Archives de catégorie : Entretiens et questionnaires

Analyse de corpus d’apprenant : appropriation en cours

Dans le cadre des recherches menées pour notre mémoire, nous analysons des productions orales et / ou écrites d’apprenants. Je vous présente le premier exemple.

I.  Articles en français, difficultés pour les apprenants russophones

 

Le français et le russe sont des langues typologiquement et génétiquement assez différentes. Le français est une langue romane analytique alors que le russe est une langue slave synthétique qui possède six cas et n’a pas de catégorie formelle d’articles. L’article dans la langue française exprime la détermination, catégorie syntaxique du nom. Il joue le rôle d’actualisateur principal du nom. Du point de vue typologique, l’article en français possède des formes plus variées et une extension plus large que dans d’autres langues ayant des articles. Selon V. Gak, « les discussions théoriques portant sur l’article concernent les problèmes suivants :

  1. l’inventaire des articles en français ;
  2. son statut morphologique ;
  3. ses fonctions dans la langue et ses significations » (Gak, 2000 : 110 -111).

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Ovodenko Mikhail

Etudiant en M2 « Didactique des langues » à l’Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Thèmes de recherche : didactique de la grammaire, approche sémantique de la grammaire, contextualisation du discours grammatical, linguistique générale, anthropologie linguistique.

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Éplucher un oignon– un entretien entre une étudiante et sa directrice de mémoire

Un début après-midi, une étudiante en Master II et sa directrice de mémoire se sont croisées à l’entrée de l’immeuble du bâtiment.

E : Ah vous êtes ici ! (Elle a l’air surprise de l’a rencontrée.)

P : Bonjour !

E : Bonjour madame ! Je m’excuse pour mon absence de votre cours, parce que je suis allée participer au colloque la littérature de jeunesse tout à l’heure. Comme il y avait un discours que je m’intéresse, donc je ne suis pas venue au cours.

P : Oui, c’est bien. C’est bien que vous êtes allée sortir un peu à Paris. Ça vous change de l’air et ça vous permet de rencontrer des gens. Vous avez plus des idées fraîches maintenant ?

E : Oui, beaucoup. Parce que j’aime rester dans le monde imaginaire. Ça détend l’esprit. Je cherche une façon ludique pour préparer mon mémoire. Quand on boit de l’alcool, c’est aussi un voyage imaginaire. Mais bien sûr, il ne faut pas boire trop, d’être soûl.

P : Votre mémoire, c’est vous qui travaillez sur le vin ?

E : Oui, c’est moi. J’ai un boulot dans la vente de l’alcool. Mais j’ai eu du mal à choisir mon thème de mémoire, vous savez ?

P : Comment ça ?

E : Au travail en face de moi, j’ai des clients de partout dans le monde. Je les parle en français anglais et chinois, ça dépend du client. Donc, j’avais pensé au plurilinguisme. Et comme ce sont toutes les petites rencontres, j’avais aussi l’idée de l’interaction verbale et non-verbale. Les comportements des clients sont très différents l’un et l’autre. Par exemple, comment distinguer un asiatique, est-ce qu’il est un chinois ou un coréen ou un japonais ? Même si mes compatriotes chinois, chaque région dispose un dialecte et une subculture, ce sont les facteurs qui influencent leurs choix de l’alcool et leurs langages utilisés durant leurs achats. C’est de l’anthropologie, n’est-ce pas ?

P : Pas mal, vous avez beaucoup d’idées. Mais faites attention quand même, vous ne devez pas faire les caricatures des gens. Un chinois est comme tel genre et un coréen est comme tel genre, si vous présentez comme ça, vous allez faire de la mauvaise anthropologie.

E : Ah bon ? Vous savez, je voulais même faire des enquêtes sur les gens. Par exemple, quel métier qu’ils exercent, quel tranche d’âge des gens s’intéressent plus d’un produit à l’autre, quel goût qu’il est plus recherché parmi les autres etc. Mais je me demande quel est le rapport avec l’enseignement du français ? Il se ressemble comme les analyses du marché.

P : C’est bien que vous êtes au courant de ça. (Elle sourit et fait le signe de la tête.)

E : J’ai mis beaucoup de temps à réfléchir sur l’interaction verbale…

P : Ne vous bloquez pas sur ce point-ci. Quel type d’alcool vous ventez ?

