Archives de catégorie : M2

Mémoire : Proposition d’une première ébauche de plan

Bonjour,

j’aimerais vous faire partager une première ébauche de plan pour mon mémoire qui a pour thème la littérature dans les manuels de FLE. Pour cela, je m’appuie sur cinq manuels de FLE de niveau B1 plutôt récents (je vous fournirai les titres de ces derniers en commentaire si cela vous intéresse) . Le plan que je vous propose ici nécessite de nombreuses modifications/ améliorations. Vos commentaires et vos avis sont plus que bienvenus.

Je me questionne sur la nécessité ou non d’un questionnaire à proposer aux étudiants qui étudient ou ont étudié le FLE concernant la récurrence de textes littéraires étudiés en FLE (ceci est une hypothèse que j’émets).  Cela me serait utile pour le troisième point de ma quatrième partie.

Introduction

  1. justification du choix du sujet
  2. problématique
  3. hypothèses de départ

Première partie : Définition de la notion de « littérature »

  1. Qu’est-ce que la littérature ? Un texte littéraire ?
  2. Les cas spécifiques : la musique et les scénarios
  3. Une littérature spécifique au FLE ?

Deuxième partie : Cinq manuels comme terrain

  1. Présentation des manuels
  2. Les textes littéraires et leur place dans ces manuels

Troisième partie : Littérature et manuels de FLE : la « manuélisation » du texte littéraire

  1. Le choix des textes littéraires : choix arbitraire ou réelle réflexion didactique ? Quelle place réservée aux attentes des enseignants de FLE ?
  2. La place des textes littéraires dans les manuels de FLE : réel intérêt littéraire ou simple prétexte ?
  3. Les questionnaires d’aide à la compréhension

Quatrième partie : La littérature en FLE

  1. Les adaptations littéraires au public FLE
  2. La littérature comme moyen de diffusion de la culture
  3. Des textes littéraires récurrents en FLE

Conclusion

Justine Dumaine

Diplômée d'une licence en Sciences du langage mineure FLES à Paris 3 et titulaire d'un Master 1 en Didactique des langues, je suis actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde.

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les rétroactions non verbales de l’enseignant ? Des influences évidentes sur l’apprenant!

Avec la proposition de l’approche communicative, l’enseignant n’est plus le personnage dominant dans la salle de classe de langue. Il joue un rôle plutôt comme un modèle, un facilitateur ou un organisateur des activités de classe, etc. l’enseignant est là pour créer un environnement linguistique qui peut contribuer à l’apprentissage de l’apprenant en maintenant celui-ci. C’est en fait l’apprenant lui-même qui est le centre et en grande partie responsable de son propre apprentissage.

Pourtant, si le rôle de l’enseignant est ainsi moins directif que dans les méthodes plus traditionnelles, les impacts que les rétroactions de l’enseignant peuvent avoir sur la perception de l’apprenant ne sont pas moins remarquables.
Les rétroactions ne sont pas toujours verbales. En fait, selon la pyramide élaborée par Albert Mehrabian, 2011_pyramide_des_besoins_de_communication_d_apres_albert_mehrabian

seules 7% de la communication est réalisée par le canal verbal, alors 38% est vocale, autrement dit paravarbal (l’intonation, la pause…) et 55% est visuelle. Cela implique qu’une grande partie des informations communicationnelles est transmise par le langage corporel, y compris les expressions du visage, les gestes, etc. Ainsi, on a bien raison de considérer que les actions paraverbales, les gestes que l’enseignant en classes de langue peut apporter des influences, peut-être déterminantes, sur l’apprentissage de l’apprenant.

Weiqing WANG remarque pendant ses observations de classe que la manière de parler de l’enseignant est un des facteurs importants qui influencent la répartition de l’attention de l’apprenant. Il insiste sur deux aspects majeurs : signes paralinguistiques et signes extralinguistiques. Ces deux composantes dans les propose de l’enseignant doivent être prises en considération, parce que toutes deux attirent l’attention et rendent le « feedback » de l’enseignant plus explicite et perceptible pour les apprenants. Par exemple, l’élève reproduit facilement l’action paralinguistique que l’enseignant a faite pour expliquer un mot. Les gestes renforcent ainsi la mémorisation de l’apprenant. Un autre exemple donné par WANG est que la voix particulière attire aussi l’attention sur les propos de l’enseignant, par exemple, une voix qui devient tout à coup plus grave est un signe disant que « faites attention ! Le propos suivant est très important ».

Lee-Le Neindre B. partage le point de vue que le paraverbal aborde des effets positifs dans l’enseignement de LE s’appuyant sur la fait que les rétroactions positives de l’enseignant encourageraient les élèves à participer davantage . En tant qu’apprenant de LE, je trouve aussi que ces composantes para/extralinguistiques que l’enseignant a accompagnées avec ses explications verbales facilitent la perception et consolident ma mémorisation des éléments travaillés, je me rappelle facilement, comme le remarque, l’auteur sur des apprenants observés, des actions composantes para/extralinguistiques et aussi, bien sûr, des explications auxquelles ils étaient associés. D’autre part, les éléments para/extralinguistiques peuvent égayer l’ambiance de la classe permettant aux élèves, comme à l’enseignant, de se soulager de la tension d’apprentissage.

Les aspects paralinguistique et extralinguistique que comporte le « feedback » de l’enseignant, aspects impactants dans la direction de l’attention des apprenants qui sont relativement moins étudiés par rapport à l’aspect verbal. Je suis particulièrement  intéressée par ce sujet pour mon mémoire. Par ailleurs, je trouve qu’il est aussi intéréssante d’examiner comment le paravarbal et l’extra-verbal contribueraient à la perception du « feedback » correctif de l’enseignant, comment en profiter pour rendre la correction pour effective?

 

Bibliographie

  1. Bouriane LEE-LE NEINDRE, « Spécificité culturelle des apprenants coréens et perspectives didactiques dans l’enseignement des langues et des cultures étrangères », ela. Études de linguistique appliquée 2002/2 (n° 126), p. 157-167

Disponible sur :[https://www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=ELA_126_0157]

2. Weiqing WANG, « Factors affecting learners’ attention to teacher talk in nine ESL classrooms », the electronic journal for english as a second language, 2015/5, volume 19, n°1

Disponible sur : [http://www.tesl-ej.org/wordpress/issues/volume19/ej73/ej73a3/]

 

Kaiyun HU

Master 2 Didactique du FLE, Licence Sciences du langage

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Acquérir une langue étrangère dans un contexte hétéroglotte, est-ce possible ?

Peut-on acquérir une langue étrangère ? Quels sont les facteurs déterminants cette acquisition ? L’âge ? Le contexte ? Le travail cognitif et métacognitif ? Les inputs ? Autant de questions qui se posent lorsqu’on tente d’analyser en profondeur le processus d’apprentissage et d’acquisition d’une langue étrangère et d’essayer de le comprendre.

