Babylab. Ici, chaque année, on observe 1500 bébés. Il faut préciser qu’une expérimentation dure 4 minutes car l’attention d’un enfant est limitée.

Sharon Peperkamp a expliqué que les bébés connaissent déjà la propriété acoustique de la voix maternelle avant la naissance. En effet, leur appareil auditif est déjà en place à 6 mois de grossesse, mais ils ne peuvent pas faire la différence entre les sons. Pour illustrer ses propos, Sharon Peperkamp a décrit une étude lors de laquelle des femmes à 9 mois de grossesse ont lu une petite histoire pendant 20 jours tous les jours. On a constaté, qu’après la naissance leur bébé reconnaissait de façon générale le rythme et l’intonation de l’histoire.

Sharon Peperkamp nous a détaillé également quelques études sur l’acquisition du langage. La toute première étude, menée par une équipe américaine en 1971, a portée sur la perception des sons chez les bébés. A l’époque il y avait deux hypothèses : soit le bébé à la naissance mélange tous les sons, soit au contraire il a une perception parfaite et il s’adapte aux langues qui sont dans son environnement. Les bébés d’un et à quatre mois ont été testés. On a voulu savoir s’ils perçoivent la différence entre les deux syllabes assez semblables [ba] et [pa]. Lors de cette expérimentation le bébé avait une tétine, liée à un ordinateur, dans sa bouche. En effet, les bébés ont tendance à sucer plus une tétine lorsqu’ils sont intéressés et sont en état d’éveil. L’ordinateur enregistrait la succion du bébé et détectait l’amplitude. On produisait, par exemple, la syllabe [ba], jusqu’à ce que le bébé perde son intérêt et diminue l’amplitude de sa succion : il s’habituait. A cette étape on passait à l’autre son, on produisait la syllabe [pa]. Ainsi, si le bébé s’intéressait, il suçait plus fort sa tétine.

On a constaté que pour les bébés d’un à quatre mois il y a un regain d’intérêt quand le son change. Par conséquent, les bébés perçoivent la différence acoustique entre les sons. Sharon Peperkamp a expliqué que les bébés ont une perception « universelle » du son de la parole. Par exemple, en tant qu’adultes, nous ne pouvons pas percevoir la différence entre les sons qui ne sont pas présents dans notre langue maternelle. Les bébés perçoivent tous les contrastes qui se présentent dans les langues du monde.  Néanmoins, selon la chercheuse, au cours de la première année de la vie, entre 6 et 12 mois, les bébés perdent cette perception « universelle » des phonèmes qui ne sont pas présents dans leur langue.

Sharon Peperkamp a détaillé aussi une étude que les chercheurs ont menée sur le début de la compréhension des mots par les bébés entre 6 et 9 mois. Lors de cette étude le bébé était assis sur les genoux de sa mère. La mère portait une visière et ne voyait pas ce qui était affiché sur l’écran. En fait, on affichait devant le bébé une image de pomme à gauche et de couche à droite et on lui demandait s’il voyait la pomme. On mesurait si le bébé regardait du bon côté ou pas. On constate que la plupart des bébés reconnaissent déjà les bonnes illustrations. Néanmoins, même si les bébés savent faire le bon choix, on ne peut pas conclure avec exactitude qu’ils connaissent le sens du mot.

Sharon Peperkamp a expliqué aussi le phénomène de la reconnaissance de la bonne prononciation des mots chez les bébés à 12 mois. En effet, souvent, il n’y a que des parents qui savent ce que leur bébé veut dire. La chercheuse a insisté sur le fait que les bébés savent qu’ils font des erreurs de prononciation. Par exemple, si un enfant dit craint au lieu de dire train et quand les parents adoptent cette erreur et la réemploient en disant : on va prendre le « craint » aujourd’hui, au lieu de dire : on va prendre le train aujourd’hui, les enfants peuvent répondre : Non, pas craint ! Craint ! En effet, les enfants suggèrent que leurs parents disent « train » au lieu de « craint », mais ils ne réussissent pas à prononcer correctement. Les différentes recherches dans ce domaine confirment que les bébés savent la prononciation correcte des mots.

Sharon Peperkamp a expliqué qu’à l’oral les espaces entre les mots n’existent pas pour un bébé, car il n’a pas beaucoup de lexique. Ainsi, pour construire sa phrase, il lui faut trouver les frontières des mots. D’un point de vue statistique, les mots oraux sont des séquences de syllabes qu’on a tendance à entendre plus que d’autre séquences. Les chercheurs se sont demandés si les bébés peuvent segmenter les syllabes les plus fréquentes. Ainsi, ils ont trouvé que pour construire leur lexique, les bébés rassemblent des séquences de syllabes le plus fréquemment attendues et ensuite ils écartent toutes celles qui ne correspondent pas aux vrais mots.

A la fin de la conférence, Sharon Peperkamp a évoqué le livre de Steven Pinker L’Instinct du langage et a conclu que les bébés possèdent un « instinct du langage » qui leur permet d’acquérir rapidement et sans effort apparent la ou les langue(s) de leur environnement. La chercheuse a précisé également que l’on ne sait pas quelle est la limite du nombre de langues qu’un bébé peut acquérir. Néanmoins, elle a insisté sur le fait que, pour le développement du langage chez le bébé, la quantité des interactions sociales est très importante. Sharon Peperkamp a ajouté également qu’aujourd’hui on vient de commencer des recherches sur les populations qui, selon leurs traditions, parlent très peu aux enfants. Ainsi, ces enfants entendent beaucoup de langage mais il ne leur est pas forcement adressé. Cette différence dans le type d’input que les bébés reçoivent et son influence sur l’acquisition du langage sont très intéressants à explorer.

Marie T.

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Compte rendu de la conférence Les enjeux du français langue seconde : contextualisation du discours grammatical

Le 1er mars 2017 j’ai pu assister à la conférence de Mme Sofia Stratilaki Les enjeux du français langue seconde : contextualisation du discours grammatical qui s’est déroulée à l’Institut du Monde Anglophone. En effet, je me suis particulièrement intéressée à cette conférence car, souvent, en faisant moi-même recours à la grammaire contextualisée (la grammaire du français éditée en Russie, destinées aux russophones), je voulais savoir comment ce genre de la grammaire est créé et quelles sont ses caractéristiques.

Lors de cette conférence Sofia Stratilaki nous a expliqué les principaux enjeux des grammaires contextualisées ainsi que leur rôle dans l’enseignement du français langue seconde. Sofia Stratilaki nous a décrit également l’aspect pratique de ses recherches. Ces analyses entrent dans la lignée des recherches sur l’éducation plurilingue, le développement du répertoire plurilingue et son aspect holistique.

