Archives de catégorie : la relation de recherche

Les limites, les conseils, les cibles

( L’étudiant se présente au bureau du professeur pour des conseils.)

E : Bonjour Madame, j’aimerais m’assurer que le sujet que je propose est exploitable : il s’agit de l’utilisation des TICE en classe de langues.

P : Oui, si vous traitez bien de l’utilisation des TICE en classe de langues… pour quel public ?

E : Les enfants, peut-être…J’ai pensé à 3 axes, le premier c’est : les TICE,conséquence des évolutions – leur ancrage dans les méthodes  d’enseignement actuelles.

 P : Cela me semble trop général. Il faut cibler sur le public enfant. Et le deuxième axe ?

 E : Les TICE adaptés aux enfants : comment les exploiter dans l’apprentissage des langues.

P : Oui c’est pertinent. Il faut discuter le comment mais aussi le pourquoi.

 E : Et le dernier c’est les limites des TICE.

 P : Oui c’est intéressant mais à compléter, cela peut être une ouverture mais votre mémoire ne peut pas se centrer uniquement sur les limites. Quel intérêt ?

 E : D’accord, je vais compléter mon projet selon vos conseils, merci beaucoup !

 P : Je vous en prie !

Demander la permission

Un stagiaire a envie de donner un cours audiovisuel pendant son stage. Un jour il croise son tuteur dans un couloir et lui pose des questions par rapport à la préparation de la séquence.

E : Bonjour, M. X.

T : Bonjour, Y.

E : Est-ce que vous avez quelques secondes ?

T : Si c’est juste pour quelques secondes, oui.

E : Est-ce que je pourrais donner un cours audiovisuel dans le cadre du stage ?

T : Oui, bien sur. C’est une bonne idée en plus. Pourquoi vous avez envie de faire ça ?

E : En tant qu’apprenant, à travers la vidéo j’ai appris plein de choses. De plus, l’apparition du cours audiovisuel permet d’augmenter la motivation de l’apprenant. Au fur et à mesure que les cours classiques se déroulent régulièrement, les apprenants deviennent insensibles.

T : C’est très bien. Est-ce que vous avez déjà choisi une vidéo ?

E : Oui, un clip, l’horloge tourne de Mickael Miro pour la classe de niveau B1.

T : Vous préparez aussi des exercices à faire ?

E : Oui, je suis en train de les faire.

T : Ok, très bien. Après que vous avez fini cette séquence, vous me laissez jeter un coup d’oeil pour voir si c’est rationnel.

E : Oui. Bien entendu.

T : N’hésitez pas à me poser des questions. Je suis ravi que vous puissiez faire ça.

E : Merci d’avance. Au revoir.

T : Au revoir.

Mickael Miro – L’horloge Tourne (Prod Satellite My Love / Réalisateur : Fabien Dufils)

Tong

Tong YANG Paris 3

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« C’est quoi, ta méthodologie ? »

Je suis quelqu’un qui n’est pas assez malin, pourtant très curieux. Face à certaines questions, j’aimerais demander pourquoi et comment. Peut être que c’est un peu pénible pour vous et en même temps je me suis aussi dit que c’est justement bien pourquoi on est là.

Ces jours-ci, je suis en train de préparer un dossier. L’enseignant me demande avec insistance : « c’est quoi, ta méthodologie » ? Je me suis creusé la tête en essayant de trouver une réponse. Mais malheureusement je n’ai toujours pas trouvé « ma » méthodologie. Il me parait qu’une enquête fait partie d’une méthodologie (je n’en suis pas certain, cependant) et puis je me suis posé une autre question à la manière de mon enseignant : « c’est quoi, ton enquête, alors ? » (ça y est, chemin faisant, j’ai également inventé un mini-dialogue à la manière de Bruno Latour). J’avais utilisé un questionnaire pour mon enquête du FOS afin de connaitre les besoins de mon public et j’avais aussi utilisé une enquête sous forme d’examen pour déterminer les difficultés concernant l’imparfait chez mes apprenants. Mais dans ce dossier, il n’est pas question du FOS, ni de linguistique. Me voilà complètement perdu ! Je me suis demandé s’il y avait une formule générale, c’est-à-dire pour quel sujet nous devons utiliser telle méthodologie et dans quelle méthodologie telle enquête va être adéquate. A part questionnaire et interview, est ce qu’il y a d’autres enquêtes dont nous  pouvons nous servir ?