Le premier facteur qu’on évoque souvent lorsqu’on parle d’acquisition d’une langue étrangère reste celui de l’âge. Le sujet a suscité bon nombre de spécialistes du champ dont Chomsky. On a donc déterminé, après plusieurs études,  que l’exposition précoce à une langue étrangère favoriserait son acquisition.

Ce qui nous intéresse ici, n’est pas seulement l’âge, mais surtout le contexte dans lequel se déroule l’apprentissage/acquisition d’une langue étrangère. Nous soutenons déjà la thèse que l’exposition à une langue dans un contexte homoglotte mènerait à son éventuelle acquisition. Mais qu’en est-il alors du locuteur qui désire acquérir une langue étrangère se retrouve dans un contexte hétéroglotte ?

Telle est la question que je tenterai de répondre lors de mon mémoire de fin d’études. Certes, ces interrogations ont déjà été posées antérieurement mais ce que j’aspire à faire ici, c’est d’axer mon étude sur une communauté linguistique précise que je ciblerai avec des apprenants partageant les mêmes conditions d’apprentissage. Autrement dit, j’effectuerai mon étude sur des sujets appartenant à une même communauté linguistique, du même niveau scolaire, ayant le même âge et surtout partageant approximativement les mêmes motivations. Ce n’est pas aisé de trouver plusieurs apprenants  ayant le même profil, néanmoins, je me concentrerai notamment sur ce qui lie ces derniers en faisant une étude comparative.

J’établirai, toutefois,  un questionnaire au tout début pour cerner le type d’apprenant et pour pouvoir tirer les informations dont j’ai besoin dans ma recherche. Celle-ci sera donc divisé en trois parties, la première générale et plus réflexive où j’évoquerai les recherches et les études qui traitent cette question. La seconde assurera la transition entre la réflexion et la pratique où je donnerai éventuellement mon avis sur le sujet, et comme on peut le deviner, la troisième évoquera les enquêtes et les pratiques que j’ai pu mener tout au long de ma recherche.

Cela reste très vague et vaste tant que je n’ai pas encore cibler un public. Cela dit, le sujet me passionne et je me réjouis déjà de l’entamer.

Contact établi avec ma directrice de recherche!

L’une des premières démarches qu’on entreprend lorsqu’on a une idée sur le thème du projet de fin d’études est de trouver un directeur ou une directrice de recherche qui est spécialisé(e) dans le sujet.  Le mien étant de travailler sur l’acquisition d’une langue étrangère, j’ai tout de suite pensé à Madame Trévisiol qui assure un séminaire au même nom « recherches sur l’acquisition des langues étrangères ». Logique comme choix mais surtout motivé par le désire de travailler avec une enseignante avec qui je m’entends très bien. L’entente est, pour moi, un facteur à ne pas négliger au même niveau que celui de la maitrise du sujet par le directeur de recherche.

C’est mon expérience personnelle qui me laisse dire de tels propos. En effet, j’ai déjà eu l’occasion de travailler sur deux mémoires dans le passé, celui de ma licence en Traduction et interprétariat et le second, de Master 2 Didactique de la traduction.

C’est ainsi que mon choix s’est porté sur Madame Trévisiol qui, après un échange de mails, a accepté de m’encadrer et de m’accompagner dans cette nouvelle recherche que j’aspire à mener. Pour résumer, je lui avais adressé un courriel pour solliciter ses services et surtout pour lui exposer mon sujet de recherche. Aussi, je lui avais fait part de mes interrogations quant au public sur lequel je devais travailler et particulièrement sur la pertinence de mon thème.

La réponse n’a pas tardé à venir puisqu’elle m’a recontacté dans les heures qui ont suivies. Ce que j’ai pu retenir de son mail est, qu’elle avait accepté ma demande d’encadrement et plus particulièrement des remarques constructives pour m’éclairer davantage sur ce que je devais mener comme recherche. Ce qui est venu en premier, c’est l’importance de cibler un public qui est étroitement lié à la tournure que devrait prendre mon sujet. Ensuite, elle m’a conseillé d’aller voir des travaux qui traitent le sujet, à titre d’exemple, ceux de Daniel Véronique. Puis, elle m’a clairement fait savoir qu’il fallait que j’axe ma recherche sur une problématique bien précise, originale et qui permettrait d’apporter un plus dans le monde de la recherche. Enfin, j’ai eu droit à des encouragements de sa part.

Outre les échanges de mails, j’ai senti le besoin de concrétiser cette rencontre en la sollicitant après son séminaire. Cela m’a fortement aidé et réconforté dans ma quête. Quant à mon thème de recherche, je vous invite à lire le billet suivant intitulé « Acquérir une langue étrangère dans un contexte hétéroglotte, est-ce possible ? » pour en savoir plus dans quoi je souhaiterai me lancer.

Formations « Recherches et rédaction du mémoire » 2eme semestre

On a maintenant tous accès à l’ENT N9OUT4_P Préparation au stage et méthodologie du mémoire. On nous propose des formations concernant la rédaction du mémoire, ainsi que d’autres domaines d’intérêt dans notre métier. Il faudra s’inscrire sur les formations qui nous intéressent via un formulaire d’inscription qui sera disponible sur l’ENT.

En pièce joint vous trouverez la liste des formations disponibles entre janvier et avril :calendrier-formation-apprentis-2017_version-16dec16

Allez la consulter pour commencer à préparer votre semestre !

Salomé Molina Torres

Etudiante en M2 Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde, Paris 3

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Un allié de taille pour rédiger mon mémoire : Umberto Eco

Il y a quelques semaines, en déambulant dans une librairie, je suis tombée sur un ouvrage intitulé  Comment écrire sa thèse d’Umberto Eco. En le feuilletant, et en m’attardant sur la table des matières, je me suis très vite rendu compte qu’il serait un allié de choix pour la rédaction de mon mémoire.

En effet, l’ouvrage comporte sept grandes parties qui sont :

I) Qu’est-ce qu’une thèse ? A quoi sert-elle ?
II) Le choix du sujet
III) La recherche du matériau
IV) Le plan de travail et les fiches
V) La rédaction
VI) La rédaction définitive
VII)  Conclusions

Le livre reprend point par point les étapes essentielles à la constitution d’un mémoire (un mémoire est en quelque sorte une petite thèse, n’est-ce pas ?), du choix du sujet à la rédaction définitive. Il reprend les principaux pièges à éviter et répond à des questions que nous nous sommes tous au moins posés au moins une fois depuis que nous avons entamé notre travail de recherche.

Cet ouvrage est donc un véritable outil méthodologique auquel nous avons avoir recours tout au long de notre recherche. Il est possible de se référer uniquement aux parties ou sous parties qui nous intéressent. Le livre m’aide régulièrement, lorsque je me pose des questions sur mon travail et mon sujet de mémoire. C’est pourquoi, je souhaitais vous faire découvrir ou redécouvrir cet ouvrage qui m’est devenu indispensable.
Référence : Umberto ECO, Comment écrire sa thèse, Flammarion, 1985

Justine Dumaine

Diplômée d'une licence en Sciences du langage mineure FLES à Paris 3 et titulaire d'un Master 1 en Didactique des langues, je suis actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde.