Selon Sofia Stratilaki, le phénomène de la fossilisation des erreurs qui présentent des traits de la langue première est déjà bien connu des enseignants. Par exemple, souvent, les enseignants désignent par les termes anglicisme, germanisme les erreurs caractéristiques des élèves anglophones ou bien germanophones. Ainsi, afin de remédier à ces erreurs, les enseignants ont tendance à « mettre en garde ces élèves » : ils font recours à des stratégies pédagogiques qui consistent à utiliser la description alternative de la grammaire française, plus précisément, ils utilisent la grammaire contextualisée, créée ad hoc, que l’on appelle aussi la grammaire pédagogique.

Sofia Stratilaki a expliqué que la grammaire pédagogique est l’objet et l’outil privilégié d’un enseignant, car elle présente le discours grammatical vulgarisé et facilite également la recherche des axes d’amélioration didactique. Cette grammaire ne vise pas l’exclusivité descriptive des principes de la langue, son but est de rendre facile l’accès aux principes-organisateurs de la langue. C’est un ouvrage de consultation. Dans la grammaire pédagogique on transpose tant des savoirs savants (tels qu’on les connaît dans Le Bon Usage de Grevisse), tant l’expérience professionnelle des enseignants.

Selon Sofia Stratilaki, la grammaire pédagogique se distingue de la grammaire de référence par son discours grammatical. En effet, les enseignants font recours à la catégorie et la terminologie de la langue première des élèves, afin de mieux expliquer la grammaire française. Ce recours est tout à fait logique car, ces enseignants, souvent non-francophones, ont fait le même cheminement pour apprendre le français lors de leurs études de la langue. Ainsi, avec ces savoirs on aboutit à la description contextualisée de la grammaire française, car, en observant la langue maternelle des élèves, les enseignants procèdent à une  sorte de bricolage didactique, applique leur créativité afin d’améliorer la didactique de la grammaire. Cette grammaire s’écarte de la description traditionnelle du français. Selon Sofia Stratilaki, cette description alternative de la grammaire est utilisée plutôt dans le contexte de l’enseignement local.

Sofia Stratilaki a expliqué qu’en identifiant les spécificités langagières de la langue maternelle des élèves et de la langue en apprentissage, un enseignant entre dans le discours grammatical comparatif. En effet, en faisant cette comparaison, les enseignants identifient les différences et les ressemblances, ce qui relève de l’analyse contrastive. Ensuite Sofia Stratilaki a donné quatre principes de l’analyse contrastive.

Le premier principe consiste dans le fait qu’apprendre une langue étrangère veut dire « changer les habitudes linguistiques d’un apprenant ». Le deuxième principe de l’analyse contrastive dit que l’on n’apprend pas la langue étrangère comme on a appris la langue maternelle. Le troisième principe consiste dans le fait que la prise en compte des habitudes linguistiques différentes modifiera l’enseignement de la langue seconde car les difficultés d’un apprenant seront vues comme liées à sa langue maternelle. Pour le dire clairement, les difficultés d’un apprenant ne seront pas perçues comme inhérentes à la langue seconde enseignée, mais plutôt liées aux habitudes qu’un élève a pris en apprenant la langue étrangère. Le quatrième principe de l’analyse contrastive consiste dans l’existence du transfert des schémas de la langue maternelle et de la culture d’un apprenant vers la langue et la culture étrangère.

Sofia Stratilaki a précisé que selon Rober Lado, spécialiste de l’analyse contrastive, si on procède à la comparaison systématique entre deux systèmes langagiers on facilite l’apprentissage de la langue. En conséquence, l’analyse contrastive permet de prévoir les éléments qui facilitent l’apprentissage. Sofia Stratilaki a parlé également de transferts positifs et de transferts négatifs entre la langue maternelle d’un élève et la langue étrangère en apprentissage. Elle a précisé que le transfert négatif crée des interférences linguistiques qui mènent un élève à produire des énonces erronés. Ainsi, un enseignant doit amener les élèves à prendre conscience de ces interférences. En conséquence, le rapport que l’on peut établir suite aux présences de ces alternances linguistiques vont faciliter la tâche didactique d’un enseignant.

Sofia Stratilaki a expliqué qu’un enseignant accumule la connaissance des difficultés de ces élèves. Ensuite il adapte et transforme ses savoirs afin de créer des pratiques pédagogiques correspondantes, la manière d’expliquer la plus saillante. En procédant ainsi, il établit des liens entre les savoirs savants de la langue française et les savoirs déjà acquis par un élève dans sa langue maternelle. Sofia Stratilaki a précisé également que Claude Beacco, dans son ouvrage La didactique de la grammaire dans l’enseignement du français et des langues, constate que l’enseignant dispose d’un répertoire didactique qui se constitue progressivement tout au long de sa pratique professorale. En effet, ce répertoire est formé par l’ensemble des ressources diversifiées qui proviennent des pratiques contrastives spontanées, de prise en compte des erreurs des élèves.

Pour attester le degré de contextualité et mettre en évidence que le discours grammatical n’est pas le même dans la grammaire pédagogique et dans la grammaire de référence, Sofia Stratilaki a analysé dans le cadre de ses recherches dix-sept grammaires reparties dans le temps entre les années 1958 et 2012. Pour illustrer ses analyses, elle a donné l’exemple de l’aspect grammatical de la phrase. Elle a souligné également qu’il y a des éléments qui sont plus difficiles à contextualiser que les autres. En effet, on ne procède pas à la contextualisation d’un élément grammatical s’il ne présente pas de difficultés pour un élève. Ainsi, le rôle de l’enseignant est de détecter les éléments qui demandent à être contextualisés.

Sofia Stratilaki fait partie d’un réseau international de groupes de recherche GRAC (Grammaire actuelle et contextualisée), dont le but est d’analyser et de valoriser les pratiques diverses qui répondent au souci de contextualisation. Les premiers résultats de leurs recherches (sous forme de synthèse de différentes contextualisations) sont déjà mis en ligne sur le site : http://www.francparler-oif.org/grac-a1a2/sommaire/

Marie T.

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Les expériences de création

Compte rendu du séminaire Les expériences de création du 3 mars 2017

Je pense que nous avons tous connu des moments où nous étions tout seuls en train de réfléchir tout au début de notre raisonnement mais que finalement, ne sachant pas où aboutir, nous nous sommes contentés de remanier des choses…  Ainsi, je m’interroge depuis longtemps sur la question de l’expérience créative. Je me suis demandée si le fait de réfléchir sur l’acte créatif développait la capacité à créer. Par conséquent,  je recherchais la réponse à ma question.