E : le Vin, champagne, cognac, whisky et la liqueur.

P : Qu’est-ce que vous intéressez le plus ?

E : Le vin.

P : Pourquoi pas choisir un sujet que vous intéressez le plus ?

E : Oui, mais vous voyez, si je fais du FOS, je pense que je ne ferais que des présentations sur le vin et pas assez sur comment enseigner du français.

P : Vous vous inquiétez si vous faites la communication au lieu de l’enseignement. Par exemple, c’est quoi les caractéristiques sur le vin de grave ?

E : Exactement !

P : C’est vrai qu’il ne faut pas simplement faire de la présentation sur l’objet spécifique. Allez chercher les méthodes d’enseignement du français, allez définir le public que vous voulez enseigner.

E : Eh bien, ça doit être les amateurs et les professionnels de vin, les chinois.

P : Alors, comment vous allez définir les amateurs et les professionnels ?

E : Euh…

P : Allez faire de la recherche et on verra ça après.

E : Merci madame. Bonne journée, au revoir.

P : Merci, au revoir.

Lu ZHANG

étudiante de Paris III

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Agenda de réalisation / questionnaire : Intervention en milieu scolaire, dans le cadre d’un projet en lien avec la danse contemporaine.

Décembre : rencontre avec une intervenante en danse, dans une école élémentaire de Caen

 

  • Questionnaire écrit/ directif → questions générales
  1. Quel est le projet d’école mis en place ?
  2. Quels sont les objectifs de ce projet ? Pourquoi a-t-il été mis en place ?
  3. Quels sont les objectifs de ce projet du point de vue de l’éducation, d’un point de vue pédagogique ?
  4. Du point de vue de l’enfant, qu’est-ce que le projet apporte à chacun ?
  5. Comment ce projet a-t-il été mis en place ?
  6. Quels sont les cycles concernés ? Abordent-ils les même notions en danse ?
  7. Quel est le statut des intervenants ? Quel est leur rôle ?
  8. Peut-on enseigner la danse sans être danseur ?
  9. Quel est l’intérêt des élèves à recevoir un intervenant ?
  10. Quel est l’intérêt des professeurs ?
  11. Quel rapport entretiennent les enfants avec la danse ? Quels sont leurs conceptions de la danse ?

 

  • Différents acteurs du « terrain » : intervenante, quelques élèves (mixité : garçon/fille, différence de niveaux scolaires, différence d’appréciation : ceux qui aiment, ceux qui n’aiment pas), différents enseignants (5 classes), la directrice

(écrire sous la dictée des personnes interrogées, sous leur regard, qu’ils puissent corriger si la formulation ne leur convient pas)

 

  • Support : ordinateur (ou papier)

 

 

 

 

Décembre/janvier : travail personnel suite à l’entretien

 

Croiser les questionnaires, mettre en évidence les différents points de vue (suivant les différents statuts des personnes interrogées)

 

 

 

 

Janvier/février : retour sur la première rencontre, nouvelle enquête à partir de questions plus précises et pointues

 

  • Entretien libre : à partir de questions plus précises qui découleront du croisement des différentes réponses fournies par différents acteurs du « terrain » au premier questionnaire organisé en décembre. → questions plus précises
  1. Qu’est-ce la pratique artistique de la danse peut apporter aux enfants, dans leur développement (personnel/social), dans leur apprentissage ?
  2. Qu’est-ce qu’ils font quand ils « dansent » ?

 

  • Différents acteurs du « terrain » : Les mêmes qui ont été interrogés en décembre (si possible, peut-être pas tous, mais principalement l’intervenante, la directrice, un enseignant et deux ou trois autres enfants)

 

  • Support : enregistrement oral

Entrer dans la lecture littéraire par un voyage interculturel dans un album de Claude Ponti

