Archives de catégorie : présenter son mémoire

« Terre de parole, terre de partage… »

«Le plurilinguisme en Nouvelle Calédonie, terre de parole, terre de partage… »

Support d’une civilisation, d’une culture, la langue est intimement liée à l’identité des peuples. Or, porter atteinte à une langue, c’est porter insidieusement atteinte à l’identité des peuples qui la parlent et par extension à la diversité culturelle qui fait la richesse de l’humanité. Du fait de la colonisation et de la mondialisation, des langues ont fini par être reléguées à des places où elles sont directement menacées de disparition. C’est le cas précisément des langues kanak qui, comme d’autres langues, furent longtemps interdites d’usage dans les écoles.

Réhabiliter ces langues aujourd’hui, c’est avant tout se battre pour que soient préservées des cultures, des modes uniques de pensées et d’expression, une mémoire collective ou des perspectives qui font la richesse de l’humanité. Et quel meilleur endroit que l’école pour la réhabilitation et la promotion de ces langues. Pour la Nouvelle-Calédonie, il aura fallu attendre septembre 2005, après que le Congrès ait adopté par voie délibérative les « nouveaux programmes pour l’école primaire de la Nouvelle-Calédonie » pour que, conformément à l’Accord de Nouméa, « les langues kanak deviennent des langues d’enseignement et de culture ». D’autant qu’il est reconnu qu’aujourd’hui le bilinguisme développe les capacités intellectuelles et cognitives favorables à l’émergence d’un double système de pensée et de représentations qui favorise lui même une certaine aptitude à communiquer avec l’autre. Dans des sociétés réputées fermées, tout au moins du point de vue des sociétés dominantes, dans des sociétés repliées sur elles-mêmes mais qui par ailleurs cherchent, comme c’est le cas en Nouvelle-Calédonie, à s’ouvrir vers l’extérieur tout en essayant d’asseoir une communauté de destin, l’introduction des langues maternelles à l’école pourrait être un outil au service de la réussite scolaire et in fine au service d’une certaine cohésion sociale. Les partenaires de l’école doivent prendre acte de l’hétérogénéité des situations et des profils langagiers des élèves et sortir d’une vision simpliste et dichotomique entre une langue maternelle qui serait entendue exclusivement à la maison et une langue française découverte en arrivant en classe : la plupart des enfants kanaks ont déjà un bagage en français lorsqu’ils arrivent à l’école. Certains d’entre eux  ne parlent que cette langue (ou une variante locale), en particulier en milieu urbain. Pour autant, les langues kanakes font partie de leur vécu quotidien.

Elles sont parlées dans leur environnement immédiat et restent des langues de socialisation. C’est souvent à elles qu’ils s’identifient fortement, ce qui débouche parfois sur des situations douloureuses : «c’est ma langue, mais je ne la parle pas ». Il est absurde de se priver du trésor que représentent ces langues issues de cette île paradisiaque aux antipodes de la France, qui évoque bien des mystères…  En effet, la Nouvelle-Calédonie reste une île mystérieuse et peu explorée pour beaucoup de hors la Francophonie. Cette île, dont l’histoire coloniale ressemble aux pays africains et pacifiques colonisés par la France, est un Territoire d’outre mer de la France; le pays qui a déterminé l’histoire et l’avenir de cette île. Quoique la relation avec la Métropole n’a guère était facile, la Nouvelle-Calédonie bénéficie de sa relation avec la France autant qu’elle bénéficie de ses ressources naturelles et sa location stratégique.

Les langues Kanaks et le Français, langues d’enseignement et de culture en Nouvelle Calédonie, d’un compromis à un bilinguisme équilibré ?

Une école plurilingue en Océanie francophone ?

La place de la parole dans le monde Mélanésien ?

La Nouvelle Calédonie est un véritable microcosme de mixité ethnique et culturelle où la diversité linguistique prédomine avec 33 langues Kanaks. Ainsi, il est primordial que l’école Calédonienne longtemps tributaire du modèle français ouvre ses portes aux langues Kanaks, aux variétés du français et plus globalement à la pluralité linguistique au sein d’une culture francophone et d’un environnement anglophone. Il serait temps de penser l’élève dans sa complexité de son identité…

Bibliographie :

  • Vernaudon, Fillol (2008). Vers une école plurilingue dans les collectivités françaises d’Océanie et de Guyanne, Paris : L’Harmattan, 320 p.
  • Barnèche, S (2005). Gens de Nouméa, gens des îles, gens d’ailleurs…, Paris : L’Harmattan, 317 p.
  • Boyer, H (1997). Plurilinguisme : « contact » ou « conflit » de langues ? , Paris : L’harmattan, 255 p.
  • Ehrhart, S (2012). L’écologie des langues de contact – le tayo, créole de NC, Paris : L’Harmattan, 247 p.
  •  Angleviel, F (2005). Histoire de la Nouvelle Calédonie – nouvelles approches, nouveaux objets, Paris : L’Harmattan, 350p.
  • Kurtovitch, N et Gorodé, D (2000). Dire le vrai, Nouméa : Grain de sable, 84 p.
  • Maurice Leenhardt 1947, Do Kamo, Paris : éditions Gallimard, 314 p

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Le Français colonial, une langue officielle mais peu diffusée !

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«Cas du FLES en Algérie, entre réalité et légitimité ».

Le français colonial, propulsé en Algérie, au 19ème et 20ème siècles, présente deux caractéristiques essentielles.
Langue officielle de l’Algérie coloniale, il fut peu diffusé auprès de la population « indigène », du moins sous son aspect institutionnel. Le bilan global de l’œuvre française en matière d’enseignement est décevant. La scolarisation ne toucha qu’un nombre infime d’enfants musulmans. À la veille de l’Indépendance, le nombre de cadres algériens formés dans le système scolaire, mis en place par les autorités coloniales, était très restreint. Ces maigres résultats n’ont pourtant pas empêché l’école française de jouer un rôle décisif dans le devenir de l’enseignement de l’Algérie indépendante. Sélective et discriminatoire, elle a formé un contingent d’algériens, peu nombreux mais hautement qualifiés. Ces lauréats de l’école française ont représenté les élites modernes d’une Algérie indépendante, mais aux structures administratives profondément francisées. Ils ont largement contribué à maintenir la langue et la culture françaises dont le statut a basculé pour devenir première langue étrangère qui cherche souvent une légitimité dans une réalité controversée.
Une simple promenade en zone urbaine algérienne permet de se rendre compte par soi-même que le français qui s’y pratique ne se réduit pas à la variété académique; bien au contraire, c’est des variétés inégalement maîtrisées, qui parviennent à l’oreille ou au regard du passant, pour peu qu’il soit attentif. Ces variétés, on les rencontre à chaque coin de rue. On les voit dans les affichages publics et commerciaux; on les entend, à longueur de journée, dans les radios et les chaînes de télévision nationales et satellitaires. Elles s’étalent dans les revues et journaux; elles se prescrivent dans les notices de médicaments. Elles se réinventent dans les écrits littéraires. Bref, le français est partout présent, même si d’aucuns le confinent dans les sphères de l’élite urbaine, en occultant variétés basses et variétés appropriées. Pourtant, c’est bien une langue acclimatée qui garantit au français santé et survie dans une terre, idéologiquement sans cesse agitée! Et dire que les locuteurs francophones concernés ne sont même pas véritablement conscients des variétés qu’ils pratiquent et des enjeux qu’elles peuvent représenter!
Ce mémoire s’interrogera sur la place du français dans la géographie langagière algérienne composée entre autre de l’Arabe et du Berbère respectivement langue officielle et langue nationale, et mettra l’accent sur les possibilités d’exploitation de ce contexte dans une optique du français langue étrangère et seconde (FLE/FLS) et comment mettre en valeur les acquis coloniaux de la langue Française pour valoriser une langue dite d’élite ?!