Et puis voilà que je me suis justement rappelé que nous avons travaillé sur l’enquête à travers le livre d’Eric Chauvier la semaine dernière. Si je ne me trompe pas lors du séminaire il s’agissait d’apprendre à rapporter des paroles. Je pense que le choix d’une enquête ou/et d’une méthodologie dans mon mémoire est aussi un thème très intéressant à traiter, surtout pour moi qui reste « le grand débutant ».

A signaler : pour élargir mes réponses, j’ai tapé « types d’enquêtes » sur google, les réponses sont vraiment très diverses et très variées, mais cela ne résous pas mon problème…

Tong

Tong YANG Paris 3

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L’instabilité sémantique : apport et changement

sens langue

(Dialogue entre professeur et étudiante)

Dans la salle des professeurs de l’Université Sorbonne nouvelle à Paris 3, une étudiante discute de son sujet de mémoire avec son directeur de recherche.

Étudiante : Bonjour Monsieur, merci de me voir aujourd’hui pour mon mémoire. La dernière fois, on a parlé des corpus que je vais travailler. Vous m’avez dit de bien choisir les corpus pour éviter avoir le moins de bruit possible. Là je n’ai pas compris, le moins de bruit possible ? Vous parliez de la qualité d’enregistrement ?

Professeur : Ah non non. Il faudrait que d’abord tu comprennes le sens de corpus.

É : Oui oui, je le connais, c’est un ensemble de textes sur lequel on travaille dessus.

P : Exactement, il s’agit d’une liste de textes, close et non-ouverte. Le bruit dont j’ai parlé, il s’agit du bruit en informatique. La première chose à voir, « faire » un dictionnaire terminographie à partir du corpus, et vérifier si les fameux critères de bonne terminologie sont applicables ou pas.

É : « FAIRE » un dictionnaire ?

P : Oui oui ( en souriant). On va voir, dans ce dictionnaire, quatre choses : tout d’abord, non pas la transparence mais l’opacité et l’instabilité notionnelle. Deuxièmement, s’il y a une rupture du principe de parcimonie. Troisièmement,  une incompatibilité avec le principe de non-contradiction, c’est à dire, des chevauchements conceptuels. Et enfin, une variabilité sémantique importante d’un terme même. Le pire c’est souvent chez le même auteur.

É : La variété sémantique ?

P : Ça existe souvent l’instabilité sémantique. Prenons tout simplement le mot « apport » comme exemple. Il existe l’opposition « apport » et « rapport ». Cette opposition intervient dans une opposition notionnelle, une opposition diachronique et synchronique, elle vise à différencier d’une part ce qui s’inscrit dans l’histoire d’une langue et qui est susceptibles de changements, d’autre part ce qui n’est pas susceptibles de changements. Par exemple, les matériaux phonétiques, morphologiques, lexicaux,  comme la phonétique/la morphologie/les mots évoluent au fils du siècle, ils s’inscrivent dans l’histoire d’une langue, laquelle peut changer au cours de l’histoire. Tous ces phénomènes de changements dans cette théorie sont définis et décrits par le terme « apport ». Et par distinction, le terme « rapport » marque ce qui relève du système de la langue et qui peut être décrits comme la mise en relation des apports.

É : Ah je vois. C’est comme l’article défini « un ». « Un » est fourni par un apport historique par le numéral latin « unus », puis, il entre dans un rapport du système de langue où il ne signifie plus la position numérique, mais plutôt le mouvement qui va de l’universel au singulier.

P : Exactement. Parfaite compréhension.

É : Et il y a d’autres oppositions comme exemple pour montrer cette instabilité sémantique?