Le 3 mars 2017 j’ai eu la chance d’assister au séminaire public de recherche Les expériences de création qui s’est déroulé au sein du Conservatoire National des Arts et Métiers (Cnam). Conçu par la chaire Unesco Formation et Pratiques Professionnelles du Cnam et l’organisation l’AFDAS (Fond d’Assurance Formation des Activités du Spectacle), ce séminaire public de recherche était organisé afin de ne pas autonomiser l’expérience de la recherche, de le faire en écho avec des acteurs professionnels et sociaux. En effet, au niveau professionnel, ce genre de séminaires permet de mieux comprendre le concept d’innovation, de le lier au concept de la création.  Ainsi, les organisateurs recherchent à entendre des expériences dans les domaines les plus divers : la création artistique, la création industrielle et la création scientifique.

Lors de ce séminaire j’ai pu écouter le témoignage de Cédric Villani – le mathématicien français, médaillé Fields, directeur de l’institut Henri Poincaré – sur son expérience de création. Il faut ajouter que Cédric Villani est également co-auteur de l’ouvrage Les coulisses de la création où il parle de son expérience en matière d’activité créative, de la notion de travail d’effacement du créateur, de la solitude… J’ai choisi de refléter ce témoignage dans mon compte rendu, car, même s’il reflète l’expérience créative des scientifiques, je pense que ces constats peuvent être applicables dans les domaines non-scientifiques.

Cédric Villani a commencé son témoignage par l’exposition du processus de création reposant sur quatre « moteurs » principaux. Le premier moteur c’est la nécessité d’un problème à résoudre, le deuxième moteur c’est le rêve, le troisième moteur est la curiosité et le quatrième moteur le hasard. Selon Cédric Villani ces quatre moteurs ne sont pas exclusifs, parce que l’on trouve le plus souvent leur combinaison. Ensuite il a donné des exemples illustrant l’expérience de création pour chaque moteur.

Afin d’illustrer le moteur de la nécessité, Cédric Villani a évoqué le début du projet Manhattan : le projet de la création de la bombe atomique du gouvernement américain. Il a expliqué que le gouvernement américain s’était lancé dans ce projet parce que c’était une question de nécessité majeure. En effet, les meilleurs scientifiques du moment étaient persuadés que la bombe atomique était en cours de développement du côté allemand. Ainsi, pour le gouvernement américain, il fallait avoir de quoi contre attaquer les allemands, mettre au point la bombe atomique était une nécessité vitale.

Pour illustrer le deuxième moteur, le rêve, Cédric Villani a évoqué un autre moment de l’histoire américaine : l’alunissage. Il a souligné que cet évènement – d’une résonance phénoménale, qui se réinvite régulièrement dans le discours quand il s’agit de l’avenir du pays – reste aujourd’hui l’exploit technologique dont la culture américaine est la plus fière.

Pour illustrer le troisième moteur, la curiosité, Cédric Villani a évoqué Claude Shannon, le célèbre père de la théorie de l’information. En effet Claude Shannon disait toujours lors de ses interviews que tout ce qu’il a fait, il l’a fait avant tout pour satisfaire sa curiosité et le sentiment de devoir rendre service au monde.

Selon Cédric Villani, le quatrième moteur, le hasard, joue un rôle important dans la quantité de découvertes. Cédric Villani reprend l’exemple du projet de la création de la bombe atomique, Manhattan, qui a bouleversé toute la conception qu’un être humain peut se faire de la science, de son pouvoir et de son danger. Dans le cadre de ce projet, Cédric Villani a évoqué Leó Szilárd, le physicien hongrois, exilé en Angleterre. En effet, en 1930, il s’est promené dans les rues de Londres avec l’idée fixe de résoudre la question de l’extraction de l’énergie des atomes. Alors qu’il traversait une rue, le feu en face de lui passait au rouge, il eut une illumination : le mécanisme de réaction en chaîne. Les neutrons dans la matière fissile – comme l’uranium, que l’on découvrira plus tard – cassent l’atome en deux émettant plusieurs neutrons et un peu d’énergie et puis chacun de ces neutrons va casser un atome en deux émettant à son tour d’autres neutrons et un peu d’énergie et ainsi de suite. Le nombre de neutrons impliqués augmente exponentiellement vite, la quantité de neutrons devient importante et une portion de plus en plus grande d’énergie se retrouve émise. Cela peut produire l’explosion atomique et, à cette époque-là, Leó Szilárd, est peut-être le premier à avoir la conscience de ce qui est possible en utilisant cette très grande quantité d’énergie de la matière.

Selon Cédric Villani, Leó Szilárd a été curieux mais a également voulu travailler sur ce problème parce qu’il a été agacé par la pensée qui régnait à l’époque : les scientifiques disaient qu’il y avait tellement peu d’énergie dans les atomes que l’on ne pourrait jamais en faire quoi que ce soit. Ainsi, Leó Szilárd a voulu démontré le contraire. Cédric Villani a souligné que, de façon générale, beaucoup de nouvelles idées arrivent sur les faits que les chercheurs ont vraiment envie de démontrer ou quand ils sont en compétition avec autrui.

Leó Szilárd pense, en 1933, que l’Allemagne est mieux placé pour réaliser la bombe atomique et alerte tout le monde afin d’avancer les travaux, sans le moindre succès. Il s’écoule quelques années avant que finalement il soit pris au sérieux suite à une autre découverte qui attestait que l’uranium était effectivement une matière fissile. En résumé, Leó Szilárd a en effet connu beaucoup de hasard et avait une idée qui était bonne mais qui n’était pas prise au sérieux. Néanmoins, plus tard, Leó Szilárd va écrire la lettre qu’Einstein enverra à Roosevelt pour lancer le fameux projet Manhattan.

Cédric Villani termine cet exemple en relevant que cette découverte repose également sur la motivation basée sur les savoirs erronés, car, à la fin de la guerre, en écoutant l’enregistrement des allemands on découvre qu’ils n’étaient pas du tout au point sur la bombe atomique et cela a été une énorme surprise pour les scientifiques américains. Ainsi, selon Cédric Villani il est important pour les chercheurs de travailler dans un environnement ouvert, et de ne pas être contraints par des problèmes d’insécurité liée à la guerre.