Bibliographie :
BENZAKOUR, F., (2008). « Point de vue arabophone sur l’avenir du français », dans L’avenir du Français, AUF et Éditions des Archives Contemporaines, Paris.
BENZAKOUR, F., (2008). « Le Français au Maroc. De l’usage maghrébin à la langue du terroir », dans Le Français des dictionnaires, l’autre versant de la lexicologie française, Duculot, Bruxelles.
BOUKOUS, A., (2008). « L’avenir du français au Maghreb », dans L’avenir du Français, AUF et Éditions des Archives Contemporaines, Paris.
CHERRAD-BENCHEFRA Yasmina, (2002). « Le français en Algérie, lexique et dynamique des langues », dans Champs linguistiques, Duculot, Bruxelles.

Littérature de jeunesse en enseignement du FLE en Chine – Le Petit prince comme modèle de formation

Le Petit prince a fait son apparition en 1943 aux États-Unis, où il a été publié simultanément en anglais et en français. Depuis sa naissance, l’ouvrage a créé un phénomène d’édition dans le monde entier. Non seulement le livre est populaire, les cassettes, DVD, CD audio sont aussi devenus les meilleures ventes, de plus, les films et les théâtres adaptés de l’histoire sont aimés des enfants et de leurs parents partout dans le monde. Le Petit prince est désormais international. On a, jusqu’à alors, un musée thématique du petit prince au Japon, un opéra aux États-Unis et en Allemagne et une comédie musicale en France et en Corée. En outre, une intégration dans les programmes scolaires est aussi vue dans plusieurs pays, tels que Maroc, Canada, Liban, Japon, Corée, etc.

“On ne voit bien qu'avec le cœur”
“On ne voit bien qu’avec le cœur”

La légende du Petit prince ne s’arrête pas en Chine. En 1979, La Presse Commerciale, la maison d’édition la plus ancienne en Chine, a publié pour la première fois l’ouvrage traduit par Xuexin CHENG et Yuhe LIAN, dans la collection « lecture comparée en chinois et en français ». Cette publication a aussi démarré pour le petit prince un nouveau voyage sur ce territoire lui étant exotique. Cette année, la relation sino-française fait son 50ème anniversaire. A cette occasion, un sondage a été lancé sur Internet par CIPG[1] et le Journal Guang Ming, dans le but de sélectionner dix livres français les plus populaires chez les lecteurs chinois. Le résultat annoncé, le nom du Petit prince est apparu dans la liste des candidats réussis, les neuf autres élus sont Esprit des lois, Du Contrat Social, La Dame aux camélias, Les Misérables, Le Père Goriot, Jean-Christophe, Rouge et noir, Le comte de Monte-Cristo et L’Ancien Régime et la Révolution. Du résultat de ce sondage, on peut résumer un grand succès du Petit prince en Chine d’aujourd’hui.

Le charme du Petit prince est si grand qu’il est même introduit dans les classes du FLE en Chine. La didactique de la langue ne se sépare jamais de celle de la culture, la façon d’enseignement ou d’apprentissage d’une langue reflète donc aussi comment on considère et accepte la culture liée avec elle. C’est pour cette raison que j’ai envie de faire une telle recherche. Selon les enquêtes que j’ai faites dans de différentes universités de Beijing où la langue française est enseignée, Le Petit prince est souvent utilisé comme support de formation, de plus, pour certaines universités, telle que l’Université des langues étrangères de Beijing, il est déjà entré en classe de FLE il y a plus de 10 ans. Cependant, la façon d’emploi du Petit prince varie d’une université à l’autre, elle diffère même entre différents enseignants d’un même établissement. Ainsi, les questions se posent :

Pourquoi a-t-on choisi Le Petit prince comme support de formation dans les classes du FLE en Chine ?

De quelles manières a-t-il été employé ?

Quelles sont les difficultés que les enseignants ont rencontrées ?

Quelles propositions peut-on donner ?

Le texte commencera par une description précise de la fortune du Petit prince en Chine, dans le but de donner aux autres chercheurs une idée générale sur sa réception dans ce pays qui peut leur être exotique. La réception du Petit prince en Chine va être présentée et analysée en trois parties : le phénomène de traduction et de retraduction qui commence dans les années 90 ; la double image de Saint-Exupéry qui évolue avec le temps ; les 4 genres de critiques sur l’ouvrage donnés par les lecteurs de différentes catégories sociales en Chine. Le deuxième chapitre du texte abordera la situation de l’enseignement du Petit prince en classe du FLE en Chine. Dans ce chapitre, 3 universités de Beijing très connues pour son enseignement de français seront choisies pour les enquêtes : Université des langues étrangères de Beijing, Université Renmin et Université des langues étrangères n°2 de Beijing. Une fois les matières recueillies, l’emploi du Petit prince en tant que modèle, outil et objet de formation en classe sera analysé à partir de 3 thèmes : la didactique lexicale, l’énonciation basée sur les illustrations et la question du genre. Une analyse sur les travaux d’étudiants concernant le sujet sera aussi intéressante pour la recherche. Enfin, la dernière partie du mémoire sera consacrée à la découverte des « autres petits princes » en Chine, dont la création artistique est influencée par le chef-d’œuvre français.

Illustration de l’album Picturing my love, Honey d’Anthony, jeune écrivain chinois de nos jours
Illustration de l’album Picturing my love, Honey d’Anthony, jeune écrivain chinois de nos jours

Bibliographie :

DEMOUGIN, F. (2004), « littérature et FLE/FLS : du linguistique à l’anthropologique le cas de la littérature de jeunesse », in Français et insertion, Les cahiers de l’asdifle, N°15, Paris.

GENÇ, H-N., AHENK ERKAN, S-S. (2011), « L’exploitation du conte en FLE à l’exemple de la Petite Fille aux Allumettes », in The Journal of International Social Research, Volume: 4, Issue: 17.