P : Oui oui. Deuxième opposition c’est « apport » et « support ». C’est une opposition générale et abstraite qui montre dans le langage, universellement, qu’il y a toujours « apport de signification et référence de cette signification à un support ». Pour faire un énoncé, il faut parler de quelque chose, et que de ce quelque chose, on en reparle et on en dise quelque chose. L’opposition « apport-support » veut dire que dans toutes phrases et tous énoncés, il y a un ensemble de propriétés énoncés sur quelque chose, parler est dire quelque chose de quelque chose.  Par exemple, la « prédication », il n’y a pas d’énoncés sans prédications (de propriétés diverses, d’actions, etc…) Par exemple, « Il faut que je parte. » Cet énoncé est donné par le support de « prédication » qui est donné par « il faut ».

É : J’ai bien compris cette instabilité des termes à travers le mot « apport ». Mais ce n’est pas suffisant pour le définir ? Le mot « changement » a aussi une très forte instabilité sémantique, non ?

P : Oui. En linguistique générale, le terme de changement décrit la mutabilité du signe : le fait qu’un signe puisse changer et modifier sa forme et sa valeur. Pour qu’une langue existe, il faut qu’il y ait en même temps la mutabilité et la continuité.

É : La mutabilité ?

P : Il s’agit des modifications d’un forme d’un signe linguistique. Tout signe reste à la fois changeant et permanent.

É : Pourriez-vous me donner un exemple par rapport à ce mot « changement » ?

P : Hmm. Laisse-moi réfléchir. Ah ! Voilà le mot « bureau » : le changement de bureau. D’abord il désignait un objet en relation avec la toile de mur, le bureau était d’abord un tapis. Après, on met des tapis sur les tables où on travaillait, donc, il signifie le meuble sur lequel on étudie. Et puis, il ne signifie pas simplement un tapis qui recouvre une table, ni plus seulement la table, mais la pièce dans laquelle se trouve cette table. Et puis, le bureau signifie l’ensemble des pièces où on travaille. Après, aller au bureau = aller au travail. Tu vois un peu comment le « changement » s’applique avec le mot « bureau » ?

É : Oui oui, c’est plus clair maintenant. Le changement c’est une extension sémantique alors ?

P : Exactement. Le changement est le nécessaire croissement du paramètre structurel de la forme du mot, et du paramètre temporel que dans le temps avec les siècles, ses valeurs sont profondément modifiées. Le changement peut affecter à la fois la forme des signes et leur structure sémantique. Le terme de changement est utilisé en linguistique historique pour étudier l’évolution de la langue en diachronie, et  le terme de variation est utilisé en sociolinguistique pour décrire un mécanisme de diversité des usages d’une langue. Je te laisse un petit problème pour réfléchir : l’instabilité sémantique à travers le mot « Ajout ».

É : Au niveau sémantique ?

P : Là non. Tu réfléchiras sur le niveau syntaxique. Le fait d’ajouter quelque chose à une structure syntaxique.

É : D’accord. Merci beaucoup et à la prochaine.

ZHENG Qiuxia

Etudiante en Master 2 Didactique des langues, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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Algérie et Francophonie : je t’aime, moi non plus !

Ce dialogue se passe dans les couloirs de la Sorbonne, entre un étudiant et son professeur, qui est en même temps son directeur de mémoire. Avec une touche d’humour et de complicité, ils abordent le sujet du mémoire et sa progression.