L’an dernier, pour mon TER, j’ai choisi de m’interroger sur la manière dont les élèves de cycle 3 peuvent entrer en lecture littéraire, particulièrement par le biais de l’interculturalité. Je me suis appuyée sur un album récent de Claude Ponti, Bih-Bih et le Bouffron-Gouffron, dont j’ai analysé certains aspects dans le but de tenter de répondre à cette question. Ayant trouvé très enrichissant le travail mené autour de cet album, j’ai choisi de le poursuivre cette année. Ainsi, mon mémoire est dans la continuité de mon TER, ce dernier étant en vérité une étape de mon travail de recherche. Comme l’indique Emile Benveniste dans Problèmes de linguistique générale d’après le compte rendu effectué par Chloé Laplantine1, problématiser revient à chercher de nouvelles questions, à ne pas reprendre des réponses déjà données mais à en donner de nouvelles. Aussi, je souhaite cette année poursuivre mon travail sur le même album car je pense qu’il est impossible de faire le tour d’un ouvrage et je souhaite encore le questionner, approfondir mes recherches pour trouver de nouvelles pistes de lecture. Suivant ce même auteur, une problématique évolue suivant les problèmes qui se posent au cours du travail de recherche. Aussi, la problématique que je pose ici, comment mener les élèves de cycle 3 à la lecture littéraire par l’interculturalité, va sans doute se modifier au fil de mes recherches, qui vont sans doute soulever d’autres questionnements. Peu importe le principal étant de chercher à donner ses propres solutions aux problèmes que l’on se pose ou qui se posent à nous.

A ce stade de mon travail, j’ai effectué de nombreuses recherches sur les monuments et œuvres d’art présents dans l’album. Avec l’aide Mme Guégan, j’ai réussi à en retrouver la majorité. Grâce à cela, j’ai pu me documenter sur ce sujet et cela m’a permis de découvrir d’autres pistes de lecture de l’album. Comme je l’avais déjà fait sur les références intertextuelles, j’ai pu montrer ici l’importance des références interculturelles, et en quoi, selon moi, le fait de les repérer peut permettre d’amener les élèves à devenir des lecteurs experts.

Mon projet pour le semestre suivant est de continuer à approfondir certaines parties de mon TER. Comme on me l’a conseillé lors de la soutenance, en juin dernier, je vais réfléchir à la différence qui existe entre les préfixes « trans- » et « inter- ». D’après le dictionnaire, le préfixe « inter » vient du latin et exprime une relation réciproque, le préfixe « trans- », du latin, marque le passage ou le changement. Le préfixe indique une idée de mouvement qui correspond sans doute mieux à la relation entre le lecteur et le livre, les références présentes lui permettant d’enrichir cette lecture non pas de manière purement linéaire dans une relation réciproque mais bien par un mouvement entre le lecteur et l’objet livre par la relecture, entre le lecteur, le texte et les images par le biais des pistes de lecture que l’on peut y trouver. Je vais me documenter à ce sujet pour chercher à définir au mieux possible l’une des notions qui se trouve au cœur de mon sujet, à savoir l’interculturalité – ou la transculturalité. De plus, j’ai pour projet de chercher dans l’album les références à Rabelais, et de montrer en quoi elles ouvrent d’autres horizons de lecture. Pour que toutes les références que je cite prennent sens, je vais insister sur l’importance de la relecture pour effectuer une véritable lecture littéraire. Comme l’indique Catherine Tauveron dans Lire la littérature à l’école de la GS au CM, « il y a sans doute aussi à entreprendre une justification convaincante de la relecture, qui passe par une transformation de la représentation de la lecture comme lecture-en-progression exclusivement »2. Je pense donc m’appuyer sur les travaux de cet auteur pour affiner la définition que je propose du lecteur littéraire et chercher à voir comment y mener les élèves. A ce sujet, je songe également à bâtir une nouvelle situation d’enseignement-apprentissage qui serait plus complète que la précédente. Pour cela, je ne pourrais pas m’appuyer sur mon expérience de stage car ce dernier s’est déroulé en moyenne section de maternelle, ce qui en correspond pas du tout au cycle que je vise avec cet album. De ce fait, ma séquence ne pourra sans doute pas être  »testée » avec des élèves. Néanmoins, pour être au plus près de la réalité possible, je vais m’appuyer sur les recherches de Catherine Tauveron au sujet de l’enfant lecteur, mais également sur les remarques pédagogiques que donne Yvanne Chenouf dans son ouvrage sur Claude Ponti intitulé Lire Claude Ponti encore et encore3, dont le titre porte en lui-même l’importance de la relecture. Enfin, je vais faire circuler des questionnaires auprès d’enseignants et d’élèves4, pour que mes recherches se basent également sur des faits empiriques. Je questionnerai les enseignants sur leur manière de concevoir la lecture littéraire et de l’enseigner aux élèves. De ce fait, je pense qu’il est intéressant d’interroger des enseignants de chaque cycle pour voir en quoi les méthodes de travail et les conceptions évoluent en fonction de l’âge des élèves. De plus, je pense qu’il faut initier les élèves à la lecture littéraire d’après la définition que j’en propose dans le questionnaire dédié aux professeurs des écoles dès leur plus jeune âge, et le fait d’interroger des enseignants de différents niveaux permettra de savoir si cela est effectivement mis en place dans les petites classes et de quelle manière. S’ajouteront à cela des questionnaires destinés aux élèves de cycle 3, car c’est à eux que s’adressera la situation d’enseignement-apprentissage que je souhaite bâtir. J’aimerais savoir ce qu’ils disent de leurs lectures, comment ils décrivent ce qu’ils lisent à l’école et à la maison. Je voudrais les faire réfléchir sur leur activité de lecteur en leur demandant s’ils lisent de la même manière les livres qui leur sont imposés ou ceux qu’ils choisissent, pourquoi ils font une différence et de quoi elle relève. Enfin, je voudrais savoir s’ils font des liens entre leurs lectures, entre les différents ouvrages qu’ils abordent, entre les disciplines, et s’ils en ont conscience.