GROSSMANN, F. (2012), « Le rôle de la compétence lexicale dans le processus de lecture et l’interprétation des textes », 2012-N°1, revue en ligne, URL : forumlecture.ch

LI, Y-X. (2012), « La retraduction du Petit prince dans la perspective de la théorie de la manipulation », Université des peuples de Guangxi, mémoire de master.

MARTIN M.C. et S. (2009), Quelle littérature pour la jeunesse ?, Paris, Klincksieck.

XU, J. (2007), « La fortune du Petit prince en Chin », in Critiques des ouvrages chinois, 2007-N°10, pp. 96-99.

XU, J. (2008), « La réception de la double image de Saint-Exupéry en Chine », in Littérature contemporaine étrangère, 2008-N°2, pp. 118-125.

YANG, K-H. (2006), « La traduction chinoise de la littérature de jeunesse – Le Petit prince comme exemple », Université de Xinjiang, mémoire de master.


[1] China International Publishing Group, CIPG.

La littérature maghrébine comme approche de la compétence interculturelle

Dans le contexte actuel de l’apprentissage/enseignement des langues et plus particulièrement en ce qui concerne le FLE,la compétence interculturelle est devenue une des priorités. De fait, le champ de l’inter¬culturalité pose la question du dialogue des cultures, des civilisations et par la même occasion celle des rapports que doivent entretenir les groupes humains. Aussi, l’interculturalité représente une chance et une richesse lorsqu’elle est vécue comme une amorce de dialogue et d’échanges entre les différentes communautés.

Toutefois, malgré l’importance accordée à cette compétence nous constatons dans le cas de l’Algérie, que les manuels de langue française, les dispositifs méthodologiques et les guides pédagogiques destinés aux enseignants algériens, font très peu de référence à la littérature, aux textes littéraires,et aux extraits poétiques et romanesques d’expression française.
Partant du principe que l’interculturalité s’inscrit dans une dynamique interactionnelle, il est indéniable que la littérature et plus particulièrement la littérature francophone peut être envisagée comme un dialogue des cultures qui permettrait une régulation multiculturelle. Mais, force est de constater aujourd’hui que dans certains pays, comme dans le cas de notre terrain d’étude, les moyens qui servent à la connaissance de l’Autre sont occultés. De ce fait, le danger est que la négation de l’autre continue à distiller des stéréotypes qui créent la peur de la différence, et nourrit la suspicion qui favorise le repli communautaire.
La littérature maghrébine d’expression française a souvent été perçue comme un espace d’exploration de la pluralité et des métissages des cultures. C’est un espace par conséquent des plus favorable à la réalisation de la dynamique interactionnelle et le champ de l’étude du concept de l’interculturalité et du traitement de l’altérité. De par les inventivités langagières, les intertextualités, les jeux des résonances, les assonances et les consonances qu’elle renferme, la littérature francophone maghrébine est à la fois le lieu où se confrontent et se définissent les cultures. Le lieu de l’émergence de l’Autre, le lieu de l’immersion et de la transcendance. La littérature francophone est sans conteste un champ infini de métissage, de l’hybridation, de l’acculturation, de l’entre-langue, mais c’est aussi un espace sans conteste d’une nouvelle altérité linguistique, reflet d’une identité plurielle.
Dans les écrits des auteurs algériens d’expression française à l’instar de ceux d’Assia Djebar cohabitent différentes langues, et de ce fait,la langue française qui à priori apparaît comme unilingue est de fait un matériau indéniable de plurilingue. C’est le champ idéal pour connaître et comprendre une autre culture, étant donné le croisement entre les langues et les cultures qui s’y produisent.

Dans mon mémoire j’envisage d’explorer la part de l’Autre, le moi différent dans la langue de l’autre. Mon mémoire s’interrogera sur la place de la littérature francophone dans la question de l’interculturalité, car on se heurte forcément à cette question en abordant le sujet de la littérature et du texte littéraire lors de l’enseignement de la langue étrangère. Et cette question n’en sera que plus cruciale lorsqu’il s’agit de la littérature francophone. Dans mon analyse j’aborderai l’importance de la littérature comme espace d’émergence de l’Autre comme j’analyserai en quoi la littérature et plus particulièrement la littérature dite francophone est un espace privilégié où se déploie l’interculturalité comme mise en commun des expériences qui cherchent à répondre à la question du comment vivre ensemble tout en sachant que les hommes sont différents.

Mots-clés : compétence interculturelle – identité – altérité – interlangue- entre-les-langues.

ABDALLAH-PRETCEILLE, M., La littérature comme espace d’apprentissage de l’altérité et du divers, Synergies Brésil N° 2, 2010.
BESSE, Henri, Cultiver une identité plurielle. In : Le Français dans le monde, n°254, janvier 1993, p. 42-48.
DJEBAR, A., Ces voix qui m’assiègent…en marge de ma francophonie, Presses de l’université de Montréal, 1999.
GAUVIN, Lise, Introduction. D’une langue l’autre. La surconscience linguistique de l’écrivain francophone, Gauvin, Lise : L’Écrivain francophone à la croisée des langues. Entretiens. Paris : Editions Karthala, 1997.

PUREN, Christian, BARTOCCHINI, Paola – CONSTANZO, Edvige, Se former en didactique des langues, Paris : Ellipses, 1998, 206 p.

ZARATE, Geneviève, Enseigner une culture étrangère, Paris : Hachette, 1986, 159 p.
ZARATE, Geneviève, Représentation de l’étranger et didactique des langues, Paris : Didier, 1995, 128 p.

L’intégration des apprenants sinophones dans le cadre de l’hôtellerie française

A la recherche de nouveaux aide-cuisiniers, le restaurant français-catalan « La Chaumière », situé à Font-Romeu, a embauché quelques aide-cuisiniers chinois. Les apprenants ont le niveau A2, certifié à la suite d’une formation en Chine et d’un test passé, le TCF. Ces cuisiniers ont un faible niveau de langue; pour remédier à cela, le patron du restaurant décide de recourir à un professeur de français langue étrangère. Au niveau A2, l’apprenant aura du mal à acquérir ces besoins, non seulement en raison de la nouveauté que représente le milieu de l’hôtellerie française, mais aussi de par son faible niveau de langue. Acquérir une syntaxe particulière apparaît comme la principale difficulté dans de nombreux domaines, autres que celui de l’hôtellerie ; néanmoins, dans ce dernier, le vocabulaire propre à ce domaine constitue davantage un problème. En effet, le vocabulaire de la cuisine, riche et varié, nécessite une connaissance approfondie de ce domaine. Celle-ci ne peut être obtenue que par une pratique continue. En outre, ne pouvant que très peu se référer à son propre lexique, l’apprenant doit acquérir un lexique bien spécifique, renvoyant parfois à des réalités qu’il ne connaît pas. Le terme « bleu », par exemple, qui désigne le mode de cuisson d’une viande, n’existe pas en Chine car les Chinois font bien cuire leur viande : il est donc plus difficile pour un chinois de le comprendre et de le retenir, puisqu’il ne possède aucun équivalent dans la langue chinoise. Ce problème est donc davantage d’ordre socioculturel que linguistique.