E : Bonjour professeur.
P : Bonjour mon grand, alors où en es-tu avec ton sujet de mémoire?, il faut bien me le soumettre cette semaine hein !?
E : Effectivement je m’empresse de peaufiner mon sujet car c’est vrai que le domaine de la didactique des langues est trop vaste. Mais je pense avoir trouvé une idée pour travailler sur l’apprentissage du français en Algérie entre réalité et légitimité.
P : Ah !!! c’est intéressant, mais qu’entendez-vous par réalité et légitimité ??
E : Je suis parti d’un constat qu’en Algérie, le français est considéré officiellement comme la première langue étrangère, et que l’Algérie est reconnue mondialement comme étant le deuxième plus grand pays francophone dans le monde. Une situation très confuse sachant qu’en Algérie le français est d’usage presque courant. Mais à l’école on apprend le français en tant que langue étrangère. Alors je me pose des questions sur la réalité de la langue française en Algérie et la légitimité de son statut.
P : Effectivement très bien vu. L’Algérie est un grand pays francophone et pourtant elle ne fait pas partie de la Francophonie. Pour comprendre ce paradoxe, il faut réaliser que la langue française en Algérie est l’objet d’une forte ambivalence, qui présente des aspects sociaux, culturels, politiques et identitaires. L’Algérie a été constituée par la France coloniale qui lui a, en même temps, nié toute identité propre : «L’Algérie, c’est la France», a-t-on longtemps répété. La langue française est ainsi au cœur d’un nœud complexe.
E : Justement autant ce nœud est complexe autant mon sujet l’est aussi. Comment puis-je en tirer un aspect et travailler dessus ?
P : Héhé !! Mon grand, t’es en master 2, la recherche est ta vocation ! Donc, plus le sujet est complexe plus c’est intéressant. . Il faut donc exposer ces problèmes, examiner la situation actuelle et s’interroger sur les perspectives ouvertes.
E : Oui vous avez raison, pour le moment je voudrais analyser la situation de la langue sur le terrain et comprendre comment le français est utilisé au sein de la société, l’administration et dans l’école. Ensuite, je voudrais me pencher sur la dualité de l’enseignement du français en Algérie entre langue étrangère et seconde. Et au final donner les perspectives et les horizons.
P : Voila tu commences déjà à dessiner la silhouette de ton sujet.
E : Haha, merci c’est encourageant. Mais dois-je aussi aborder la question du bilinguisme ?
P : Oui bien sûr tu pourrais très bien faire le lien mais garde en tête tes objectifs et essaye toujours de trouver un aspect peu courant à étudier. Ta vision et ta touche personnelles, ce sont elles qui feront l’originalité de ton mémoire.
E : Pour cela vos directives sont indispensables. Auriez-vous des références à me conseiller ?
P : Oui bien sûr, je vous enverrai ça par mél ce soir.
E : Je vous remercie Monsieur.
P : N’oublie pas on fait une équipe.
E : Je suis l’attaquant et vous êtes le coach.
P : Allez, au boulot.

Indéniablement, les consignes tactiques de coach Vahid ont contribué à déstabiliser la Russie. | AFP/KIRILL KUDRYAVTSEV

Apprentissage précoce du français en changeant d’alphabet…

P. – Bonjour mademoiselle,  avez-vous trouvé votre sujet de mémoire?

Où en êtes-vous de vos réflexions sur le sujet de votre mémoire ?

E – Bonjour madame. Oui j’ai choisi mon thème. J’aimerai travailler sur les méthodes d’apprentissage précoce du français chez les enfants grecs.

P- Qu’entendez-vous par précoce ?

E- les élèves grecs commencent habituellement à apprendre le français en tant que seconde langue étrangère (après l’anglais) en 5e année d’école primaire (l’équivalent du CM2), mais il y a à Thessalonique des écoles dites franco-helléniques dans lesquelles l’apprentissage du français commence dès la maternelle. Je veux donc étudier les méthodes utilisées dans ces écoles, et voir quelles sont les motivations de ces élèves pour l’apprentissage du français.  J’ai beaucoup d’idées mais je suis un peu stressée…

P -Ne vous inquiétez pas, tout ira bien.

E-Je l’espère madame….

P- Est-ce que vous pourriez m’en dire un peu plus sur ces idées ?

E – Je me pose des questions sur la tranche d’âge sur laquelle je dois me concentrer : j’ai envie de m’intéresser a l’ensemble de l’apprentissage depuis l’âge de 3 ans et jusqu’à la fin de la 4e année du primaire (CM1 en France), mais j’ai peur que cela soit trop vaste. De plus, il y a une différence importante entre l’école maternelle et l’école primaire, car nous n’avons aucun manuel en grec qui s’adresse aux enfants qui ne savent pas encore lire et écrire. Cela veut donc dire que je devrais aborder ces deux phases de manière différente.