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Plurilinguisme aux Philippines : vers une revalorisation des dialectes (plan provisoire)

Introduction

0.1. Contexte
0.2. Problématisation
0.3. Objectifs de recherche
0.4. Importance (absence de recherche d’une approche
inclusive d’enseignement des langues)

Chapitre 1 : Cadre théorique

1.1. Représentations des langues
1.2. Statut des langues
1.3. Identité plurilingue (alternance codique et
centralité des langues)
1.4. Apprentissage d’une langue étrangère en contexte
plurilingue

Chapitre 2 : Méthodologie

2.1. Méthode biographique
2.2. Protocole d’enquête
2.3. Questions de lancement
2.4. Public visé (génération du « millénaire »)

Chapitre 3 : Analyse des données

3.1. Profil biographique des informateurs
3.2. Profil langagier des informateurs
3.3. Analyses des extraits de témoignages des
informateurs
3.3.1. Représentantions du repertoire langagier
des informateurs
3.3.2. Identité plurilingue
3.3.2.1. Comportement langagier au cours
de l’entretien (récurrence
de l’alternance codique)
3.3.2.2. Fonctionalité des langues
(modèle gravitationnel de la
centralité des langues, Calvet)

Chapitre 4 : Résultats et préconisations

4.1. Implications de la centralité de l’anglais
et de la place périphérique des dialectes
4.2. Sensibilisation à l’inégalité des langues et
ses implications
4.3. Approche plurlingue d’enseignement/apprentissage
d’une langue étrangère visant l’inclusion des
dialectes dans la politique lingustique
philippine: le cas du FLE

Conclusion

5.1. « Inégalité » officielle des langues
5.2. Pas débutaire vers la survie des dialectes
philippins face à la tendance hégémonique
d’autres langues
5.3. Autres pistes de recherche possibles : Analyse
des répresentations inter-générationnelles des
Philippins, question d’identité philippine
fréquemment débattue, intercomprehension des
groupes éthniques philippins par le biais de
l’approche plurilingue d’enseignement
/apprentissage (comme moyen possible
d’inclusion visant à résoudre les problèmes de
séparatismes aux Phlippines)

Bibliographie

LAGCAO Gleford Jr.

Etudiant en Master 2 FLE-LM option A (MEMOIRE)

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Rencontre par intermédiaires avec Louis Porcher

Samedi 5 Novembre 2016, amphithéâtre Durkheim, 13 rue Cujas, 75015, Paris

Crédits : Paris 3 Sorbonne-Nouvelle
Crédits : Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

Neuf heures, la salle est étonnamment bondée pour un samedi matin, de bonne heure. Ce n’est pas vraiment parce que les plus courageux se sont levés, non, parmi la foule d’étudiants intéressés, de doctorants et d’enseignants, on retrouve des amis, des membres de la famille, des proches et même des anciens étudiants de Louis Porcher. « #HommageàLouis ». On aurait pu imaginer une troupe d’enseignants chercheurs prônant les travaux d’un homme lointain, inaccessible, une de ces figures historiques à laquelle il est impossible, avec le temps, de s’identifier, de se retrouver ou de retrouver la personne, ce précieux soi, qu’on voudrait être. Rien de tout cela. Un hommage. Une façon de dire au revoir, une façon de montrer que son travail ne disparaitra pas, une façon de ne pas oublier quelqu’un qui a compté. Un hommage à ses travaux mais surtout à sa vie, à l’homme derrière les théories. A chaque intervention, on s’attend à une présentation, professionnelle, certes, mais hermétique à la vie personnelle de l’homme, devenu sujet d’étude. Il n’est rien de cela. Chaque intervention ramène des souvenirs personnels, privés, partagés afin de le faire revivre pour quelques instants. Devant cette foule de proches, la question que je me suis posée a été : « qui ne connaissait pas Louis Porcher ? ».

Chaque intervention commémore différents éléments de la vie de cet homme qui a pensé l’enseignement pour les apprenants et a essayé de sortir des cadres traditionnels dans lesquels on tend, en tant qu’enseignants, à s’enfermer. Cette quête de liberté, de désenchainement, se retrouve dans les présentations et les thèmes étudiés. Lucille CADET-JOSEPH parle de l’importance de l’écriture réflexive dans la recherche et dans l’enseignement, de la nécessité de réfléchir sur ce qui a été fait en classe afin de l’améliorer mais aussi de s’améliorer en tant qu’enseignant. L’objectif de cette autoréflexion, qui tourne presque à l’autobiographie, est d’arriver à une prise de conscience de ce qui se passe réellement en classe, et non ce qu’on semble percevoir. Le subjectif et de l’affectif, selon elle, influencent fortement les savoirs théoriques, pratiques, expérientiels, institutionnels ainsi que les convictions personnelles de chacun. Véronique LAURENS, elle, souligne l’importance de la flexibilité du matériel pédagogique utilisé en classe, de l’adaptation à la progression et au cheminement spécifiques des apprenants, en fonction de la situation, et non du suivi linéaire d’une trame ou d’un canevas figé à l’avance, sans avoir connaissance des apprenants qui seront devant nous. Le public est montré comme un aspect primordial, surtout dans une approche qui se veut interculturelle, mais il est aussi le cas de l’éthique de la relation pédagogique, de la relation à l’autre. Elle précise que, de nos jours, il s’agit d’un enseignement fonctionnel du FLE et non de l’enseignement d’un français fonctionnel.

Ces nécessités dans l’enseignement et chez l’enseignant se retrouvent aussi dans la présentation de Laurence GARCIA où celle-ci rappelle les qualités d’un « bon enseignant » selon Porcher : vivant, non bureaucratique, n’ayant jamais des cours fixés à l’avance, interrogatif, tourné vers l’improvisation plutôt que vers la récitation… Le cadre méthodologique apparaît donc comme une base que l’enseignant utilise mais dont il doit surtout se libérer afin de permettre une ouverture dans son enseignement et chez les apprenants. Valérie LEMEUNIER aborde un autre aspect clef chez Louis Porcher : la créativité. Celle-ci peut être considérée comme un bon moyen de se libérer des conventions, de l’institutionnalisation de l’enseignement, de l’aspect traditionnel donné à celui-ci, etc. La créativité passe, chez elle, par le jeu, qui se différencie principalement de l’activité ludique par l’intérêt pédagogique et les savoirs qu’il porte. Le jeu permet de travailler plusieurs compétences linguistiques mais exige aussi que l’apprenant mette en place des stratégies de réussite, à la fois dans le jeu et dans la langue cible. Par ailleurs, le jeu est considéré comme étant une activité socialisante qui développe le comportement coopératif des apprenants.

Cette dernière journée de colloque, qui met fin à l’hommage effectué, se termine par une synthèse des présentations et des échanges, effectuée par Geneviève ZARATE. Lors de celle-ci, elle fait bien plus que résumer les idées de Louis Porcher et celles présentées par les enseignants chercheurs. En effet, elle fait remarquer la difficulté d’être porte parole de son maître, l’importance du lieu dans lequel le colloque s’est déroulé, étant les locaux mêmes dans lesquels Louis Porcher a enseigné, et rappelle surtout l’importance de la solidarité entre chercheurs dans toutes disciplines.