Voici donc mon projet de recherche pour cette année universitaire. J’espère que les éléments sur lesquels je projette de m’interroger me permettront de trouver des réponses au problème que je me pose : comment faire entrer des élèves dans la lecture littéraire par le biais de l’interculturalité ? Par quel moyen leur faire découvrir le plaisir d’une lecture dans laquelle tout fait écho à quelque chose de connu, dans laquelle la relecture permet de détecter des indice pour une lecture nouvelle, encore et encore…

1Émile Benveniste, Problèmes de linguistique générale, tome 1, Paris, Gallimard, « Tel », 1966.

d’après le compte rendu de lecture de Chloé Laplantine dans Dernières leçons-Collège de France (1968-1969) (http://www.fabula.org/revue/document7280.php)

2Tauveron Catherine, « Quelles compétences développer chez les élèves ? Des savoir-faire ou comportements spécifiques face aux textes », Lire la littérature à l’école de la GS au CM, Hatier, février 2002. (Cet extrait constitue le premier texte donné au partiel de l’UEP221 du 30 mai 2011)

3Chenouf Yvanne, Lire Claude Ponti encore et encore, Paris, Éditions Être, 2006

4Ces questionnaires figurent à la suite du billet.

 

 

 

 

 

Questions aux enseignants

La lecture littéraire comme je la définis est une lecture qui va au-delà d’une simple compréhension de premier niveau par les élèves. Elle implique que le lecteur ait conscience de sa position de lecture, et qu’il soit prêt à prendre différents rôles (les rôles de détective, de vagabond, de tisserand, pour reprendre ceux que Catherine Tauveron propose) pour accéder au sens du texte. Le lecteur doit accomplir un travail conscient de recherche sur le texte, pour le comprendre plus en profondeur, avoir accès à un sens plus fin par sa propre volonté. L’évaluation de sa compréhension ne peut donc se réduire à un questionnaire, car elle doit en partie émaner de ses ressources personnelles.

        A partir de quelle classe ou de quelle tranche d’âge pensez-vous qu’il est utile d’initier les élèves à la lecture littéraire ?

        De quelle manière abordez-vous la lecture littéraire en classe ? Comment justifiez-vous ces choix ?

        Trouvez-vous que la lecture littéraire est difficile à aborder avec les élèves ? Pourquoi ?

        De quelles manières permettez-vous aux élèves de comprendre les références faites par l’auteur ?

        Pensez-vous que les élèves sont dotés d’une culture littéraire suffisante pour aborder la lecture littéraire lorsqu’ils arrivent dans votre classe ?

Questions aux élèves

        Aimes-tu lire ? Pourquoi ?

        Quel genre de livres lis-tu à l’école ? À la maison ?

Lesquels préfères-tu lire ? Pourquoi ? Quelle différence fais-tu entre les deux ?

        Fais-tu parfois des liens entre les livres que tu lis ? Lesquels ?