À la fin de ce séminaire Cédric Villani nous a montré également une sorte de ballon sphéroïdal appelé Gömböc. En effet, Gömböc qui signifie le sphéroïde en hongrois, a été créé par le mathématicien hongrois Gabor. Gömböc est une réponse à un problème mathématique qui porte sur les formes convexes et homogènes. Pour le dire clairement, Gömböc n’a pas de renfoncements et il est tout en extérieur, il n’y pas de partie qui soit plus dense qu’une autre. Ainsi, quelques soit la configuration dans laquelle on met le Gömböc, il va revenir vers sa position d’équilibre stable.

Cédric Villani avec Gömböc

Cédric Villani a expliqué que pour trouver cette forme, Gabor a fait une recherche de plusieurs années. Au début il a cherché de l’inspiration dans la nature en collectant des galets par milliers. En remarquant qu’aucun galet ne s’approchait de la propriété recherchée, Gabor a abandonné ses recherches dans le milieu naturel. Cédric Villani raconte ensuite, que c’est finalement une rencontre de cinq minutes par hasard, au congrès international des mathématiciens, qui a changé toute la trajectoire de la recherche de Gabor. Il s’associe ensuite avec un ingénieur et fait dix ans de recherche qui aboutissent et ouvrent tout un domaine. Ainsi, Cédric Villani conclut, que dans le domaine de recherche il y a également beaucoup de facteurs qui se reposent sur la contingence.

Cédric Villani a ajouté qu’en réfléchissant à son processus créatif, il le décrit en employant plutôt des termes relevant du domaine militaire et architectural comme l’attaque, contournement, encerclement. Il a souligné aussi qu’il soutient la conclusion des neuro scientifiques et pense que la réflexion mathématique est non verbale. Cédric Villani a ajouté que Chomsky avait le point de vue opposé. En effet, selon Chomsky, le langage mathématique se développe à partir du langage courant grâce aux abstractions des concepts ; pour aboutir au concept mathématique, le langage apporte de la structuration par abstraction des liens structurels.

Au sujet de la créativité, Cédric Villani a remarqué, qu’il y a plusieurs catégories de génies scientifiques. Selon lui Il y a un groupe de génies qui ont plus de « capacité » et l’autre groupe des génies, qui sont parfois lents, incapables de dire comment ils ont réussi à avoir leurs idées et quel raisonnement ils ont suivi. Cédric Villani, a donné l’exemple de George Nash, qu’il a côtoyé en soulignant qu’il avait un côté prophétique dans ses analyses sans aucune maîtrise de son processus créatif.

Cédric Villani a également ajouté que pour bien comprendre une chose il faut l’expliquer et que selon lui, ce serait la seule méthode qui marche. Cédric Villani a insisté sur la nécessité de mettre la compréhension au premier plan, car la mettre au second plan est caractéristique pour un être humain. En effet, un être humain peut faire et refaire quelque chose même s’il voit des indices indéniables de l’inutilité de l’acte, son aspect de croyance va prendre le dessus sur la compréhension.

En ce qui concerne les rencontres des chercheurs, Cédric Villani a souligné qu’à l’heure actuel les points de rencontre les plus féconds sont ceux qui viennent au confluant entre deux domaines. Il a également accentué l’importance des rencontres physiques, car, selon lui Skype, l’Internet n’ont pas pu supplanter le fait d’être dans la même pièce lors d’une conférence.

Cédric Villani souligne qu’il y a également un point commun entre toutes les bonnes nouvelles théories : elles échappent à leurs créateurs et se retrouvent finalement développées par d’autres plus loin et plus vite.

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Pourquoi écrivez-vous ? Master class avec sept grands écrivains contemporains

France Culture, la Bibliothèque nationale de France et le Centre national du Livre organisent une série de Master class avec sept grands écrivains contemporains : Yasmina Reza, Jean Echenoz, Jean Rolin, Maylis de Kerangal, Pierre Guyotat, Pierre Michon, Olivier Rolin.

Chacune de ces rencontres représente une réelle occasion de poser toutes vos questions relatives à l’écriture, à l’édition des œuvres et aux parcours des écrivains.  

Pour avoir des informations supplémentaires :

http://www.bnf.fr/fr/evenements_et_culture/auditoriums/f.masterclasses_ecrivains.html?seance=1223925896946

 

 

 

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Besoin d’air ? Let’s have a cup of English tea !

 

Nous voilà début voire presque mi-février et je n’arrive toujours pas à m’accoutumer au quotidien d’une chercheuse, sans un emploi du temps avec des séances de cours fixes, sans stage (car j’ai choisi de ne plus m’obstiner à trouver un contrat), comme livrée à moi-même et à mes angoisses. Mes journées et mes semaines sont rythmées d’une inconstance à laquelle je m’y suis habituée en revanche. Ponctuées ça et là de journées d’études ou de colloque, d’échanges effrénés de mails, de réunion et de lectures, pas toujours fructueuses. Des jours où le moral défie toute concurrence, d’autres jours où je haïs mon existence et ce mémoire. Ce que je déplore le plus ? Un réel sentiment de solitude, vivant loin de mes amis et de ma famille. Seuls quelques instants physiques ou virtuels avec une communauté de chercheurs me rattachent et m’attachent à mon ordinateur.

Et justement, comme je suis une fille née dans les 90’s, qui a grandi dans les 2000’s et plus grave encore, qui est étudiante dans les années 2010’s, j’ai cette fâcheuse habitude sur mon ordinateur à me « perdre » sur Internet, par ennui, ou plus exactement ces derniers temps, pour fuir les obligations. Avouez que je suis loin d’être la seule dans ce cas ? Mais tout est une question de mesure. Il y a un gouffre entre l’oisiveté et la paresse, ne l’oublions pas ! Et trainer un peu, beaucoup, trop, sur Internet peut être vécu comme une source d’inactivité pour certains mais selon moi, cela peut être conçu comme productif et non une « perte de temps ». Combien de fois en me perdant sur Internet j’ai trouvé une perle : un document authentique susceptible d’être didactisé, un film, un web magazine ou encore des vidéos d’interviews de personnalités ou de professionnels qui participent à mes réflexions, sans compter les différents forums sur divers sujets (je reste tout de même sur des forums autour des langues, du FLE, des études, des stages et en conseils d’expatriation, exit Doctissimo et ses congénères) et les blogs bien sûr. Se perdre sur Internet ? Oui, mais intelligemment. Il s’agit de mettre à profit ce qui nous passe sous la main, entièrement ou partiellement, non seulement pendant les séminaires, les stages mais aussi tout autour de nous, de ce que notre existence a à nous offrir de plus inattendu.