 

Le FLE/S dans tous ses états, dialogue avec Louis Porcher, colloque du 4 et 5 Novembre 2016, Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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Dialogue : une rencontre, un changement

Il s’agit d’une première rencontre entre une étudiante et sa directrice…

( D : directrice E : étudiante )

E : Bonjour, madame, c’est Kaiyun HU, je vous dérange ?

D : Bonjour, non, entrez, c’est l’heure de notre rendez-vous.

D : Alors… regardons votre projet de mémoire…vous dites que vous êtes intéressée par l’enseignement immersif, mais à ma connaissance, ce n’est pas une méthode « récente » comme vous l’avez dit (dans le projet).

E : Ah bon?

D : Oui, cette méthode date assez longtemps, suite à la méthode audio-visuel, SGAV. Sinon, peut-être c’est moi qui manque de connaissances ou j’ai mal compris…qu’est-ce vous entendez par « l’enseignement immersif »? Vous avez une définition en employant ce terme ?

E : En fait, c’est une notion dont j’ai pris connaissance cet été, un peu par hasard je peux dire, mais je me suis vraiment intéressée par ce modèle d’enseignement. Je ne le connais pas encore très bien, mais je sais qu’il a émergé initialement à Québec. En gros, certains cours sont dispensés directement en langue ciblée, d’une façon très intensive, même des cours de math, de chimie, etc…. les élèves sont donc immergés dans la langue étrangère ciblée. C’est une méthode très efficace pour développer les compétences de compréhension et d’expression orales…

D : D’accord, je vois ce que vous voulez dire. Et vous aimeriez appliquer cette méthode auprès des étudiants des langues étrangères en Chine, c’est ça ?

E : Oui, je voudrais bien faire des essais, des petits essais…pour voir si c’est possible…parce que, vous le saviez peut-être, l’expression orale est toujours un point faible chez les étudiants chinois apprenant des langues étrangères…

D : Par rapport aux autres compétences.

E : Oui, alors l’immersion serait une bonne méthode pour améliorer… en leur obligeant, en quelque sorte, de s’exprimer et donc de faire attention à la compétence plus ou moins négligée auparavant.

D: Bien sûr, c’est une bonne idée! Vous dites (dans votre projet de mémoire) que l’anglais a été déjà enseigné de cette manière dans certaines écoles en Chine? Je ne connais pas trop la situation…

E : Oui, dans certains lycées et universités, mais ce n’est pas du tout propagé.

D : C’est bien! Vous savez comme ça s’est passé, l’enseignement ?

E : Non… je sais juste que ça existe mais…

D : Alors moi, je pense que l’introduction de cette méthode ne doit pas être facile, si vous voulez l’introduire à l’enseignement de français en Chine… c’est une bonne idée, mais il faudra une équipe vous savez, une grande équipe pour le réaliser ? Avec les conditions que nous disposons actuellement , je pense que c’est vraiment pas facile…

E : Oui, je m’en doute moi aussi…mais je voudrais juste proposer quelques pistes pédagogiques, non pas un gros projet à procéder…

D : Admettons que bien sûr qu’il est possible d’appliquer, n’en doutez pas, tout est possible. Mais la Chine est un pays quasi-monolingue, n’est-ce pas ? Il n’est pas comme Canada…oui, on peut obliger les élèves à n’utiliser que la langue étrangère…le français on va dire dans notre cas…mais lorsqu’ils sortent de la salle de classe, vous imagiez bien que le chinois serait repris immédiatement …

E : Oui, c’est vrai…

D: En plus, en fermant la porte, on ne sait pas ce qui va passer dedans…l’enseignant est chinois et les élèves le sont aussi, ça serait difficile…

E : Oui, j’ai pensé à ça aussi. Mais j’ai trouvé simplement que c’est une méthode qui semble être très efficace pour surmonter cette faiblesse « traditionnelle »… je ne pas trop réfléchis sur tout ça …

D : On va dire que peut-être cette méthode peut être adoptée en Chine, à l’avenir. C’est tout à fait possible. On sait jamais ce qui va passer dans le futur, gardons l’espoir ! Comme vous l’avez dit, c’est une bonne méthode d’enseignement pour les apprenants chinois…mais pour l’instant, c’est dur.

E : Oui, je suis d’accord avec vous…je pense que je doit changer mon sujet…

D : Sinon… vous avec rencontré d’autres notions, « par hasard » aussi, comme celle-ci, mais qui vous intéressent également ?

E : Oui… j’ai une autre idée aussi, mais je ne l’ai pris contact que lors d’un séminaire, il y a deux semaines… c’est l’impact et l’importance du paraverbal dans des activités pédagogiques.

D : C’est-à-dire?

E : Par exemple, au lieu d’expliquer directement un mot en langue partagée, il vaut peut-être mieux d’utiliser des gestes.

D : D’accord…je vois. Ce sujet touche aussi mon domaine de recherche.

E : Elle a sauté dans mes yeux, mais je n’ai pas encore réfléchi profondément sur elle, c’est juste une idée que j’ai entendu dire et j’ai trouvé intéressante.

D : Ce n’est pas grave! Nos recherches commencent toujours par des petites idées. C’est normal, on est justement dans le début. On va y arriver. On trouve un point de départ, et on commence à travailler sur ce petit point, tout simplement. Ce qui compte c’est notre intérêt, notre motif, après on cherche, cherche…à partir de ces toutes petites…et on voit ce que ça va donner.

E : Oui, c’est vrai.

D : Alors, si vous travaillez sur ce sujet, il vous faut commencer dès maintenant à chercher un terrain. Vous pouvez filmer des séances, vous les analysez, vous faites des entretiens avec des enseignants filmés…

E : Oui, je pense que je vais peut-être contacter des enseignants de français et aussi des enseignants de chinois, pour comparer leur enseignement, leur gestuelle…

D : Tout à fait, ça peut être intéressant! Sur ça, vous étudiez aussi l’interculture en didactique aussi.

E : L’interculture, oui, on l’entend très souvent.

D : Voilà, et vous pouvez lire Kaufman, il a pas mal écrit sur la communication non verbale… et François CHENG, il est une philosophie, il étudie aussi l’interculturalité.

E : D’accord, j’ai noté, merci bien pour vos conseils!

D : Je vous en prie, avec plaisir!

E : Bon…alors je vous laisse…tranquille.

D : Non, vous ne me dérangez pas, c’est mon travail. Tenant moi au courant si vous avez des soucis ou des avancements.

E : Bien sûr, je vous dirai! Merci encore, au revoir !

D : Au revoir et bon courage !