        Quand tu apprécies un livre, cherches-tu à en lire d’autres du même auteur ? Pourquoi ?

Fais-tu des liens entre les livres d’un même auteur ? Lesquels ?

        Aimes-tu quand l’auteur fait références à des choses que tu connais ? Pourquoi ?

        T’arrive-t-il de te documenter pour retrouver des références faites par l’auteur ?

        T’arrive-t-il de lire plusieurs fois un même livre ? Pourquoi ?

J’ai conscience que ces questionnaires sont complexes et vont demander un temps de réponse important, pour les élèves comme pour les enseignants. Je vais chercher à modifier les questions pour qu’elles appellent des réponses plus courtes qui me permettraient malgré tout d’avoir des éléments d’étude pour bâtir ensuite une situation d’enseignement-apprentissage.

Un questionnaire auprès des intervenants musicaux

Afin de mieux cerner mon sujet et de trouver une ébauche de plan, je vais classer en plusieurs parties les questions que je me suis posées lors de mon premier billet, les reformuler et les compléter.

Questions du premier billet :
Quels sont les bienfaits de la musique sur les élèves ?
Les cours de musique dispensés à l’IUFM sont-ils suffisants ?
Quelles sont les compétences du musicien intervenant ?
La collaboration est-elle difficile entre le DUMISTE et le professeur ? Quelle est l’importance de la participation du professeur durant la séance musicale où le DUMISTE est présent ?
.
Introduction :
-De quelle façon la musique a-t-elle fait son entrée à l’école ?
-Quelle est la formation du musicien intervenant ?
-Quelles sont les compétences exigées du musicien intervenant ?
-Quel sont les différents aspects de ce métier ?
-Le DUMISTE doit-il être musicien ? Pédagogue ? Acteur du développement culturel ?

I- Le DUMISTE et les élèves :
-Qu’apporte la musique aux élèves ?
-La musique a-t-elle un impact sur la socialisation des enfants ?
-La musique est-elle un atout pour développer la mémoire ?
-A-t-elle un impact sur le niveau scolaire des élèves ?
-Peut-on parler d’interdisciplinarité lors des séances du DUMISTE ?
– Quels avantages les élèves retirent-ils de l’intervention du musicien ?

II-Le DUMISTE et les professeurs :
-Faut-il obligatoirement la présence d’un musicien professionnel pour enseigner la musique ?
-Comment définir les rôles du professeur et du DUMISTE durant la séance ?
-Qui se charge de définir ces rôles ?
– Le professeur doit-il animer/organiser/nourrir/participer pendant la séance du DUMISTE ?
-L’intervenant attend-t-il un comportement particulier de la part du professeur pendant sa séance ?
-Le professeur doit-il continuer seul la séance commencée par l’intervenant ?
-Pourquoi le professeur fait-il venir un professionnel pour la musique ?

Le bestiaire, un projet entre arts et littérature

http://immaculee-angers.anjou.e-lyco.fr/espace-cdi-documentation/decouvrir/les-activites-au-fil-des-mois-/bestiaire-et-maximonstres-1896.htm

Dans le cadre de mon travail de recherche, j’ai décidé de m’intéresser au thème du bestiaire, comme élément permettant de travailler dans les classes des trois cycles à la fois en arts et en littérature. Les questions que je me pose sont les suivantes :

-En quoi la création d’un bestiaire permet-elle de créer un lien entre arts et littérature ?

Et pour aller plus loin : en quoi un projet mêlant arts et littérature permet-il aux élèves de développer des compétences liées à un travail entre plusieurs disciplines, en leur permettant d’être polyvalents, de créer du lien ?

-En quoi le thème du bestiaire peut-il permettre de mobiliser plusieurs disciplines ? Différentes formes d’expression? Différents arts ? Différents genres littéraires ? Différentes formes d’approche scientifique ?

-En quoi le thème du bestiaire permet-il de construire une vision de l’art et de la littérature à travers le temps et l’espace ? En quoi permet-il : d’aborder différentes périodes historiques ? différentes cultures ? de construire la notion d’histoire de l’art ? de réfléchir à la distinction entre réalité et imaginaire ? de construire la notion de démarche scientifique ? de démarche artistique ?