C’est ainsi que j’ai atterri sur le blog de Kenza, en me « perdant » il y a quelques semaines sur Internet, Cups of English Tea ou « Blog de voyage d’une prof de FLE serial expat » et c’est peu dire ! Dans sa bio, vous pourrez lire « Bienvenue ! Je suis professeur de français langue étrangère et m’expatrie un peu partout. Prenez une tasse de thé et venez découvrir mes aventures en Angleterre, Canada, Australie et Hongrie … Pour l’instant à Paris, j’ai obtenu un PVT, je vais donc retourner vivre au Canada en 2017, direction Winnipeg ! » De quoi mettre l’eau à la bouche …

Le blog de Kenza, c’est un ensemble de billets qu’elle partage à qui voudra les lire : son parcours, sa formation (ancienne étudiante de P3 à distance s’il vous plaît !), ses expériences professionnelles et ses voyages plus personnels dirais-je, mais aussi des billets pratiques avec des retours sur ses propres expériences (trouver du travail en FLE, comment s’en sortir avec l’administration, la paperasse) et ce qu’elle appelle des « Bavardages » avec ses photos, des points de culture, ses coups de cœur, ses « Bilans » et ses « Humeurs ». Au programme, de la bonne humeur (pas toujours, des coups de gueule aussi), de la couleur, l’envie d’en finir avec les études et ce mémoire, de partir à l’aventure comme elle !

Mais comme j’ai pu le confié à Kenza par mail, la lecture de son blog a eu des effets pour le moins déprimants sur moi dans un premier temps. Car derrière un blog se cache une « vraie » personne (ou plusieurs comme sur ARLAP) et Kenza aura eu le don de m’ouvrir les yeux, encore, après le Coup de Marteau que j’ai vécu aux journées de rencontres professionnelles (un de mes anciens billets) : au fil de ses billets, Kenza s’inscrit dans une démarche autobiographique, en racontant à ses lecteurs sa vie de prof, ses voyages, ses expatriations, non seulement les bonnes expériences pro mais aussi ses déboires, les mauvaises expériences et les aspects négatifs du métier (http://cupsofenglishtea.com/prof-de-fle-aspects-negatifs/).

Second coup de marteau : notre (futur) métier est difficile, voué à une certaine précarité, ce qui peut nous conduire à certains sacrifices. Lire activement des témoignages de professionnels, de blogs comme celui de Kenza me permet de mieux anticiper la réalité et de me préparer à la suite des opérations post-soutenance, de ne pas me laisser surprendre et pouvoir remédier aux difficultés et aux baisses de moral. Lire Kenza aura eu le don certes de me déprimer dans un premier temps, mais aussi de me donner un point de vue objectif, tout ce qu’il y a de plus authentique, de me redonner la force de continuer dans mes moments de solitude, de ne pas baisser les bras et de me prouver que je ne me suis pas trompé de vocation.

Je ne vous conseille pas de vous perdre comme moi sur Internet. Je vous conseille plutôt d’aller vous intéresser aux parcours et aux conseils que peuvent prodiguer ceux qui sont passés avant nous : pendant les journées de rencontres et de colloques, en lisant des blogs comme celui de Kenza qui partage les mauvais moments et comment elle s’en est sortie. Même si vous n’avez pas spécialement le temps, un de ses billets se lit en quelques minutes : à vous de voir à ce moment là si vous acceptez de vous perdre sur son blog pendant plusieurs minutes, le temps de « prendre l’air » dans nos moments de recherche ?

Il y a ceux qui continueront en thèse par la suite, et ceux qui prendront le chemin du « terrain », en France ou en expat’ à l’étranger mais peu importe : nous serons tous amenés à vivre des temps durs, des temps de précarité, de solitude etc. Mais pas de panique ! « Let’s have a cup of English tea » …

Le blog de Kenza  https://cupsofenglishtea.com/premiere-visite/

Floriane Gonidec

actuellement étudiante en M2 Didactique des langues et des cultures de l'université Paris 3. Licence de Lettres Modernes de Rennes 2

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Travailler et gaffer à la BPI

En ce moment et jusqu’en avril, à la BPI, au centre Pompidou, on peut voir les planches originales du dessinateur belge Franquin (1924-1997).

http://www.bpi.fr/agenda/gaston-au-dela-de-lagaffe

L’exposition « Gaston, au-delà de Lagaffe » se trouve dans la bibliothèque, elle est en accès libre : on peut donc à la fois prévoir une plage de travail, puis de détente ! Franquin a fait énormément de bandes dessinées, et vous le connaissez sans doute parce qu’il est le père de Gaston Lagaffe, mais aussi du Marsupilami. Il paraît que ses originaux sont magnifiques.  Je crois vraiment que c’est un classique de la bande dessinée francophone et que ça vaut le coup d’aller y jeter un œil. Je vais m’y rendre avec une amie cette semaine, pour travailler et pour l’exposition, alors si vous voulez davantage d’informations, n’hésitez pas à me contacter. J’ai déjà acheté le catalogue, il est très bien, je peux le prêter par exemple !

 

http://www.bpi.fr/agenda/gaston-au-dela-de-lagaffe

Souvenir de lecture de Fais-moi peur

Fais-moi peur est un roman jeunesse publié en 1995 à L’école des loisirs, en collection medium. Le roman raconte les histoires croisées de la famille Mintz d’une part – dont vous avez la liste au tout début du roman, juste avant le prologue, à la manière d’une didascalie initiale au théâtre – et d’autre part, de l’assassin.

L’assassin est nommé et présenté dans le prologue : « M. N n’avait pas été un criminel toute sa vie. »

« M. N », N comme Noël, époque de l’année où se déroule le roman, voire Père Noël assez ironiquement parce que l’assassin est vêtu d’un long manteau rouge et qu’il descendra par la cheminée des Mintz à la fin du roman.

« M. N », N comme nuit, le moment où l’assassin agit, tapi dans le noir. La nuit c’est aussi le moment privilégié pour lire et écouter des histoires, le moment pour se faire peur.

Enfin, « M. N » dont l’initiale « N » rappelle le substantif « haine » qu’il incarne. Raciste, antisémite, bourreau d’animaux et meurtrier, M.N est un personnage noir, impardonnable et un vrai méchant.

L’extrait que j’ai choisi de vous lire se situe presqu’à la fin du roman, au moment où la tension est à son comble.