J’ai le projet de travailler d’une part sur les corpus utilisés par les professeurs de l’école « De La Salle » à Thessalonique au niveau de l’école maternelle, et d’autre part sur les manuels utilises dans cette même école dans les autres niveaux. Je veux étudier l’adéquation de ces manuels et/ou corpus avec les publics et les objectifs de compétences que l’on vise à développer avec cet enseignement.

Je voudrais aussi comprendre ce qui arrive à motiver les enfants pour l’apprentissage de la langue.

Pour l’instant je n’ai pas un état des lieux très précis de ce qui se fait vraiment dans cette école, ni du niveau de français des enfants à chacun des âges.

P – Je pense qu’il est intéressant de s’interroger sur les capacités d’apprentissage d’une langue étrangère chez les enfants de moins de 6 ans, et de faire le lien entre cet apprentissage et les méthodes utilisées ensuite. Le fait que le grec et le français n’utilisent pas le même alphabet est aussi un aspect intéressant à regarder car cela suppose une pédagogie particulière.

Pour bien cadrer la suite de votre recherche, je vous propose de vous intéresser aux différents travaux de recherche qui ont pu être mènes sur l’apprentissage du français chez les petits enfants ayant une autre langue maternelle que le français. Je vous suggère également d’utiliser des questionnaires et des enquêtes pour réaliser votre état des lieux.

E – Mais comment questionner des enfants qui ne savent pas encore lire le grec et/ou le parlent encore imparfaitement ?

P – Vous pouvez envisager des questions orales simples, adaptées à leur niveau, ou pourquoi pas leur proposer de dessiner ce que la langue française représente pour eux et ensuite essayer d’analyser leurs dessins.

E – pourriez-vous me conseiller quelques références bibliographiques à consulter sur les deux points sur lesquels vous venez de soulever.

P – Bien sur je vous enverrais des références bibliographiques à consulter pendant le weekend.

E -Merci beaucoup madame.

P – Au revoir et bonne journée.

E – Au revoir.

Oh ! Mes moires ! (Scène 1)

Scène 1. Si on dit la « recherche », il faut rechercher.

 

Une conversation entre un professeur du département du FLE et un étudiant en master a lieu dans un bureau de professeurs. Le rendez-vous est pris dans le but de définir le sujet de la recherche de l’étudiant.

 

P : Donc, vous voulez travailler sur les jeux de mots ? C’est ce que vous m’avez dit par courrier, si je ne me trompe pas.

E : Oui, Monsieur.

P : Et quel est votre projet de recherche ?

E : Je ne suis pas sûr… je voudrais vous parler un peu là-dessus. Au fait, si le thème m’intéresse, c’est parce que j’ai eu un cours qui nous a présenté différents jeux de mots en tenant compte de leurs caractéristiques linguistiques. Le cours m’a beaucoup intéressé et donc, j’aimerais bien approfondir… (Regard interrogeant l’avis du professeur)

P : Oui, oui, cela peut être intéressant. Allez-y, je vous écoute.

E : D’accord. Premièrement, j’ai pensé à réduire le sujet : comme les jeux de mots commerciaux, c’est-à-dire ceux qui sont présentés dans les publicités commerciales, ils sont trop nombreux, je préfère travailler sur les jeux de mots politiques, par exemple, les jeux de mots employés pendant l’élection présidentielle… J’en ai déjà recueillis pas mal… Comme ça, le sujet peut être réduit.

P : Oui, on peut faire comme ça, c’est bien.

E : Mais je ne sais pas encore quoi faire avec eux. J’ai vu qu’il y a des recherches travaillant sur la catégorisation des jeux de mots, peut-être je peux emprunter leur mode de classement et essayer de catégoriser les jeux de mots politiques que j’ai trouvés ? Ainsi, la recherche est plus simple.