Kaiyun HU

Master 2 Didactique du FLE, Licence Sciences du langage

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Comment vivre une expérience par la lecture

Le colloque du 8 et 9 décembre 2016 avait pour thème vivre une expérience—l’oeuvre de John Dewey pour penser/enseigner les langues et les littératures.
Ce colloque m’a parue particulier parce qu’il a eu un lien étroit avec la philosophie et l’art. Lors du premier jour du colloque, nous avons pu avoir des connaissances sur l’art de la traduction dans des oeuvres de J. Dewey, l’expérience personnelle d’un professeur avec la peinture de Renoir « les enfants au bord de la mer à Guernesey », l’oeuvre de J.Dewey avec le rythme dans les films, J.Dewey et un collectionneur, J.Dewey et la poésie, etc..En tant personne n’ayant presque aucune connaissance en philosophie, il me faut admettre que c’est très dur à suivre toutes les communications. Quoi qu’il en soit, j’étais plus ou moins inspirée par un atelier concernant les enquêtes et les expériences de lecture. Cet atelier est organisé par une doctorante de M.Martin, qui est en train de rédiger sa thèse sur l’enseignement de la littérature au lycée en Espagne. Afin de prouver la contemporanéité et la continuité des pensées de J.Dewey dans le champs éducatif, elle emploie des théories de ce pédagogue dans trois oeuvres ( démocratie et éducation, art comme expérience et expérience et éducation ) ainsi que celle d’un professeur Annie Rouxel tout en combinant sa pratique dans un lycée espagnol.
Je me suis aperçue que dans le diaporama, elle a introduit un point de vue d’Annie Rouxel qui écrit dans son oeuvre : « la lecture ne se réduit pas à une activité cognitive et que le processus d’élaboration sémantique s’enracine dans l’expérience du sujet ». Pour faire vivre la littérature à l’école, M.Martin a écrit dans un de ses ouvrages: « la lecture n’a pas à être expliqué ou initiée mais vécue; la lecture ne sert pas à savoir mais à (se) connaître; il n’y a pas de progression en lecture, il y a des rencontres inoubliables et qui, oubliées, restent actives ». À mes yeux, ces deux arguments sont convergents vers un même chemin, c’est de mettre en situation les apprenants pour comprendre des textes même s’ils ne comprennent pas. Les lecteurs peuvent interpréter de leur propre façon un texte littéraire, cela s’applique au cours des théories littéraires, où nous avons appris des auteurs comme Parant,Yacine, Ghérasim, qui écrivent d’une manière extrêmement particulière, on ne sait pas ce qu’ils veulent précisément exprimer, le professeur ne nous demande non plus de travailler sur le sens du texte, mais tout au long du cours, on se trouve dans une expérience de lecture d’après moi, et  cette activité de lecture nous donne des pistes pour comprendre la valeur là-dessus. Par exemple, dans le poème Du vide et du plein, le poète écrit: « le vide vidé de son vide c’est le plein le vide rempli de son vide c’est le vide le vide rempli de son plein c’est le vide le plein vidé de son plein c’est le plein…le plein vide vidé de son plein vide de son vide vide rempli et vidé de son vide vide vidé de son plein en plein vide ». Avant, en lisant un tel poème, je me suis concentrée plutôt sur le contenu du poème et la mentalité du poète au lieu de découvrir le poème lui-même. Mais cette fois-ci, j’ai commencé à voir quelque chose d’autre : dans tout le poème, on ne voit jamais une ponctuation, les mots « vide » et « plein » se répètent à un certain ordre, les mots « vider » alterne avec « remplir », lors de la lecture, le lecteur ne voit presque que ces quatre mots, donc comment utiliser ces quatre mots pour composer un poème complet ? quel est le rythme ? dans quelle manière je peux et je veux lire ce poème ? comment mes camarades le lisent  ? puis-je utiliser les mots « bien » et « mal » pour créer un tel poème? Ces sont des questions que je me suis posée pendant la lecture. D’après ma compréhension sur la notion de « l’expérience », l’activité que j’ai fait en ce cours est en fait une expérience réelle sur la lecture littéraire.

Yiheng WANG

Étudiante ayant obtenue sa licence des Lettres Modernes à l'université de Limoges et actuellement en master 2 Didactique du Français Langue étrangère à P3, spécialité 1 , option A.

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Plurilinguisme aux Philippines (Problématisation)

La politique linguistique des Philippines reste toujours largement exclusive en faveur de deux langues, le filipino et plus pour l’anglais, et au détriment des dialectes du pays. Cette étude vise à mettre en lumière cette inégalité et son étendu par le biais des représentations des langues des Philippins.

Problématique (situation troublée) : Les Philippins ayant comme langue maternelle les dialectes du pays sont prêts à devaloriser ceux-ci pour l’anglais.

Objectif : Revaloriser les dialectes et contribuer à la préservation de l’héritage de ces dialectes

Question de recherche : Comment revaloriser les dialectes face à la forte préférence des Philippins pour l’anglais ?

Sous questions :

1. Quelles sont les représentations actuelles des langues et leurs enjeux aux Philippines ?

2. Quels sont les facteurs provoquant l’inégalité des dialectes entre eux et vis-à-vis de l’anglais ?

3. Quel rôle peut jouer l’apprentissage d’une langue étrangère pour sensibiliser les Philippins à cette inégalité et pour y remédier à l’aide de l’approche d’enseignement plurilingue et pluriculturelle ?

Notions à creuser : représentation des langues, inégalité des langues, apprentissage d’une langue étrangère, approche plurilingue et pluriculturelle de l’enseignement des langues

LAGCAO Gleford Jr.

Etudiant en Master 2 FLE-LM option A (MEMOIRE)