M. N a trouvé la maison des Mintz et pris la décision de tuer tous les membres de la famille par un concours de circonstances malheureux. Dans la maison, les enfants sont seuls. Les parents sont sortis et la grand-mère n’est pas là. Les voisines n’ont pas vu M. N et la seule personne qui a connaissance de sa présence est mise hors d’état de nuire. L’assassin a pénétré dans la maison sans que ses habitants ne le sachent. Il s’est caché dans une pendule mais a failli être découvert. Il en sort donc pour trouver une meilleure cachette et y attendre le moment propice pour mettre son plan à exécution.

chapitre-12-1chapitre-12-2J’ai choisi cet extrait parce que j’aime comment la narration adopte le point de vue de l’assassin, avec un vocabulaire qui traduit bien ses sentiments tel que « punaise ! » et « cette pendule imbécile », avec des incursions du narrateur omniscient qui s’adresse à nous pour nous expliquer la logique de bébé Lou.

Aussi, j’aime bien cette confrontation incongrue et inquiétant entre un personnage noir, foncièrement mauvais, un ogre impardonnable, et le personnage le plus pur et innocent possible : le bébé.

Le texte remet en scène le manichéisme des contes – avec les gentils petits et le vilain ogre – dans notre réalité : des enfants inconscients du danger, la nuit, l’inconnu dont il faut se méfier et à raison parce que c’est un assassin. Elle y ajoute de petits détails prosaïques, comme l’orteil qui se cogne.

Cette rencontre entre les deux grands opposés qui rappelle les contes, se lit et s’entend dans la narration par la succession des points de vue. J’espère vous l’avoir fait entendre et vous avoir donné envie d’en lire plus.

Chloé Kervio

M2 Didactique du FLE, spécialité 1, Option A.

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Connaissez-vous Ariel Spiegler ?

Ariel Spiegler est une jeune poète née en 1986 à Sao Paolo.

Son premier recueil, C’est pourquoi les jeunes filles t’aiment, paraîtra samedi 21 janvier aux éditions de Corlevour. En attendant, je dépose ici deux de ses poèmes :

J’ai mis ton chien dans mon poème.
Il y a bavé très longtemps.
Je pense à des dimanches blêmes
d’hiver où il pleut doucement,
au mois de mai qui veut qu’on aime
et qu’on embrasse son amant.
Le temps me fait peur à tourner.
Je veux sortir de la semaine
et voler éternellement.

 

Nous tanguons au clapot des choses.
Écho de leurs couleurs, le bruit
– est-ce tristesse ? – nous repose.
On est une rue de Paris,
à l’air du soir où les gens causent.
Deux grassouillettes réjouies
marchent le long des portes closes,
et vont en désirant la vie.

Laure Garnier

M2 Didactique des langues, Paris 3

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UNE LANGUE VENUE D’AILLEURS

On entend toujours la langue maternelle on lis, on écrit, on apprend ‘’langue maternelle’’ mais est-ce qu’il y a une langue paternelle ? si oui, alors pourquoi on l’appelle langue paternelle ?

Pour un apprenant de langue étrangère est-ce qu’il peut sentir le sentiment d’étrangéité dans sa langue maternelle ?

 

Une langue venue d’ailleurs, c’est un livre autobiographique où l’auteur nous raconte de sa passion et son apprentissage du français, est une histoire vraie d’un Japonais qui a quitté sa langue maternelle, le japonais, et qui est tombé amoureux de la langue française.

 

Akira MIZUBAYASHI est un écrivain, universitaire et traducteur  japonais. Il est né le 10 septembre 1951 à Yamagata au nord du Japon de parents japonais. Akira MIZUBAYASHI  a grandi au Japon où il a fait ses études à l’université nationale des langues et civilisations étrangères de Tokyo (Unalcet). Mais un jour il a décidé d’entrer dans la langue de Rousseau, en 1937 il a obtenu une bourse pour continuer ses études en  France, il a quitté alors son pays, le Japon, pour quelques années d’études universitaires, où il a suivi une formation pédagogique à l’université Paul-Valéry de Montpellier pour devenir professeur de français (langue étrangère) et ensuit à Paris.

Dans ce roman on découvre une expérience d’un apprenant qui a le désir d’apprendre une langue étrangère qui lui donne le sentiment d’étrangéité dans sa langue maternelle. On trouve un conflit entre la langue maternelle , le japonais, et la langue paternelle, le français, il a perdu son japonais et il est devenu étranger dans les deux langues. Une étrangéité qui ne le quitte plus, une identité perdue-trouvée.

L’expérience d’un apprenant qui admire cette langue étrangère et qui l’appelle sa langue paternelle. A cause du rôle de son père qui l’a aidé pour l’apprendre.

« Quand je parle de cette langue étrangère qui est devenue la mienne, je porte au plus profond de mes yeux l’image ineffaçable de mon père; j’entends au plus profond de mes oreilles toutes les nuances de la voix de mon père. Le français est ma langue paternelle ».

 

Des mots dévitalisé, des phrases creuses, des paroles désubstantialisées flottaient sans attache autour de moi comme des méduses en pullulement. Il y avait une langue fatiguée, pâle, étiolée : parole proférée à travers micro et porte-voix, vocales tracés sur de gigantesques panneaux, discours imprimés dans des tracts qui puaient l’encre, ce sont des mots qui s’enracinaient, des mots privés de tremblement de vie et de respiration profonde. Des mots inadéquat, décollés. L’écart entre les mots et les choses était évident. »

 

« Le français est la langue dans laquelle j’ai décidé, un jour, de me plonger. J’ai adhéré à cette langue et elle m’a adopté… C’est une question d’amour. Je l’aime et elle m’aime… si j’ose dire… ».

 

La langue française dans les yeux de MIZUBIASHI

[…] le français est un instrument de musique pour moi. C’est le sentiment que j’ai depuis longtemps, depuis, tout compte fait le début de mon apprentissage. Pour devenir un bon instrumentiste, il faut de la discipline, je dirais même le sens de l’ascèse. Est-ce que je dis à mes étudiants aujourd’hui : maitriser le français, c’est en jouer comme jouer du violon ou du piano. Chez un bon musicien, l’instrument fait partie de son corps. Eh bien, le français doit faire partie de son corps chez un locuteur qui choisit de s’exprimer en français.[…]

 

 

Akira MIZUBIASHI a appris la langue française complètement et parfaitement. Il a commencé son apprentissage par des leçons diffusées à la Radio nationale où il a commencé son voyage dans la langue française. Il a beaucoup aimé cette langue qu’il a considérée sa langue paternelle.