La problématique de ma recherche est de trouver les difficultés de l’intégration des apprenants sinophones en cadre de l’hôtellerie française au niveau socioculturel et linguistique. Bien entendu, après l’analyse de leurs besoins et de leurs difficultés, nous essayons de préparer un programme de 100h de cours pour qu’ils assurent bien leurs postes.

Mots clés : intégration, hôtellerie française, apprenants sinophones, linguistique, socioculturel, cuisines.

Bibliographie :

Jean-Marc Mangiante, Chantal Parpette, Le Français sur objectif spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Hachette, Paris, 2004, p. 6-7

Jean-Pierre Cuq, Isabelle Gruca, Cours de didactique du français langue étrangère, Presses Universitaires de Grenoble, 2005, p. 227

*http://tainguyenso.vnu.edu.vn/jspui/bitstream/123456789/8733/1/ACTES%20du%20Seminaire% 2059.pdf

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Perfectionnement de l’imparfait et du passé composé chez les apprenants sinophones

L’idée de cette communication vient de constats et de réflexions durant mon stage effectué en Chine l’année dernière. Au cours de mes stages à l’université et dans l’alliance française, j’ai constaté que nombre d’apprenants sinophones avaient des difficultés à maîtriser l’IMP et le PC. Au niveau de la morphologie, ils ont tellement de conjugaisons à apprendre ! Au niveau de la valeur, certaines notions des différents temps verbaux peuvent être aisément confondus. L’étude sur les deux temps verbaux a déjà fait coulé beaucoup d’encre, pourtant la maitrise des deux temps verbaux est toujours considérée comme le talon d’Achille des apprenants sinophones.

Une enquête linguistique doit être mise en place pour recueillir des données chez des apprenants sinophones B1. Cette enquête serait composée de deux types d’exercices : un texte à trous et une production écrite. Une analyse du corpus est la base de cette recherche. Nous devons tenir compte du contexte d’apprentissage et de l’influence de la langue natale des apprenants pendant l’analyse des données. Cette analyse se focalise sur les difficultés des apprenants et oriente des séquences ou des activités que nous allons construire et donner à ces apprenants sinophones pour perfectionner la maitrise des deux temps verbaux. Le corpus obtenu est comme une ressource et un ensemble de données authentiques à la didactique. Une nouvelle enquête doit être rétablie à la fin de cette recherche pour vérifier si ces apprenants maîtrisent mieux les deux temps verbaux après nos séquences ou nos activités.

Mots clés : linguistique, didactique, apprenants sinophones, séquences

Bibliographie :

Ayoun, D. 2005. « The acquisition of tense and aspect in L2 French from a Universal Grammar perspective ». In Tense and aspect in Romance languages : Theoretical and applied linguistics, sous la dir. de M. R. Salaberry et D. Ayoun, p. 79-127, Amsterdam : John Benjamins. COMRIE, B., 1976. Aspect: An introduction to the study of verbal aspect and related problems. Cambridge, Cambridge University Press.

Cornrie, B. 1976. Aspect : An introduction to the study of verbal aspect and related problems. Cambridge : Cambridge University Press.
Cuq, J.-P . 1996. Une introduction à la didactique de la grammaire en français langue étrangère. Paris : Didier/Ratier.

Kihlsted, M. 1994. « L’emploi des formes et des fonctions verbales en français chez trois apprenants universitaires suédois ». In Profils d’apprenants : actes du IXe Colloque Acquisition d’une langue étrangère, perspectives et recherches (Saint-Étienne, mai 1993), sous la dir. de 1.-C. Pochard, p. 189-205. Saint-Étienne : Publications de l’Université de Saint-Étienne.

Riegel, M., J.-C. Pellat et R. Riou !. 2003. Grammaire méthodique du français. Paris : Presses universitaires de France.

Tong

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Enseignement des langues régionales en contexte FLE

Mathilde Guérin

Université Paris III (France)

 Enseignement des langues régionales en contexte FLE : comment aborder les langues régionales et les dialectes de France dans l’enseignement du français ?

Cette communication vise à s’interroger sur la pertinence de l’enseignement des  langues régionales dans un contexte FLE. Le français enseigné à tout public d’apprenant du FLE correspond à un français standard et normé, celui parlé en région parisienne qui  ne prend pas en compte les diversités linguistiques du français. Le français est composé de nombreuses langues régionales et de multiples dialectes constituants la richesse de la langue française. Nous devons nous interroger sur la nécessité d’aborder les langues régionales et les différents dialectes de France dans un enseignement du FLE qui permettrait aux apprenants de découvrir l’Histoire et la culture française. Ces diversités du français composent la langue française et sont essentiels pour comprendre l’évolution et le développement de celle-ci à travers des problématiques linguistiques et politiques, mais aussi sociales qui sont liées à l’historique de ces dialectes locaux. La langue française réunit l’ensemble des langues et des dialectes parlés sur le sol français depuis des siècles. Doit-on alors forcément enseigner un français standard ou ne peut-on pas enseigner un français dans sa diversité ?

Pour répondre à cette interrogation, nous pourrons nous demander si les langues régionales et les dialectes de France ont leur place dans l’enseignement du FLE, et si tel est le cas, de quelle manière pouvons-nous les aborder et qu’est-ce que leur enseignement pourrait apporter aux apprenants du français.

 

Bibliographie

Coyos J-B., Costaouec D., Clairis C. (2000), Langues et cultures régionales de France : état des lieux, enseignement, politique, Harmattan

Sauzet P., Pic F. (2009), Politique linguistique et enseignement des langues de France, Harmattan

Yaguello M., Tranel B., Prujost J., Marchello-Nizia C., Genouvrier E., Gadet F., Colin J-P., Blanche-Benveniste C. (2003), Le grand livre de la langue française, Seuil

Mathilde Guérin

Étudiante à Paris III

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La syntaxe des propositions complétives – étude contrastive des différences syntaxiques entre le français et le chinois

Le français et le chinois sont deux langues appartenant aux deux familles toutes différentes parmi lesquelles la complétive constitue une unité syntaxique commune, et des caractères communs partagés par ces deux langue offrent une certaine comparabilité.

Cependant, la complétive en chinois et en français diffère largement au niveau syntaxique qui exerce parfois une influence négative sur l’apprenant sinophone qui ne se sent pas à l’aise au cours de l’apprentissage de la complétive du français. La différence générale est que la complétive du chinois, contrairement à celle du français qui est souvent caractérisée par le marqueur que entre la proposition et le subordonné, ne possède aucun marqueur de subordination.

C’est à partir de ce point que je projette de rédiger un mémoire qui vise notamment à analyser la différence des structures syntaxiques de la complétive entre le français et le chinois. En faisant respectivement une description de la complétive, j’essayerai aussi de faire apparaître les points communs de cette struture dans ces deux langues.