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Écoute de soi et de l’autre

La journée d’étude du 16 novembre 2016 s’intitule Expérience d’écoute—pratique et théorie en didactique des langues et des cultures. Cette journée est divisée en plusieurs communications dont la première m’a beaucoup inspirée.
Cette première communication est animée par M. Martin, portant sur la courte expérience pour vivre/penser l’écoute avec le livre de James Sacré: un effacement continué ? D’abord, il nous distribue chacun un poème différent, il faut lire de son coté ce poème et trouver un bon titre, et après, écrire le titre sur une feuille blanche et l’afficher dans l’ordre de page; ensuite, chacun lit à voix haute son titre à la file. C’est assez amusant parce qu’avant tout, il faut trouver un titre—c’est juste un moment d’écouter de soi. Pour moi, c’est le moment où l’écoute est la plus intense. En tant qu’étudiante étrangère, j’ai connu deux stades d’écoute en ce moment: écouter ce que le poète dit en français et le transforme rapidement en langue maternelle—le chinois; écouter, après avoir vite réfléchi, ce que ma tête donne en chinois un titre sur ce poème et le traduit tout de suite en français. Entre-temps, je réfléchis, je vérifie, je juge, je cherche des mots…tout cela est un processus de s’écouter d’après moi. Et après, quand on affiche les feuilles et lisent les titres à voix haute, les différentes voix, les différentes vitesses de la voix, le moment de rejoindre les deux voix, le moment de passer d’un sujet à un autre, tout cela me donne une impression disant “magique” ( j’ai enregistré cette communication et la ré-écouter chez moi): je suis dans une classe du théâtre, on joue ensemble une pièce et chacun a son rôle. A mes yeux, c’est une activité très interessante qui pourrait énormément stimuler la créativité et prêter attention des élèves pendant l’apprentissage d’une langue étrangère, j’en parlerai dans la partie suivante.
On fait ensuite en parallèle deux ateliers, l’un est au but d’associer-monter des hétérogénéités: trois personnes se mettent dans un même groupe avec leur poème, ils lisent ces trois poèmes et choisissent dans chaque poème deux/trois bribes, et les remettre ensemble pour créer un nouveau poème. A la fin, une lecture à voix haute est demandée. J’ai participé à cet atelier, cela me fait penser à une chose: la voix dans la voix. Il existe toujours une voix de l’auteur, mais dans cette voix de l’auteur, peut-il trouver une autre voix ? Pour moi, la réponse est sans doute oui. Et cette voix-là, reflète la valeur d’une oeuvre littéraire ainsi que le plaisir de faire une lecture: en écoutant la voix de l’auteur, le lecteur découvre par soi-même une autre voix intérieure, les critères n’existe pas, on peut interpréter à son goût cette voix. Dans cette activité, le petit poème que j’ai créé en utilisant des fragments des trois poèmes représente ma propre voix, je le fais écouter par les autres tout en écoutant la voix de l’autre. A vrai dire, c’est une expérience inoubliable, et il est sûr que je l’utiliserai à la pratique. L’autre atelier est de trouver des résonances. Les camarades sont divisées en groupe de trois, ils doivent préparer la lecture à voix haute de chacun des poèmes, chaque groupe a trois chaises, puis, deux, puis une et va redire le poème trois fois à sa façon. Je n’ai pas pu participer à cet atelier, mais à mes yeux, c’est un entrainement super-attirant et valable ! Comme dit M. Martin sur la feuille du programme, Il s’est agi de trouver un maximum d’élans vers toujours plus de renonciations pour que le poème ne soit plus un objet mais une énergie, une énonciation toujours en soulèvement d’air vif. On cherche à voir les voix pas seulement multiples, mais par une pluralité ( le pluriel de chaque voix et de toutes les voix ). Ce deuxième atelier possède largement sa beauté esthétique et musicale, en même temps, didactique. Les rythmes font les spectateurs faire attention à la fois à leur propre écoute et à l’écoute de l’autre, il y a une énergie et un sentiment qui se répandent, incroyablement fortes.
J’ai commencé à connaître la relation entre la voix, les textes littéraires et la didactique en master 1, au cours de littérature et enseignement. Je me souviens qu’à la fin du semestre, M.Martin nous a demandé de réciter à voix haute devant la classe un extrait sans ponctuation; l’auteur écrit à sa façon, le lecteur exploite là-dessus la voix de l’auteur et sa propre voix. Voilà quand j’étais au colloque ce jour-là, ce texte est réapparu dans ma tête. Vu que le cours de FLE en Chine est encore à son stade embryonnaire et la qualité de l’intimité occupe une grande place chez des élèves chinois, je me demande, pourquoi ne peut-on pas mettre en place des activés d’écoutes intéressantes pour montrer aux élèves: l’apprentissage de la langue française n’est pas seulement un apprentissage de la grammaire ni des “grands auteurs français ” , il peut se dérouler comme un cours de musique, afin d’apporter à son public une joie intérieure.

Yiheng WANG

Étudiante ayant obtenue sa licence des Lettres Modernes à l'université de Limoges et actuellement en master 2 Didactique du Français Langue étrangère à P3, spécialité 1 , option A.

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L’influence interlinguistique entre l’anglais et le français ainsi que les stratégies pédagogiques : le programme bilingue à l’Université de Shenzhen

I Introduction :

     Les spécialités de langue et de culture occupent une place considérablement importante en Chine. La discipline Langue et culture française possède une longue histoire. Elle s’est établie pour la première fois à la Université de Pékin en 1862. Dès lors, cette filière connaît un développement favorable. Au total, la spécialité Langue et culture française s’est encadrée dans 112 universités jusqu’en 2010.

    En outre, le programme bilingue se distingue comme une nouvelle tendance, telle que le programme bilingue en anglais et en espagnol à l’Université de Shandong, le programme bilingue en anglais et en français à l’Université de Shenzhen et le programme bilingue en anglais et en allemand à l’Université agricole de Chine.

     En ce qui concerne la didactique du français langue étrangère, l’enseignement du programme bilingue en anglais et en français est d’un grand intérêt et aussi d’une importance considérable. Selon l’objectif de formation, les étudiants dans ce programme sont espérés maîtriser les deux langues d’un niveau quasiment équivalent à l’issue de leurs études.

II Problématique et objectifs de recherche

     En tant qu’ancienne étudiante du programme bilingue en anglais et en français à l’Université de Shenzhen, j’ai réfléchi sur les problèmes que j’ai rencontrées durant mes études et je me suis demandée s’il y a les stratégies plus adaptées. Nous parlerons d’un point de vue des apprenants et aussi celui des enseignants.

     Tout d’abord, le problème essentiel concerne l’interférence entre la première langue étrangère et la deuxième, soit la confrontation des langues en anglais et en française. L’influence entre le français et l’anglais varie dans les périodes différentes. Comment le français et l’anglais influent l’un sur l’autre ? Quelles sont les raisons pour l’interférence des langues ? Quelles sont les stratégies adaptées pour que les les apprenants puissent bien faire face à ce défi ?

   Deuxièmement, selon le programme bilingue sur cinq années, les étudiants suivent principalement les cours en anglais et commence à apprendre le français à partir de leur troisième année d’études. Les cours d’anglais se terminent à la fin du cinquième semestre et les apprenant commencent à être concentrés à l’apprentissage du français. Pour l’enseignement, rarement sont les liaisons et la comparaison entre ces deux langues. Il est meilleur de séparer la processus d’apprentissage, d’apprendre chronologiquement l’un après l’autre, ou au contraire, il vaut mieux développer l’enseignement des langues en même temps, en renforçant la liaison des deux langues, en mettant en évidence leurs différences et leurs similitudes, et en s’appuyant sur ce qu’ils apprenants ont acquis ? Dans quelles mesures le programme pourrait être modifié et quelles sont les stratégies positives afin d’aider les étudiants durant leur confrontation des langues ?

III Démarche méthodologique

     Un test est prévu parmi les étudiants du programme. Les résultats seront analysés à l’aide des théories de didactique et de linguistique.

     Les étudiants commence à apprendre le français à partir de leur troisième année de l’université. Les étudiants de troisième, quatrième et cinquième année seront tous pris en compte et seront invités à participer à ce test. Les informateurs seront divisés en six groupe, deux groupes pour chaque promotion. En général, il y a environ trente apprenants chaque promotion. En ce cas, chaque groupe est composé d’une dizaine d’apprenant.