 

Pour savoir plus, je vous invite à lire ce livre  :akira

 

 

 

Bonne lecture mes camarades !

 

Référence :

AKIRA MIZUBAYASHI, UNE LANGUE VENUE D’AILLEURS, Gallimard, 2011

 

 

Rana

Etudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3 .

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UNE ETUDIANTE PERDUE

Une étudiante de M2 sciences de langage, à Marseille, a un rendez-vous avec son directeur de recherche, à 13h:30

L’étudiante attend depuis une heure. Finalement son directeur arrive à 14h:30, elle est très stressée.

À 14h:30

D : le directeur             E : l’étudiante

D: Bonjour

E: Bonjour monsieur

D : Désolé pour le retard mais j’avais un problème personnel qui m’a empêché de venir à l’heure.

E : Je vous en prie monsieur, j’espère que tout va bien.

D : Oui oui ça y ira, Merci, bon… alors, vous avez bien avancé dans votre travail ? Vous avez fini la partie que je vous ai demandé la dernière fois ?

E : Je vous ai envoyé un mail pour vous dire que les références sont en anglais et c’est difficile pour moi, mon niveau d’anglais n’est pas suffisant pour lire des livres en anglais.

D : oui oui j’ai reçu votre courriel, dans ce cas je vous donne quelques livres pour continuer votre lecture.

Le prof cherche les livres, l’étudiante voit qu’il n’a pas la tête …

D : Voilà quelques livres qui seront outils pour votre lecture … et je vais vous donner deux articles qui traitent votre sujet, lisez-les attentivement vous allez trouver des informations importantes pour votre recherche.

L’étudiante prend les livre et le directeur est devant son ordinateur pour imprimer les deux articles… Elle regarde le premier livre en souriant, elle trouve le titre très intéressant pour sa recherche puis elle a eu un choc…

E : Merci monsieur pour votre aide mais les quatre livres sont en anglais alors je n’avancerai jamais… le même problème… Je suis perdue.

D : Oui…, mais…, les deux articles sont en anglais aussi, essayez de les lire !

E : Mais j’ai déjà essayé et j’ai perdu mon temps pour rien… je vais prendre les articles et ce livre (qui est en français) et je vous envoyer un mail si j’aurai des questions. Merci Monsieur.

Elle savait bien que son directeur n’a pas de bon humeur ce jour-là pour discuter son problème.

D : Ok, bonne lecture.

Rana

Etudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3 .

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« La moindre des choses », Nicolas Philibert

 

la-moindre-des-choses

Dans le cadre de son séminaire Littérature et enseignement, Serge Martin invitait le 5 janvier 2017 Maël Guesdon à présenter son travail de thèse sur le concept de ritournelle chez Deleuze et Guattari.

A ceux qui voudraient mieux connaître le contexte de travail de Guattari, soit la clinique psychiatrique de La Borde évoquée par Maël Guesdon, je recommande le visionnage du documentaire La moindre des choses. Réalisé par Nicolas Philibert (également auteur du documentaire Etre et avoir) en 1996, le film suit les pensionnaires et le personnel soignant de l’établissement. Comme chaque année, ils préparent une représentation théâtrale. Cette année-là, il s’agit d’une œuvre de Witold Gombrowicz, Opérette.

Cette expérience artistique est aussi ponctuée par les ritournelles proposées par l’accordéoniste accompagné des pensionnaires, chanteurs ou instrumentistes, qui semblent ainsi sortir de la stéréotypie verbale comme enfermement pour entrer dans une ritournelle collective, ouverte sur l’extérieur et la rencontre avec l’autre.

Le film est disponible en intégralité sur youtube : https://www.youtube.com/watch?v=CKJp9JLqTkY

Laure Garnier

M2 Didactique des langues, Paris 3

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Tête à tête : parole du cœur

(dialogue entre une étudiante de Master et un prof de FLE

Besançon, le Dimanche 30 octobre 2016, à 20 heures du soir et dans un restaurant Pizzeria. Une étudiante invitée par son prof. Ils discutent autour du sujet de mémoire.

E :­­­­­­­­­­­ – Bonsoir Monsieur ! Comment allez-vous ?

P : – Bonsoir la parisienne ! je vais bien merci. Ravi de te revoir.

E : – Moi aussi. Je vous remercie de m’avoir invité à ce restaurant Italien.

P : Je t’en prie. C’est vrai qu’ici à Besançon, on a pas grand chose…C’est pas comme Paris. Par contre, Tu peux me tutoyer.

E : – Merci. J’y arrive jamais . Vous êtes mon professeur et….j’ai pris l’habitude de vous vouvoyer.

P : – ça me dérange pas si tu me tutoies, ça me fait plutôt plaisir. Tu ne tutoies jamais tes profs au Soudan ?

E : – Ah non…Jamais. C’est une question de respect et d’habitude.

P : – Alors dis-moi ! Tu t’amuses bien à Paris ?

E : – Oui, bien sûr, j’aime bien l’ambiance là-bas. Ça bouge beaucoup. Je n’ai pas le temps de m’ennuyer.

P : – Et les parisiens, j’espère qu’ils sont pas antipathiques !

E : – Non, pas du tout. C’est toujours le stéréotype. C’est pas toujours vrai est-ce qu’on pense aux autres. Moi…au contraire, je les trouve très sympa et agréables, les parisiens.

P : – Tant mieux alors.

E : – Sauf que…(Hésitation)

P : – Continue ! Tu veux dire quoi ?

E : – Ah non, j’ai pas le droit. En plus, je me sens embarrassée.

P : –  T’en fais pas ! je n’ai pas de tabous… Vas-y! Sauf que…..

E : – Sauf qu’ils draguent des fois dans la rue. Je vous jure que les premières semaines de mes séjours à Paris, j’étais choquée…. j’étais très mal à l’aise. Et puis…je savais pas que LES PARISIENS draguent comme ça dans la rue.

P : – Désolé! C’est partout dans le monde, s’il ya bien un domaine universel, c’est la drague.

E : A part ça, j’aime beaucoup l’ambiance à la résidence et à l’université, en plus les conseillers de notre résidence organisent souvent des soirées d’intégration, le but c’est de faire des connaissances, d’échanger avec les autres. Je m’amuse bien.

P : – Très bien. Je suis content pour toi.

Entrons dans le vif du sujet ! les études ? J’espère que tu t’en sors bien avec tes dossiers .

E : – Oui, je m’en sors bien. Sauf que…j’hésite beaucoup vis-à-vis de mon sujet de mémoire.