 

Bibliographie

RUWET, N. (1972), Théorie syntaxique et syntaxe du français, Paris.

TSAO, F. (1990), Sentence and Clause Structure in Chinese: A Functional Perspective, Taipei, Student Book Co.

PARIS, M.C. (1983), « Marqueurs et corrélateurs hypothétiques en mandarin », Verbum, VI. 3, pp. 327-342.

TANG, J. (1990), Chinese Phrase Structure and the extended X’ Theory, Cornell University, Thèse de Ph. D.

 

Complexité et émergence de l’enseignement de la culture dans une classe de langue étrangère

« Même si l’individu semble mener seul la quête du sens, nul ne peut y parvenir sans l’aide des système symboliques propre à la culture. C’est elle qui nous procure les outils qui nous permettent d’organiser et de comprendre les mondes qui nous entourent en termes communicable ». (Jérôme Bruner, L’Education, entrée dans la culture, 1996)

La didactique des langues étrangères a toujours été considérée comme une transmission de savoirs linguistiques qui avait la langue et ses règles syntaxiques, lexicales, etc. comme objet de transmission. Cependant, depuis le dernier quart du 20e siècle et sous impulsion des chercheurs en sciences de l’éducation une nouvelle notion est apparue au centre des problématiques en didactique des langues : la didactique de la culture étrangère.

À cet égard, l’appropriation d’une culture étrangère n’est pas un sujet marginal. Or il est aussi important qu’enseignement-apprentissage de la langue elle-même. Donc la question qui se pose est la suivante : quelle culture à enseigner ? Pour répondre à cette question, il faut d’abord définir qu’est-ce que la culture. Dans les yeux des sociologues la culture est la littérature, la musique, les mythes, etc., en ce sens, pour Louis Porcher « une culture est un ensemble de pratique communes, de manière de voir, de penser et de faire qui contribuent à définir les appartenances des individus, c’est-à-dire les héritages partagés dont ceux-ci sont les produits et qui constituent une partie de leur identité » (Porcher 1986). Ce que Porcher appelle la culture patrimoniale.

Pour un individu né dans une société donnée, cette culture patrimoniale est acquise comme la langue maternelle. C’est-à-dire qu’elle est acquise de manière inconsciente et non volontaire. En revanche, pour un apprenant étranger  de cette langue et culture on a besoin d’un apprentissage volontaire et conscient.

En didactique des langues, l’importance d’enseigner de la culture renvoie aux difficultés d’intercompréhension en situation de  communication. Un brouillage du sens qui ne dépend pas d’une connaissance linguistique, mais plutôt culturelle. Selon Jean-Pierre Cuq ces connaissances « établissent le domaine de référence hors duquel la production langagière en fait pas sens »(2005). Autrement dit ; une communication sans tenir compte des références culturelles dans une langue cible peut être la source de malentendus, d’intercompréhension erronée, et de comportements inattendus.

Ainsi, pour enseigner la culture dite patrimoniale on est face à une dimension de l’enseignement qui est àn la croisée de l’anthropologie, le sociologie, la littérature, l’histoire, l’art, etc., et pour laquelle on ne dispose pas de science, de façon claire et nette pour la transmission ; alors que pour la langue on dispose une science, la linguistique.

Enfin, cette étude essaye de mettre en avant l’importance de la dimension culturelle dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères et a également pour but de donner un modèle de transmission des savoirs culturels.

 « Monsieur est Persan ? C’est une chose bien extraordinaire ! Comment peut-on être Persan ? »

(Montesquieu, Les Lettres persanes, 1721)

 Bibliographie :

Beacco, J.-C. (1981). La construction du savoir culturel. In S. Lieutaud, & J.-C. Beacco (Eds.), Moeurs et mythes. Lecture des civilisations et documents authentiques écrits (pp. 22-33). Paris: Hachette & Larousse.

Beacco, J.-C. (2000). Les dimensions culturelles des enseignements de langue : Des mots aux discours. Paris : Hachette.

Cain, A. (1997). L’acquisition de compétences culturelles en classe de langue, quels outils, quelles démarches spécifiques ? Etudes de Linguistique Appliquée, 106, 201-208.

Clas, A. & Roberts, R. (2003). Le dictionnaire bilingue : une mosaïque culturelle ? In  T. Szende (Ed.), Les écarts culturels dans les dictionnaires bilingues (pp 237-247). Paris: Honoré Champion.

Cuq, J.-P., Gruca,I  (2008). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble : PUG.

Furstenberg, G. (2010). Making Culture the Core of the Language Class: Can It Be Done? The Modern Language Journal, 94(2), 329-332.

Galisson, R. (1999).  Quel statut revendiquer pour les cultures en milieu institutionnel ? La formation par la réflexion entre langue et culture. In R. Galisson & C. Puren (Eds), La formation en questions (pp. 95-115). Paris: Clé International.

Kramsch, C. (1995). La composante culturelle de la didactique des langues. Le Français dans le Monde, Recherches et applications, 54-69.

Kramsch, C.  (2006). Culture in Language Teaching. In H. L. Andersen, K. Lund & K. Risager (Eds.), Culture in Language Learning (pp. 11-23). Aarhus: Aarhus University Press.

Lussier, D. (1997). Domaine de référence pour l’évaluation de la compétence culturelle en langues. Etudes de Linguistique Appliquée, 106, 231-246.

Porcher, L. (2006). Introduction: le concept de culture. Interculturel, pluridisciplinarité et didactique des langues, les Cahiers de l’ASDIFLE, n° 18, p. 7-10.

Porcher, L. (dir).(1986). La civilisation.Paris : CLE-International.

Puren, C. (1998). La culture en classe de langue : ‘Enseigner quoi ?’ et quelques autres questions non subsidiaires. Les langues modernes, 4, 40-46.

Szende , T. (2014). Second Culture Teaching and Learning: An Introduction. Bern: Peter Lang AG, Internationaler Verlag der Wissenschaften.

Zarate, G (1986). Enseigner une culture étrangère. Paris : Hachette.

La structure syntaxique comme porteuse culturelle et système de pensée : le cas du passif impersonnel en français et en mandarin

Cette recherche vise à mettre en valeur la portée culturelle des structures syntaxiques et, se nourrir de ce phénomène dans lequel elles sont justement porteuses d’éléments culturels, pour favoriser l’enseignement de celles-ci, notamment le passif impersonnel en français. Cette préoccupation émerge du constat de l’incapacité des apprenants sinophones à mettre en application ce point de grammaire dans un contexte pertinent malgré de nombreux exercices. Cela conduit à penser qu’il y a une interférence de la langue maternelle qui surpasse la structure langagière et qui est issue d’un système de pensée particulier inscrit dans la langue chinoise.