  La différence entre les deux groupes de même promotion se consiste en une immersion complémentaire de la langue anglais. Un groupe d’étudiants seront invités à faire les études normalement tandis que l’autre sont invités à participer aux activités en anglais en complément : ajouter les séquence en anglais, écouter la radio, regarder les films, écouter de la musique ou bavarder avec des amis. En général, toutes activités en anglais sont encouragés. Ce test va durer deux mois sous forme de trois examens. L’état de lieu au début, au milieu et aussi à la fin du test. Les examens seront à l’écrit comme à l’oral. Ils sont invité à écrire un morceau de texte avec un sujet donné et faire un enregistrement avec un autre. Le sujet sera simple qui donne les apprenants une grande liberté.

IV Bibliographie

Abdallah-Pretceille M. (2003) : Former et éduquer en contexte hétérogène – Pour un humanisme du divers, Paris, Economica.

Abdallah-Pretceille M. (2004) : L’éducation interculturelle, Paris, PUF.

Beacco J.-C. (2007) : L’approche par compétences, Paris, Didier.


Abdallah-Pretceille M., Porcher L. (2001) : Education et communication interculturelle, Paris, PUF.

Beacco J.-C., Darot M. (1984) : Analyses de discours, Lecture et expression, Paris, Hachette/ Larousse.


Bérard E. (1991) : L’approche communicative : théories et pratiques, Paris, CLE International.

Besse H. (1985) : Méthodes et pratiques des manuels de langue, Paris, Didier.

BESSE H., PORQUIER R., (1984) : Grammaires et didactique des langues, Paris, Crédif-Hatier.

BOYER H., BUTZBACH-RIVERA M., PENDANX M., (1990) : Nouvelle introduction à la didactique des langues étrangères, Paris, CLE International.

Bouchard R., Kadi L. (ed.) (2012) : Didactiques de l’écrit et nouvelles pratiques d’écriture, Le Français dans le Monde, Recherches et applications n°51.

BORDALLO-LABAL I., GINESTET J.-P., (2006) : Pour une pédagogie de projet, Paris, Hachette.

Boyer H., Butzbach-Rivera M., Pendanx M. (1990) : Nouvelle introduction à la didactique des langues étrangères, Paris, CLE International.

Cicurel F. (1991) : Lectures interactives en langue étrangère, Paris, Hachette, coll. F Formation.

Conseil de l’Europe (2001) : Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris, Didier.

Courtillon J. (2003) : Élaborer un cours de FLE, Paris, Hachette, coll. F Formation.

Cuq J.-P., Gruca I. (2005) : Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble, PUG.

Defays J.-M., Deltour, S. (2003) : Le français langue étrangère et seconde, Enseignement et apprentissage, Liège, Mardaga.

DUFEU B. (1996) : Les approches non conventionnelles des langues étrangères, Paris, Hachette.

Escudé P., Janin P. (2010) : Le point sur L’intercompréhension, CLE du plurilinguisme, CLE International.

Germain C. (1993) : Évolution de l’enseignement des langues : 5000 ans d’histoire, Paris, CLE International.

GIRARDET J., CRIDLIG J.-M., (2002), Panorama de la langue française 1, méthode de français, Paris, CLE International.

Laurens V. (2012) : « Modéliser des séquences en FLE et en FL1 : analyse comparée de l’unité didactique et de la séquence didactique ». Le français aujourd’hui, n°176, pp. 59-75.

Martinez P. (2008) : Didactique des langues étrangères, Paris, PUF.

Marquilló Larruy M. (2003) : L’interprétation de l’erreur, Paris : CLE International.

Mochet M.A. et al. (dir.) (2005) : Plurilinguisme et apprentissages. Mélanges Daniel Coste, Lyon, ENS-Hommages.

Moirand S. (1979) : Situations d’écrit, Paris, CLE International.

Moirand S. (1990) : Une grammaire des textes et des dialogues, Paris, Hachette, coll. F Formation.

PORCHER L., (2004) : L’enseignement des langues étrangères, Paris, Hachette.


PUREN C., (2006) : La perspective actionnelle. Vers une nouvelle cohérence didactique, Le Français dans le monde, 348, Paris, CLE International, p. 42-44.

PUREN C., (2006) : De l’approche communicative à la perspective actionnelle, Le Français dans le monde, 347, Paris, CLE International, p. 37-40.

ROBERT J.-P., (2002) : Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Paris, Ophrys.

Robert J.- P., Rosen E., Reinhardt C. (2011) : Faire classe en FLE – Une approche actionnelle et pragmatique, Paris, Hachette.

Jiaxing ZHOU

2016-2017 Université Sorbonne-Nouvelle Paris 3 Spécialité: Didactique du français langue étrangère M2

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Gran Torino(film) : immigration, plurilinguisme, contact des cultures

Intrigue du film :

Walt Kowalski est un ancien de la guerre de Corée, un homme inflexible, amer et pétri de préjugés surannés. Après des années de travail à la chaîne, il vit replié sur lui-même, occupant ses journées à bricoler, traînasser et siroter des bières. Avant de mourir, sa femme exprima le voeu qu’il aille à confesse, mais Walt n’a rien à avouer, ni personne à qui parler. Hormis sa chienne Daisy, il ne fait confiance qu’à son M-1, toujours propre, toujours prêt à l’usage…

Ses anciens voisins ont déménagé ou sont morts depuis longtemps. Son quartier est aujourd’hui peuplé d’immigrants asiatiques qu’il méprise, et Walt ressasse ses haines, innombrables – à l’encontre de ses voisins, des ados Hmong, latinos et afro-américains « qui croient faire la loi », de ses propres enfants, devenus pour lui des étrangers. Walt tue le temps comme il peut, en attendant le grand départ, jusqu’au jour où un ado Hmong du quartier tente de lui voler sa précieuse Ford Gran Torino… Walt tient comme à la prunelle de ses yeux à cette voiture fétiche, aussi belle que le jour où il la vit sortir de la chaîne.

Lorsque le jeune et timide Thao tente de la lui voler sous la pression d’un gang, Walt fait face à la bande, et devient malgré lui le héros du quartier. Sue, la soeur aînée de Thao, insiste pour que ce dernier se rachète en travaillant pour Walt. Surmontant ses réticences, ce dernier confie au garçon des « travaux d’intérêt général » au profit du voisinage. C’est le début d’une amitié inattendue, qui changera le cours de leur vie.

Grâce à Thao et sa gentille famille, Walt va découvrir le vrai visage de ses voisins et comprendre ce qui le lie à ces exilés, contraints de fuir la violence… comme lui, qui croyait fermer la porte sur ses souvenirs aussi aisément qu’il enfermait au garage sa précieuse Gran Torino…

Disponible en ligne : http://www.allocine.fr/film/fichefilm_gen_cfilm=135063.html, consulté le 5 novembre 2016.

Mots-clefs : immigration, plurilinguisme, langage, communauté, identité, conflit, contact des langues et médiation interculturelle

En général, le film m’inspire une réflexion abordant les sujets suivants : la vie et la mort, la valeur de vie, l’image stéréotype le gout de l’altérité, la manière d’être, le sentiment d’appartenance, la question de l’identité, la question du code culturel, le regard, le silence et le non-dit.