P : – Raconte-moi ! Pour quoi cette hésitation ? D’abord, dis-moi ! C’est quoi ton titre de mémoire ?

E : – Mon sujet de mémoire est intitulé : La lecture à haute voix en classe de FLE.

P : – Ton sujet a l’air très pointu. C’est très intéressant comme sujet.

Dis-moi ! De quelle lecture parles-tu ?Tu sais bien que ça fait partie de ma spécialité, je peux bien t’aider.

E : – Merci c’est gentil ! C’est pour cela que j’ai eu l’idée de vous contacter pour vous parler de mon sujet.

En fait, je veux bien parler de la lecture à haute voix en tant qu’une des activités d’expression au cours des quelles un apprenant ou plus lis un texte qu’il soit Littéraire, poétique ou des citations célèbres…etc de façon expressive face à un auditeur. Je trouve que cette activité de lecture à haute voix, contribue au développement des habilités et du goût pour la lecture, elle permet d’approfondir la compréhension des textes à lire.

P : – Tout à fait. De plus, elle permet d’ouvrir à une dimension culturelle, sociale et émotionnelle de la langue.

E : – J’aimerais me concentrer sur la lecture des textes théâtraux.

P : – T’as toujours cette passion pour le théâtre ?

E : – Ah oui, bien sûr. En fait, les ateliers  de lecture des histoires et ceux de lecture et écoute simultané aux quels j’ai assisté avec vous en 2013, plus les cours d’activités théâtrales en classe de langue de M.Payet Adrien m’ont beaucoup inspiré.

P : – Très bien. Est-ce que t’as fait des expériences de théâtre au Soudan ?

E : – Oui, j’ai eu une expérience de trois ans de mise en scène au festival du théâtre étudiants, organisé par L’Institut Français de Khartoum.

P : – Tu dois en être fière.

E : – J’en suis très fière.

P : – Tu sais… la lecture à haute voix à des implications corporelles, culturelles, mémorielles, phonétiques, psychologiques en particulier la confiance des du prof et celle des apprenants.

E : – Vous avez raison. En plus les bénéfices liés à la pratique de la lecture à haute voix sont nombreuses, par exemple : elle permettent de travailler certaines compétences associées à l’apprentissage d’une langue, par exemple : la production orale.

P : – Il s’agit de la compétence la plus travaillée.

E : – Oui, mais non seulement au niveau de la prononciation, mais aussi comme vous me l’avez dit au niveau corporel qui peut utiliser des codes différents de ceux présents dans la langue maternelle des apprenants.

P : – Tu sais…des fois je pratique cette activité de lecture expressive  à haute voix avec ma femme.

E : – Ah c’est vrai ? C’est intéressant.

P : – C’est très amusant. Ma femme est aussi prof de littérature. Elle est obsédée par la lecture à haute voix.

E : – Vous m’inspirez beaucoup tous les deux. Je souhaite bien la rencontrer, votre femme.

P : – Avec plaisir, je t’inviterai un jour pour venir diner chez nous. Peut- être on lirais ensemble un texte théâtral pour te faire plaisir.

E : – Merci beaucoup. C’est vraiment très gentil !Je suis très contente.

P : – Tu es la bienvenue.

Alors, dis-moi ! T’as déjà réfléchi à un terrain d’expérimentation ?

E : – Oui, j’en ai trouvé un. À l’université de Khartoum, à la fac de pédagogie, département de français.

P : – Quel est le public ?

E : – En fait, mon projet est adressé au niveau(A2-B2) afin de montrer que le travail de lecture à haute voix a beaucoup d’intérêt tant au niveau débutant qu’au niveau avancé et pour encourager les enseignants de FLE de ne pas hésiter à exploiter des textes littéraires, théâtraux visant la lecture expressive en classe du FLE.

P : – Et à la fac de pédagogie à l’université de Khartoum, le niveau (A2) et (B2) correspond à quelle classe ?

E : – En fait, le A2 correspond à la classe de la deuxième année universitaire, tandis que le B2, correspond à la quatrième année.

P : – Pour quoi t’as choisi ces classes, précisément?

E : – Parce que j’ai déjà travaillé avec ces deux classes. Je leur ai enseigné la compréhension et expression écrites et orales pendant trois ans.

P :- Ils ont quel âge ces étudiants ?

E : – Ils ont entre dix-huit et vingt-deux ans.

P : – Est-ce qu’ils ont le même niveau ?

E : – En fait, leur niveau est assez homogène. Certains apprenants ont un niveau un peux plus élevé que d’autres.

P : – Oui, c’est normal. Dis- moi, chez vous au Soudan, quel est le statut du français ?

E : – En réalité, le français n’est pas indispensable pour les apprenants soudanais, puisqu’il n’est pas une langue nationale au Soudan. Malgré cela, le français a un certain poids dans l’union européenne et les apprenants en sont conscients.

P : – Evidement. Dis-moi ! Comment ça se passe chez vous à la fac de pédagogie, au département de français ? Quels sont les objectifs de l’apprentissage du français chez vos apprenants ?

E : – Les apprenants à la fac de pédagogie ont des besoins spécifiques, ils apprennent le français pour pouvoir l’enseigner aux écoles secondaires, donc ce sont des futurs enseignants.

P : – Ils ont des attentes quand même ?

E : – Oui,….différentes attentes. En fait, Certains ont choisi le français, car ils ont besoin de parler la langue pour la réalisation de leurs projets professionnels, d’autres  à l’opposé l’ont choisi pour des raisons personnelles : un intérêt pour la langue et la culture française.

P : – Ils ont bien sûr l’envie de pouvoir communiquer avec les membres francophones.

E : – Exactement. Mais,….vous serez étonné ?

P : – Pour quoi ?

E : – Parce qu’ils ont pas tous doués pour les langues, certains d’entre eux se trouvent même obligés de choisir le français, car ils n’avaient pas d’autre choix.

P : – J’espère qu’il ne sont pas nombreux ces étudiants sans objectifs précis ?

E : – J’aimerais vous dire le contraire, mais on peut pas échapper la réalité.

P : – Je suis très intéressé par ton sujet. Je te souhaite la réussite dans ton mémoire.

Tu sais bien que je suis toujours là pour te conseiller. Je peux très bien t’aider concernant la partie pratique.

E : – Merci. C’est très gentil !

P : – N’hésite pas à me contacter si tu as des questions !

E : – Ok. Et Merci encore pour l’invitation.

P : – Je t’en prie.

 

 

Sumaia ELGAMRI

Etudiante de Master2 Didactique du français et langues du monde.

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