Les pratiques langagières se manifestent différemment au fur à mesure du développement de la société humaine, et son rapport avec la culture a longtemps suscité diverses discussions : nous parlions de « vision du monde » lors que la nationalisme prévalait, puis dans ce monde de globalisation nous évoquons des notions comme « représentation ». L’intention de notre étude ne vise pas à résoudre le débat entre la relation entre langue et culture, mais à prendre en compte ce rapport indéniable et de relier la langue, en tant que vecteur culturel, au système de pensée, qui varie selon des communautés ou des individus.

Un de nos objectifs est de justifier qu’apprendre une langue est apprendre à penser dans une langue. À partir de cette affirmation psycholinguistique, nous menons d’abord un analyse linguistique puis philosophique sur le passif impersonnel en français et en mandarin, ce qui aboutira à la découverte de deux systèmes de pensée différents inscrits respectivement dans ces deux langues. Étant donné l’influence du parcours langagier de chaque individu sur son propre apprentissage, nous laisserons place aux interprétations individuelles des apprenants sinophones, en recourant à l’examen de discussions autour de ce point de grammaire dans une classe de FLE.

Mots clés : vision du monde, représentation, système de pensée, parcours langagier, interférence

Bibliographie :

BOULGAKOV, S. (1991), La philosophie du verbe et du nom, Paris, L’âge d’hommes.

PAVLENKO, A. (2014), The bilingual mind: And what it tells us about language and thought, Cambridge University Press

ROBBINS, D. (2001), Vygotsky’s psychology-philosophy: a metaphor for language theory and learning, Springer

VYGOTSKY, L. S. (2003), Pensée et langage, Paris, La Dispute

Yu-Jieh LIN

Étudiante en Master 2 recherche à Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Quel français enseigner dans le cadre de l’approche communicative ? Étude du français québécois et son rapport à la norme

Marie Duchemin

            Université Paris 3 : Sorbonne Nouvelle (France)

 Dans le cadre d’un cours de langue, de français langue étrangère ou seconde par exemple, le but est de transmettre une langue dite universelle, un français que tous comprendront et qui servira d’outil pour entrer en contact avec d’autres bilingues et des natifs francophones. Toutefois il est souvent oublié qu’à l’oral, le français comporte de nombreuses facettes. D’ailleurs, l’importante diversité orale peut devenir problématique dans le cadre où, comme en contexte québécois, la langue s’acquiert à l’aide de l’approche communicative. Cette communication s’intéressera donc au français qu’il conviendrait d’enseigner dans ce contexte. Ce questionnement s’avère particulièrement important dans le cadre de la mondialisation et de la prise en compte de la diversité linguistique. Il s’agit aussi de s’intéresser aux représentations que les locuteurs québécois, en contexte d’insécurité linguistique, ont de leur variété de langue ainsi que les représentations des autres francophones à l’égard de celle-ci. Ce qui nous amènerait aussi à aborder la question de la norme dite académique et le rapport qui la lie aux autres variétés de français.

Bibliographie préliminaire

Bavoux, C. (1996) Français régionaux et insécurité linguistique, actes de la 2e table ronde du Moufia, L’Harmattan.

Bertrand, O. & Schaffner, I. (dir.) (2010) Quel français enseigner? Éditions de l’école polytechnique, Paris.

Bertucci, M.M. & Corblin, C. (éd.) (2004) Quel français à l’école? Les programmes de français face à la diversité linguistique, Paris, L’Harmattan.

Moore, D et al. (2001) Les représentations des langues et de leur apprentissage : références, modèles, données et méthode, Didier, Paris.

Poirier, C. (1996) Langue, espace et société. Les variétés de français en Amérique du Nord, Québec, Presse de l’Université Laval, 510 p.

Py, B. (2004) « Pour une approche linguistique des représentations sociales », in Beacco (dir.) Langages, no 154, Paris, Larousse, p. 6-19.

Le bi/plurilinguisme des soninkés vivant à Meaux (Seine-et-Marne)

Le bi-plurilinguisme dans le milieu soninké : cas des soninkés vivant à Meaux, Seine-et-Marne.
Etre soninké, être étudiant dans le domaine de la littérature, linguistique, et didactique ; être témoin de l’influence d’une ou de plusieurs langues sur ma langue par des phénomènes sociolinguistiques (bi-plurilinguisme, la langue maternelle, la langue étrangère, langue de scolarisation, la diglossie, les alternances codiques etc.) dans un milieu précis, il me serait un devoir de faire d’une part des recherches sur la situation, des recherches académiques avec comme sources des théories et des concepts des philosophes et des théoriciens ayant évoqué telle situation et telle problématique sociétale, d ’autre part des recherches et des analyses scientifiques sur des corpus obtenus sur le terrain (les notes, les réponses données aux questionnaires, les enregistrements etc.).


Pour mener ce travail, notre recherche se concentrera sur « La langue de communication entre les trois générations d’immigrés à Meaux des Pays Soninkés». Ici, La problématique s’inscrit dans l’interaction verbale entre les trois générations.
A fin de résoudre cette à ce problématique, des enquêtes seront menées auprès de ces trois générations sur leur biographie langagière (les enfants nés en France auront forcément une biographie langagière différente à celle de leurs parents). Des conceptions comme langue maternelle, langue étrangère, langue seconde, langue nationale, langue de départ, langue d’accueil etc. seront abordées.
Des enquêtes seront aussi menées autour des situations communicatives : conversation entre père et fils, entre deux frères, au cours d’un conseil de famille etc. Pendant les interactions, les deux langues s’influencent réciproquement. Ce contact engendrera beaucoup de phénomènes conceptualisés par des théoriciens et des linguistes. Parmi les phénomènes, nous aurons le bilinguisme, le plurilinguisme, les alternances codiques, la diglossie (langue haute, langue basse) etc.

Références bibliographiques
 Boyer, H. (1996), Eléments de sociolinguistique, Paris, Dunod.
 Boyer, H. (2001), Introduction à la sociolinguistique, Paris, Dunod.
 Dabène, L. et Billiez, J. (1984), Recherche sur la situation sociolinguistique des jeunes issus de l’immigration, première partie, Rapport Ronéoté, Université de Grenoble III.
 Dabène, L. et Billiez, J (1986), « Code-switching in the speech of adolescents born of immigrant parents », in studies in Second Language Acquisition n°8, Cambridge University Press, p. 309-325.
 Dabène, L. et Billiez, J. (1989), « Problèmes posés par l’analyse de corpus bilingues », in Acte du troisième colloque régional de linguistique, Strasbourg, Universté des Sciences Humaines de Strasbourg et Université Louis Pasteur p. 69-78.
 Ferguson, Ch.A. (1959), « Diglossia », in Word, XV.
 Fishman, J.A. (1971), Sociolinguistique, Paris, Nathan et Bruxelles, Labor.
 Ghiglone, R. et Matalon, B. (1978), Les enquêtes sociolinguistiques : théories et pratiques, Paris, Armand Colin.
 Hymes, D. (1974), Foundations in Sociolinguistics: An Ethnographic Approach. Philadelphia, University of Pennsylvania Press.
 LECONTE, F. (2001), « Familles africaines en France. Entre volonté d’insertion et attachement au patrimoine langagier d’origine », Langage et société, 2001/4, n° 98, p. 77-103.
 Saussure (de) F. (1974), Cours de linguistique générale, Paris éd. critiquée par T. de Mauro, Payot.

