Archives de catégorie : Poursuites

Chloé Laplantine : une recherche pour et par la théorie du langage

On a lu dans le cercle d’étude « Langage » un article récent de Chloé Laplantine sur l’ouvrage de Benveniste édité par Jean-Claude Coquet et Irène Fenoglio à cette adresse: http://www.fabula.org/revue/document7280.php

Ce billet voudrait donner quelques pistes pour aller plus loin avec son travail.

Pour situer cet article et ce livre de Benveniste qui fait l’actualité par son éditeur (Le Seuil), on peut lire l’introduction de Julia Kristeva à cette adresse: http://www.kristeva.fr/benveniste.html

Chloé Laplantine est membre du CNRS – Laboratoire d’Histoire des Théories Linguistiques et a publié deux ouvrages importants de et sur Benveniste aux éditions Lambert-Lucas.

On peut lire la thèse de Chloé Laplantine à cette adresse: http://1.static.ecorpus.org/download/notice_file/1794543/CHLOE%20LAPLANTINE.pdf

Elle a pour titre : Emile Benveniste : poétique de la théorie .Publication et transcription des manuscrits inédits d’une poétique de Baudelaire. Elle a été soutenu à l’Université Paris VIII en novembre 2008.

Un exemple qui montre l’orientation de sa thèse concernant l’importance de Benveniste (p. 89) :

Benveniste repose le problème traditionnel des catégories de pensée et des catégorie de langue en le traitant à travers un « exemple », celui des Catégories d’Aristote. Il écrit en effet « Cependant nous ne pouvons continuer, après tant d’auteurs, à poser le problème en termes aussi généraux. Il nous faut entrer dans le concret d’une situation historique, scruter les catégories d’une pensée et d’une langue définies »212. On peut noter que Benveniste reproche aux philosophes de ne pas être historiens (ethnologues, et linguistes), de se poser le problème de manière générale sans « entrer dans le concret d’une situation historique » pour « scruter les catégories d’une pensée et d’une langue définies ». Ce que lui va faire.

212 Emile Benveniste, « Catégories de pensée et catégories de langue », in Problèmes de linguistique générale, Gallimard, Paris, 1966, p. 65.

Un article passionnant de Chloé Laplantine sur la notion de « sentiment de la langue » à cette adresse:

http://www2.univ-paris8.fr/dela/etranger/pages/5/PDF/laplantine.pdf

Un autre article sur « la subjectivité dans le langage » à cette adresse:

http://webs2002.uab.es/doletiana/1Documents/1Laplatine.pdf

Elle a dirigé avec Jean-Michel Adam le numéro de la revue Semen  consacré aux notes manuscrites de Benveniste sur Baudelaire dont on a un aperçu à cette adresse: http://pufc.univ-fcomte.fr/fiche_ouvrage.php?isbn=9782848674193&id_titre=2063285143

Enfin, on peut écouter Chloé Laplantine invité par Antoine Compagnon au Collège de France à cette adresse:

http://www.college-de-france.fr/site/antoine-compagnon/colloque-du-10-avril-2012-baudelaire-moderne-et-antimoderne-chloe-laplantine-mile-benveniste-et-la-modernite-de-baudelaire-tre-m.htm

Chloé Laplantine a participé, avec un beau travail consacré à la poétique de Benveniste, à l’ouvrage que j’ai dirigé: Émile Benveniste pour vivre langage, éditions L’Atelier du grand tétras, 2009.

Serge Martin

 

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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L’activité de l’élève du point de vue de la théorie du langage

La notion d’activité pour être conceptualisée passe forcément par le langage. De plus, on ne peut pas dire qu’il y ait activité sans discours, c’est-à-dire sans subjectivation dans et par le langage. Sinon l’activité n’a pas de sujet et au mieux produirait-elle un agent, une agentivité si ce n’est un objet. Il y aurait à observer si certains discours ne désubjectivisent pas quand ils parlent, par exemple, de « producteur » dans l’expression « production d’écrit ». Bien des notions en didactique manquent de théorie du langage et quand elles font retour sur le sujet ne se rendent pas compte qu’il y aurait à tout reconsidérer. Ce qu’elles font rarement et, par conséquent, elles se voient en chemin rebrousser et abandonner leur sujet en route, sans y prendre garde. Ce serait fréquemment le cas avec la notion d’activité qui demande pour le moins de penser ce qui s’y fait ou pas : et s’il n’y a invention d’un sujet alors pourquoi parler encore d’activité…