L’histoire se déroule dans un quartier d’immigrants : les chinois, les coréen, les italiens et les polonais. La langue et la religion divisent les communautés différentes. Le langage employé signifie à la fois un porteur du sens et une vision du monde. En ce cas, le langage est non seulement un outil de communication mais aussi un témoin de l’identité.

Les tensions et les conflits présenté dans le film sont dans trois dimensions. D’abord,  le rapport de force se voie entre les personnes de nationalités diverse. Les communautés de langues et de cultures différentes s’entendent mal; la force catholique s’oppose également aux personnes non-catholiques et cherche à les assimiler. En outre, le combat existe également au sien de la même communauté. La famille de Kowalski s’entend mal en raison de l’âge, de valeur et aussi de personnalité. La grande famille Hmong se devise aussi : Les hommes s’opposent aux femmes; les malfaiteurs sont tyranniques avec les personnes en bonne route. Dans la  petite famille de Sue et Thao, les femmes donnent toujours des ordres à Thao, et pourtant, elles attendent qu’il prouve son pouvoir. Enfin, le combat interne augmente jour après jour chez Walt. Il est considérablement bouleversé par les souvenirs sanglants de la guerre. Walt souille ses mains de sang en guerre non seulement pour la bénéfice de la patrie mais aussi en raison du désir sanguinaire provoqué par la guerre. Les asiatiques sont au début tous les ennemies pour Walt comme s’il était encore en guerre. Il les déteste naturellement et voudrais les attaquer sans l’apercevoir. Dans le corps et l’âme de Walt se combattent le modèle moral et la nature d’animalité. La décoration conférée témoin sa crime homicide et lui rappelle la culpabilité. 

En regardant le film j’ai trouvé principalement trois questions intéressantes qui concernent la didactique et mon sujet de mémoire ( plurilinguisme, contact des langues et contact des cultures ) :

Comment le langage influe-t-il sur la construction de l’image et définit-t-il l’identité du personnage ?

Comment reconnaître et identifier l’altérité entre des communautés différentes, l’altérité au siens de la même communauté et celui de l’individu ? Comment comprendre et apprécier les éléments d’altérité ? Quel rôle jouent les enseignants d’amener les apprenant à développer une compétence interculturelle ?

Quels sont le rôle et la valeur de violence dans le film et quel est le rôle de l’enseignant vis-à-vis les scènes violentes ?

Bibliographie :

Corpus:

Eastwood C., Gran Torino, California : Warner Bros, 2008.

Critique:

Blanchet, P., & Coste, D (dir.). (2010). Regards critiques sur la notion d’« interculturalité ». Pour une didactique de la pluralité linguistique et culturelle. Paris: L’Harmattan.

Byram, M., Gribkova, B. & Starkey, H. (2002). Développer la dimension interculturelle de l’enseignement des langues. Une introduction pratique à l’usage des enseignants. Strasbourg: Council of Europe.

Ferréol, G. & Jucquois, G. (2003). Dictionnaire de l’altérité et des relations interculturelles. Paris: Armand Colin.

Gürüz, K. (2008). Higher Education and International Student Mobility in the Global Knowledge Economy. Albany: State University of New York Press.

Levinas, E. (1995). Altérité et transcendance. Montpellier: Fata Morgana.

Liddicoat, A. J., & Scarino, A. (2013). Intercultural language teaching and learning. Chichester, West Sussex, UK ; Malden, MA: John Wiley & Sons.

Porter, E.H. (1950-1996). An Introduction to Therapeutic Counseling. Boston: Houghton Mifflin.

Ricoeur, P. (1990). Soi-même comme un autre. Paris: Seuil.immigration,

Jiaxing ZHOU

2016-2017 Université Sorbonne-Nouvelle Paris 3 Spécialité: Didactique du français langue étrangère M2

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Un mémoire de sable ou comment se souvenir des oubliés


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Jeune garçon devant une école des camps de réfugiés à Tindouf (Algérie).
Photographie de Javi Julio.

Si je dois formuler de manière académique la thématique de mon mémoire, je dirais qu’il concerne la relation entre langues, territoire et identités et plus particulièrement la question des revendications politiques et identitaires en langue étrangère dans un contexte politique aussi complexe que celui du Sahara Occidental. Les Saharaouis (1)  vivent dans des camps de réfugiés dans le désert. Le cours de langue étrangère ne permet pas seulement une ouverture sur le monde, il cristallise des enjeux qui le dépassent ; des dynamiques identitaires et géopolitiques qui définissent et redéfinissent en permanence les interactions en classe. Je crois que de cette problématique découlent de nombreux paramètres fascinants à observer, comme les phénomènes de variations de discours à l’échelle de l’individu (la découverte de soi comme un autre…), à l’échelle de la communauté (l’expression de l’appartenance à une communauté géographiquement et politiquement située…), ou encore à l’échelle internationale ( l’espagnol faisant concurrence à la langue française car cette dernière est associée à la langue de l’ancien colon et actuel partenaire du Maroc… ).  En somme, cette thématique d’expérience d’apprentissage transformationnel en langue étrangère dans un contexte politique aussi composite que celui du Sahara Occidental me passionne.

La littérature traitant directement des Sahraouis est clairsemée. J’écris sur un contexte qui précède  temporellement et excède de manière situationnelle mon terrain d’étude. En ce sens, je considère mon mémoire comme un palimpseste. Je viens seulement ajouter mes écrits à une histoire en cours d’écriture. En me lisant, vous devez vous dire qu’il s’agit là d’une belle digression, mais je crois que ce genre de questionnement est primordial en recherche. Pour reprendre les termes de Joëlle Zask dans sa lecture de John Dewey sur les notions de situation et de contexte, « l’enquête est un processus conjoint à la vie » (2). Nous écrivons des mémoires vivants: nous les habitons autant qu’ils sont habités d’individus « vrais ». Sinon, nous n’opérerions que de simples autopsies. Ainsi les dynamismes humains qui composent nos données scientifiques précèdent et excèdent notre mémoire.

Permettez- moi à présent de conclure par le début, soit le titre de mon billet. Un mémoire de sable ? Il est de sable pour deux raisons: il se fait porte-voix des hommes de sables, les habitants du désert mais aussi car je le vois comme un grain dans une mer de sable. J’écris pour les oubliés, ces Sahraouis, dont on ne parle pas ou peu; pour ces hommes et ces femmes qui constituent un oasis d’où je souhaite faire jaillir l’éCRIture. Se souvenir(3) de l’oubli… voilà tout le paradoxe de ma démarche scientifique. 

(1) Pour en savoir plus sur les Saharaouis: https://blogs.mediapart.fr/communistes-unitaires/blog/050415/sahraouis-un-peuple-se-bat-pour-son-emancipation

(2) Zask, J. (2008). Situation ou contexte ? Une lecture de Dewey. Revue internationale de philosophie, 3(245), p.1.

(3) Etymologiquement, « mémoire » signifie « se souvenir »; « qui se souvient »

Beya Mehaouat

Etudiante en M2 Didactique des langues à Paris 3

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