Afin d’étayer mes recherches, j’ai constitué un questionnaire à l’attention de l’enseignante qui me reçoit en stage, constitué des questions suivantes :

Que pensez-vous de la polyvalence du professeur des écoles ?

La mettez-vous à profit dans votre manière d’enseigner ?

Comment traitez-vous l’enseignement de l’art dans votre classe ?

Considérez-vous les arts visuels comme une matière indépendante du reste des enseignements, ou

les intégrez-vous parfois dans une démarche pluridisciplinaire ?

Que pensez-vous de l’interdisciplinarité entre arts et littérature ? La pratiquez-vous ?

Que pensez-vous que pourraient être les apports d’un thème tel que celui du bestiaire dans le cadre

d’un projet en arts et en littérature ?

Durant mon stage dans une classe de CE1, j’ai également mis en œuvre le thème du bestiaire dans le cadre d’un projet entre arts et littérature, avec pour objectif la réalisation d’un bestiaire médiéval fantastique. Cette activité intervient après une séance de découverte avec les élèves des éléments constitutifs d’un bestiaire du Moyen-Age (animaux possédant des caractéristiques plus ou moins vérifiables, textes descriptifs à vocation scientifique, enluminures…). Ce travail sera constitué, sur la page de gauche, de la créature réalisée par les élèves sur le site de la bibliothèque nationale de France à partir de l’exposition interactive à propos des bestiaires du Moyen-Age, sur la page: http://expositions.bnf.fr/bestiaire/pedago/monstres/bestiaire.htm. J’ai affiché plus haut un exemple des créatures que l’on peut inventer à l’aide de ce logiciel. La page de droite sera constituée d’une description manuscrite de leur créature, nommées à partir des animaux qui la constituent, description complétée par une enluminure réalisée avec des traits noirs, dans le cadre d’un travail sur l’opposition (ici entre le noir et le blanc) au programme de la période dans la classe.

Cette expérience m’a donc permis de constituer une bibliographie, à partir des fiches pédagogiques mises à disposition par la BNF, et de l’article consacré au bestiaire sur l’encyclopédie Universalis en ligne : ces deux éléments, réalisés par des historiens et scientifiques, constituent de fait une base scientifique à mon travail, en présentant notamment une ouverture possible sur les problèmes à aborder en classe avec les élèves, notamment le problème de l’authenticité et de la dimension symbolique des bestiaires du Moyen-Age, de même que dans les œuvres contemporaines, avec par exemple l’album Éléphasme, rhinolophon, caméluche et autres merveilles de la nature de Philippe Mignon, présentant des chimères dont l’auteur assure qu’elles ont réellement existé, ou encore l’approche surréaliste du bestiaire de Pablo Picasso.

http://maternelle-hauterives.over-blog.com/article-les-animaux-de-la-ferme-par-les-artistes-44675563.html

Bibliographie :

-Trois fiches pédagogiques consacrées aux livres d’animaux, à la faune symbolique chrétienne et aux animaux fabuleux sur le site de la Bibliothèque Nationale de France, que vous pouvez consulter à l’adresse : http://expositions.bnf.fr/bestiaire/pedago/ind_fich.htm

-L’article « Bestiaires » de l’encyclopédie Universalis en ligne par Daniel POIRION

Bibliographie indicative d’œuvres à exploiter : (notamment autour de la problématique de la distinction entre réel et imaginaire)

Comptines du soir. Petites histoires dont les animaux sont les héros, Collection Ma petite boîte à musique, Tana éditions, 2009, illustrations : J.P Gauthier, Fabrication : Thomas Lemaître

Etonnant bestiaire, Michèle Mira Pons, Actes Sud Junior, 2010, illustrations : Marion Montaigne

Éléphasme, rhinolophon, caméluche et autres merveilles de la nature, Philippe Mignon, Les Grandes Personnes, Collection Albums, 2012

Histoires de squelettes, Jean-Baptiste de Panafieu, Gallimard Jeunesse, Collection Albums documentaires, 2012

Axinamu, Francesco Pittau, Bernadette Gervais, Les Grandes Personnes, Collection Albums, 2010

Oxiseau, Francesco Pittau, Bernadette Gervais, Les Grandes Personnes, Collection Albums, 2010

Nacéo, Francesco Pittau, Bernadette Gervais, Les Grandes Personnes, Collection Albums, 2012