(http://maternailes.net/pratiques/inscription/inscription.html)

Il y a donc à poser d’abord qu’on ne peut concevoir d’activité sans sujet et que pour qu’il y ait sujet de l’activité, il faut penser ce sujet dans et par le langage. C’est alors seulement que les catégories du temps et de l’espace de l’activité, qui permettent de situer et donc d’engager un sujet acteur, peuvent se constituer. La deixis de l’activité est le cadre de l’activité mais elle n’advient qu’en discours et fonde la situation du sujet qui est le seul à pouvoir l’engager vraiment comme activité.

À la deixis vient comme se joindre une sémantique sérielle qui construit les valeurs propres à telle ou telle activité, tel ou tel moment de l’activité, bref toutes les différenciations qui construisent à proprement parler ce qui fait la spécificité de l’activité :

– délimitation : activité/non-activité ;

– catégorisation : qualifiants de l’activité par différenciation même infinitésimales ;

– et enfin rythme et prosodie : différences et répétitions qui construisent l’energeia d’une mise en œuvre, d’une œuvre à proprement parler où l’opération est non seulement subjective mais transubjective ; l’activité devient passage d’activité parce que passage de sujet (invention et transmission, transformation et relation).

Se pose immédiatement le problème de l’antinomie individu / société ou collectif auquel renvoie, par exemple, la notion de « communauté discursive » très fréquemment employée par la didactique d’inspiration bakhtinienne. Il me semble que cette notion oblige à réitérer l’antinomie sans la lever autrement que par un déterminisme, qui alors maintient l’antinomie dans son aporie puisque la subjectivation se voit alors renvoyée à un causalisme qu’on peut appeler un collectivisme. Ce dernier oblige à penser l’activité commune, en en pensant seulement l’homogénéité voire l’unicité, hors de toute pluralité et différenciation des processus de construction du commun. Disons-le franchement, cette didactique dévoie l’activité dans un comportementalisme où la subjectivité est un assujettissement à des forces qui refusent toute subjectivation libre.

Très concrètement, cela peut s’observer dans la rhétorisation des manières de dire qui règle les manières de faire sans que ces dernières ne puissent déplacer les manières de dire ou sans que l’expérience n’oblige à dire autrement ce qu’on a fait autrement et l’inverse. Bref, le sujet est fixé avant l’activité et doit s’y conformer : la subjectivation est donc soit préexistante soit subséquente puisqu’on présuppose une conformation et non une construction afférente de l’activité et du sujet.

Mais on ne peut se contenter pour autant de renvoyer cette subjectivation dans et par le langage à ce qu’on appelle généralement une verbalisation de l’activité, qui pose une représentation du langage comme traduction ou expression de l’activité et donc comme résultat d’une activité qui lui préexisterait. Des formes plus subtiles existent qui mettent la subjectivation dans la dichotomie du linguistique et du métalinguistique en s’appuyant sur le concept psychologique de distanciation. Cette représentation présuppose un double langage : celui de l’accompagnement de l’activité et celui de la réflexivité ou, en des termes utilisés par exemple dans les programmes scolaires, entre langage d’action et langage d’évocation. Cette représentation met la pensée hors de l’activité dans un après quand l’activité de la pensée d’une part et la pensée de l’activité sont justement consubstantielles sous peine d’obtenir des pensées coupées de l’activité (c’est le topos de la théorie comme opposée au « terrain ») ou une activité qui se réaliserait sans pensée active et donc une activité sans sujet, sans subjectivation. Que des paliers de la réflexivité existent, c’est à n’en pas douter! Mais il y aurait plus à dissocier une réflexivité au plus près de l’action qui engage un véritable sujet de l’action comme sujet de la pensée de l’action. Ce qui revient à se situer au plus près de l’energeia qui tient le continu du geste et du langage ou du langage comme geste et du geste comme langage. A contrario, on pourrait observer une réflexivité qui, pour des raisons scolaires et/ou sociales, doit à un moment ou un autre se conformer à des normes d’action ou des normes de pensée de l’action voire même de formulations académiques de l’action. On comprend bien alors que cette dernière catégorie n’est pas celle qui doit orienter la réflexion didactique sur l’activité mais que c’est au contraire la première qui doit porter la seconde sous peine de ne jamais comprendre ce que fait une activité à un sujet et ce qu’un sujet fait à une activité, à moins de considérer le sujet non à l’aune de la subjectivation mais de la normalisation, d’un comportementalisme qui viendrait défaire ce que la didactique vise : un sujet critique de son activité, un sujet par et dans son activité pleinement sujet.