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l’université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j’ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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Immersion et influences réciproques d’un public d’origine chinoise entre langue maternelle et langue seconde en matière d’apprentissage

Cette recherche s’agit de publics différents, mais tous deux sont d’origine chinoise : les apprenants du premier public sont nés en France, et ils apprennent le chinois en tant que langue étrangère ou seconde. La particularité de ce public, est qu’il utilise la langue chinoise, en dehors de son contexte d’apprentissage, et d’une manière non approfondie. La plupart des enfants sinophones utilisent le dialecte Wenzhou, la ville d’où la plupart de leurs parents viennent. Une autre partie (très peu) utilise la langue cantonaise (ou autre).Quant au second public, les apprenants sont tous nés en Chine, et ils apprennent le français en tant que langue étrangère. Ce sont, en général, des adultes de tous âges, venus en France pour des raisons familiales ou professionnelles qui, en quelque sorte, « subissent » l’apprentissage de la langue française, étant contraints par le gouvernement, d’avoir des connaissances de base de cette langue, pour une première demande de carte de résident ou de nationalité française.

Dans un cadre inspiré par différentes méthodologies effectuées durant l’enseignement des deux langues auprès de ces publics, il s’agira, pour ce projet, dans une perspective didactique de l’enseignement/apprentissage des deux langues, de comparer les manières dont celles-ci s’influencent l’une l’autre. C’est-à-dire, d’un point de vue d’enseignant, je cherche à éclairer et analyser les façons d’enseignement auprès de ces publics, qui ont une immersion linguistique entre deux langues ; d’un point de vue d’apprenant, j’envisage d’identifier les problèmes que l’élève rencontre durant l’apprentissage de la langue cible, en tenant compte de leurs connaissances linguistiques bilingues. Je chercherai à comparer et à identifier les divers effets d’une langue sur l’autre en considérant les avantages et les obstacles à l’apprentissage de ces langues. Arpès une analyse des effets engendrés par une langue sur l’autre, cette étude visera à comparer l’influence réciproque entre ces deux langues sur le plan de l’apprentissage dans une optique didactique. La visée didactique de cette recherche consistera essentiellement à comparer les influences de la langue maternelle sur la langue étrangère ou seconde et à trouver une meilleure adaptation méthodologique convenant notamment à des publics d’origine chinoise, quelle que soit leur langue maternelle. Il s’agira donc de mettre en avant des articulations linguistiques d’apprentissage entre le chinois et le français pour ce type de public.

Bibilographie :

1.         D.Gaonac’h, « La lecture en langue étrangère : un tour d’horizon d’une problématique de psychologie cognitive », 2000, Aile (acquisition et interaction en langue étrangère)

2.         VERBRUNT Gilles, « Les obstables culturels aux apprentissages », CNDP Migrants, 1994, p35

3.         Gérard Vigner, « Le français langue seconde », 2009, Hachette

4.         Nolween Gloaguen-Vernet, « Enseigner le français aux migrants », 2009, Hachette.

 

ZHENG Qiuxia

Etudiante en Master 2 Didactique des langues, parcours recherche, à l’université Sorbonne Nouvelle – Paris III

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Les difficultés orales chez les apprenants yéménites

La problématique de l’étude traite les difficultés de l’expression orale chez la grande majorité d’étudiants yéménites arabophones

Les apprenants du Français, pendant leur parcours d’apprentissage et même après la fin d’études, affrontent beaucoup de difficultés à s’exprimer en français, à construire des phrases correctes, à connaitre le mot pertinent au bon contexte, à prononcer de nombreux sons et à comprendre une parole en français.

La recherche est faite sur deux catégories des étudiants appartenant au département de Français à l’Université de Sanaa et des enseignants du même département. Ce travail est destiné aux étudiants de troisième et de quatrième année universitaire.

Les Questions principales traitées dans la recherche:

1) Quelles sont les raisons des difficultés au niveau de l’oral?

2) Comment peut-on remédier à ces types de difficultés?

Notre enquête (travail sur le terrain) effectuée auprès des étudiants et des enseignants se constitue de deux parties principales :

1- Deux questionnaires visées aux étudiants et aux enseignants portant une seule question du genre ouverte, son contenu est sur les difficultés et les remédiations de la faiblesse orale chez les apprenants.

2- Test oral destiné aux étudiants, de deux années. La première partie c’est la production orale (le test phonétique), durant lequel un petit texte de plusieurs lignes est présenté à l’étudiant pour lire à voix haute afin de découvrir et mettre en évidence sa faiblesse de phonétique à la prononciation.

Quant à la deuxième partie, la partie (conversation), durant laquelle quatre questions directes sont posées de la part du chercheur à l’étudiant, et celui-ci pour relever le plus des erreurs et les analyser. Ce test de l’oral a été enregistré de la part du chercheur par un dictaphone et l’ensemble de vingt enregistrements a été copié en CD et joint à cette recherche.

L’enquête est effectuée sur une vingtaine des étudiants, 10 étudiants de chaque année, et une dizaine des enseignants.

Notre enquête effectuée,  reposant sur l’analyse des fautes et les questionnaires auprès des étudiants et des enseignants, n aidera à révéler les origines des difficultés de l’oral, et à prévoir les solutions nécessaires afin d’acquérir aux apprenants une compétence de communication.

Bibliographie :

ASTOFLI Jean Pierre (1999) : chercheur et enseignants

BROUSSEAU G (1992) : Définition de l’erreur

LAMY André (1981) : la pédagogie de la faute et l’enseignement de.

PORCHER L. (1995) : le français langue étrangère, émergence et enseignement d’une discipline.

PERRENOUD Philippe (1999) : Dix nouvelles compétences pour enseigner.

Environnements numériques en formations « hybrides »

Environnements numériques en formations « Hybrides ». Au-delà  des objectifs pédagogiques, des discours didactiques,  des enjeux socioculturels, anthropologiques, épistémologiques, psychologique au travail

A l’heure du déploiement et de l’expansion de l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC) et plus spécifiquement des évolutions technologiques en matière de formations appelées « hybrides » par le biais d’une plateforme de téléformation ou « E-learning » de type « Claroline » ; « Moodle ». A l’ère u web.2.0 et maintenant, à l’aube du Web.3.0, où différentes plateformes comme « schoology » ou un serious game comme « Sloodle dans Second Life » se multiplient et évoluent de manière exponentielle, la question de place, de rôle, des représentations de l’enseignement, mais aussi des classes d’apprenants, de « l’apprendre à apprendre », et au-delà : la question de l’homme, de l’humain, des hommes avec/et sans les autres, n’a jamais été aussi prégnante. Après une description détaillée du contexte professionnel et institutionnel dans lequel j’exerçais ma pratique de classe « hybride » et le descriptif des différents publics migrants et/ou natifs ayant suivi différents parcours d’apprentissage du Français, différents questionnements et hypothèses seront présentés.