L’enjeu de cette réflexion sur la notion d’activité est donc sa conceptualisation en didactique. Pour conclure, j’observe qu’elle oscille entre le faire et l’agir non comme choix entre deux pôles mais comme orientation vers l’un ou l’autre : c’est la pensée du dire qui permettrait d’orienter l’activité de l’agir vers le faire, de la reprise vers l’invention, de la communication vers la relation, de la transmission vers l’incorporation.

Ce qui manque aujourd’hui à la didactique concernant l’activité, c’est une poétique des discours avec l’activité car seule une poétique permet d’écouter au plus près ce qui se fait quand l’activité devient par le dire, se constitue comme subjectivation, ou au contraire disparaît comme une absence de faire pour finir au mieux dans un agir. On peut d’ailleurs suggérer que « rien faire » n’est pas une absence de faire et qu’il vaut mieux ne rien faire qu’agir pour agir – ce serait ce qu’on appelle l’activisme dont on sait que l’école s’est fait une spécialité pour occuper l’enfant faisant semblant de jouer à l’élève et passer le temps de l’apprentissage à formater des sujets sans sujet, des agents qui agencent, des enfants bons enfants et des élèves bons élèves… ou mauvais !

 Serge Martin

Références bibliographiques sur lesquelles prend appui cette réflexion :

Émile Benveniste, Problèmes de linguistique générale, 1 et 2, Paris, Gallimard, « Tel », 1966 et 1974.

Magali Bonniol, Rien faire, Paris, L’école des loisirs, 2000.

Chiss Jean-Louis et Dessons Gérard (éds.), La force du langage, Paris, Champion, 2000.

Gérard Dessons, Émile Benveniste, l’invention du discours, Éditions In’Press, 2006.

Le Français aujourd’hui, n° 160 (« La critique pour quoi faire ? »), Paris, Armand Colin, mars 2008.

Wilhelm von Humboldt, trad. de Pierre Caussat, Introduction à l’œuvre sur le kavi et autres essais (1827-1829), Paris, Le Seuil, 1974

Serge Martin, L’Amour en fragments. De la relation critique à la critique de la relation, Arras, Artois Presses Université, « Manières de critiquer », 2004.

, Langage et relation, Anthropologie de l’amour, Paris, L’Harmattan, « Anthropologie du monde occidental », 2005.

Henri Meschonnic, Politique du rythme, politique du sujet, Lagrasse, Verdier, 1995

 

 

 

 

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Revue des problèmes pour l’apprentissage de la langue française

Une revue des problèmes sur le site du ministère « eduscol »

Apprentissage de la langue française

L’école maternelle joue un rôle central dans l’apprentissage de la langue française. Cet apprentissage couvre plusieurs champs dans une progression organisée. Au cours de sa scolarité, l’élève est conduit vers l’usage d’un oral de plus en plus précis et structuré. Il doit cerner progressivement les usages et les supports de l’écrit.
L’élève apprend à envisager la langue comme un objet manipulable, pas seulement pour le sens qu’elle véhicule mais comme objet d’observation et d’analyse. Cette étape, déterminante en grande section, est indispensable à une entrée efficace dans la lecture.

http://eduscol.education.fr/pid23523-cid48415/langage.html

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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