D’abord, questionner la pertinence ou non de leur utilisation, quels effets positifs et/ou négatifs ont-ils sur les utilisateurs, différentes observations et questionnements également sur les formateurs/enseignants, qui sont d’ailleurs plus ou moins préparés à leur exploitation effective, notamment en matière d’interactions et agir professoral, un discours didactique permettant l’utilisation des outils eux-mêmes. Ce qui amène à poser l’hypothèse d’une relation langue/culture qui ne va pas toujours de soi, d’un point de vue anthropologique, une description des stratégies d’adaptation à l’œuvre, que ce soit celles effectuées par l’enseignant mais aussi celles de l’apprenant. D’autre part, d’un point de vue épistémologique, et plus spécifiquement, ce qui relève de la « maïeutique », comment l’enseignant est amené à ajuster, réajuster ses postures, ses rôles, afin de faire « accoucher les esprits » des apprenants, qui sont, (avant d’être des apprenants) avant toute chose : des êtres, en devenir, en évolution, en réorientation, en révolution intérieure parfois. J’emploie le mot « postures » et « rôles » au pluriel car dans le cadre de mon expérience professionnelle et en raison du contexte spécifique dans lequel j’exerçais mon activité et des publics rencontrés, j’ai été amenée à assumer plusieurs rôles. Tour à tour, enseignante, formatrice de formateurs, responsable pédagogique, conseillère en bilan de compétence, et à bien des reprises, accompagnatrice en développement personnel. Dans ces espace-temps, mon expérience en tant que thérapeute en développement personnel m’a permis d’identifier des processus, des conditionnements à l’échec et d’apporter des outils tels que la relaxation, la méditation, la sophrologie, afin d’accompagner l’apprenant-qui le souhaitait à avancer dans ses trajectoires de vie, dans ces nouveaux choix au-delà de son parcours de formation en français langue étrangère, des besoins se sont exprimés et vécus. Cette polyvalence, dans un contexte spécifique et avec des publics également spécifiques est, il est vrai, pour le peu, singulière, voire peu conventionnelle. Néanmoins, elle pose la question d’autres enjeux qui vont bien au-delà des contenus et supports pédagogiques et du rôle « pédagogique » de l’enseignant et/ou de la relation « enseignant-apprenants », quels enjeux socio-culturels sont au travail, en fonction de quoi et selon quels besoins, quelles demandes, quelles aspirations, quelles ambitions exprimées, lorsque nous sommes en face d’êtres humains en relation, en « interaction-relation » avec d’autres êtres humains, ces enjeux, qui sont en jeu, se jouent et se déjouent au-delà de l’apprentissage des langues, d’un point de vue psychologique aussi. De quel « acteur social » parlons-nous ? N’est-il pas plutôt question ici de l’être tout court, dans une vision que je nommerai « holistique », Comment l’être humain se construit-il aujourd’hui ? Comment l’homme du XXIème siècle se déconstruit et/ou se (re)-construit-il ? Comment à l’heure de la physique quantique, vivons-nous cette « multidimensionnalité » en soi, avec l’autre, sans l’autre ou tout contre l’autre ? Comment à travers l’observation d’un « serious game » comme « Sloodle dans l’application : Second Life », il est intéressant de rendre compte des changements de représentations d’une classe de langue mais aussi, de témoigner aussi d’un autre rapport au monde, d’un autre rapport à l’humain en général, d’une toute autre relation à l’altérité, aux langues et aux cultures en elles-mêmes ? Autrement dit comment nos repères, nos représentations, nos stéréotypes, nos conditionnements se voient bousculer, déranger, transformer, « alchimiser ». Quels avantages ? Quels risques ? Jusqu’où l’Homme, dans son « homo-virtualis est » artificiel, virtuel se définit-il, ou se redéfinit-il ?

Bibliographie

Jean-Paul NARCY-COMBES. (2005), « Didactique des langues et TIC : vers une recherche-action responsable », Paris, OPHRYS

Elke NISSEN & Françoise POYET & Thierry SOUBRIÉ. (2011), «  Interagir et apprendre en ligne », Grenoble, Ellug.

Francine CICUREL. (2011), « Les interactions dans l’enseignement des langues, Agir professoral et pratiques de classe », Paris, Didier, collection langues & didactique

Véronique CASTELLOTTI, Christiane CHAULET-ACHOUR, Stéphanie CLERC, Fabienne LECONTE, Muriel MOLINIÉ, Danièle MOORE, Christiane PERREGAUX, Elatiana RAZAFIMANDIMBIMANANA (2009). « Le dessin réflexif. Elément pour une herméneutique du sujet plurilingue ».

Bernard LATOUR. (2006), « Changer de société. Refaire de la sociologie », Paris, La Découverte.

Livret « Langages, cultures, sociétés : Interrogations didactiques. » Colloque DILTEC. Université Sorbonne Nouvelle Paris, (2012)

Conseil de l’Europe (2001) : « Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer ». Paris, Didier.

L. FILLIETTAZ, (2002), « La parole en action. Eléments de pragmatique psycho-social. Québec : éditions Nota bene.

Aude CHAUVET, Isabelle NORMAND & Sophie ERLICH. (2008), « Référentiel de Programmes pour l’Alliance Française élaboré à partir du Cadre Européen Commun A1-A2-B1-B2-C1-C2. Paris, AF. Clé International.

Jean-Loup HERAUD & Marc PROUCHET, préface Alain BOUVIER, postface, Guy AVANZINI (1999), «  Penser pour apprendre. Regard critique sur l’éducation cognitive à l’école », Paris, Hatier Pédagogie.

J.C. ABRIC (dir.) (1994), « Pratiques sociales et représentations ». Paris, P.U.F

 

Ayuna Contoli

Stagiaire en formation continue FCP3 Paris Sorbonne Nouvelle.
en congé individuel de formation (C.I.F) hors temps de travail.

Inscrite en Master 2 Recherche DFLE
En reprise d’études. Je bénéficie de six années d’expériences dans la formation pour adultes. J’ai dispensé des cours de Français Langue Étrangère, d’alphabétisation, de remise à niveau en Français, au sein d’une association. Des cours de bureautique, création de plateformes collaboratives, de sites web, de plateformes E-Learning. (Moodle et Schoology).
J’ai donc interrompu mes études depuis 15 ans.
Par le biais d’un dossier de Validation d’Acquis Personnels et Professionnels (VAPP), la commission pédagogique de l’université de la Sorbonne a statué favorablement à mon intégration en Master 2 Recherche DFLE.

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