P : Ou bien, vous allez d’abord faire une analyse sur les jeux de mots rassemblés et peut-être allez-vous trouver quelque chose intéressant, vous ne pensez pas ?

E : Oui, mais… c’est moins sûr comme ça, si jamais je ne trouvais rien ?

P : Mais ce que vous êtes en train de faire est une recherche et quand on dit « recherche », il faut rechercher, non ? N’ayez pas peur. (Sourire)

E : Oui, c’est vrai, vous avez raison. Peut-être me faut-il encore réfléchir. Merci beaucoup, Monsieur.

P : Je vous en prie, jeune homme.

Le dialogue a de l'importance.
Le dialogue a de l’importance.

Retour au réel

Enseignant/étudiant : Dialogue sur un sujet de recherche

15 octobre 2014. Sorbonne-Nouvelle. Le professeur finit enfin par donner un rendez-vous à son étudiant afin de discuter du sujet de mémoire. C’est un premier entretien où l’étudiant tente de clarifier son idée de recherche et l’enseignant de conseiller, recadrer, clarifier ce qui échappe à son interlocuteur. L’entretien dure 10 minutes et tourne autour du rôle des TICE dans le processus d’acquisition/apprentissage du français langue étrangère.

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Le Professeur : Entrez, c’est ouvert !

L’Etudiant :Bonjour Monsieur.

P : Ah ! Prenez place, je vous attendais. Alors, dites-moi, vous avez circonscrit votre idée de travailler sur les nouvelles technologies et l’apprentissage des langues depuis notre dernier échange par courriel ?

E : Oui, voilà monsieur, en fait, je voudrais travailler sur les nouvelles technologies et leur impact sur l’acquisition et l’apprentissage du français… En Algérie bien sûr !

P :L’idée paraît intéressante, cependant, il faudra que vous ayez une idée assez précise de l’état de la recherche actuelle sur le sujet. Vous vous êtes un peu informées sur ce qui a été fait sur le sujet ?

E : Euh… oui monsieur, il a été traité… enfin j’ai lu beaucoup d’articles qui font le bilan de la situation des TIC en Algérie et qui analysent leur impact sur l’enseignement en général.

P : Et vous en tirez quelles conclusions ?

E :Je pense que ça reste assez théorique à chaque fois. Il n’y a pas de réelles enquêtes qui ont été faites auprès des étudiants pour vraiment mesurer l’influence des nouvelles technologies sur l’apprentissage. Les articles que j’ai lu sont soit dans l’exhortation d’un tel usage en rappelant théoriquement ses aspects positifs, soit ils sont dans la critique politique de l’éducation…

P : Et rarement ils ne parlent de langues, c’est cela ?

E : Oui Monsieur ! Enfin quand la langue est abordée, le sujet me paraît toujours loin de la réalité du terrain… de l’influence réelle des technologies sur l’apprentissage du français langue étrangère en Algérie.

P :Donc l’idée que vous défendez est celle  qui consiste à vous coller à la réalité, à l’interroger, pour in fine enrichir le domaine de recherche avec une étude, ou du moins une enquête, sociologique, sociolinguistique et didactique pertinente, et je l’espère nouvelle.

E : Oui monsieur !

P : La réflexion, par conséquent, qui me semble devoir s’engager pour cette première étape est de savoir quel public précisément envisageriez-vous d’étudier et à quels types de technologies vous vous référeriez ?

E : J’ai pensé travailler sur l’impact des TIC sur des lycéens au départ, mais je crois que je vais changer et m’intéresser  aux étudiants de français langue étrangère à l’université d’Alger.

P : Vous ciblerez donc tous les étudiants de français du département de langues étrangères ?

E : Euh non, non, je ne pense pas, je n’aurais que 20 jours pour aller en Algérie et faire mon enquête, je crois…

P : Oui, cela semble en effet très juste en matière de temps, il vous faudra donc une préparation assez élaborée avant même d’aller sur les lieux. Je pense, entre autres, aux questionnaires de l’enquête. Ainsi, pensez-vous à des classes précises pour le moment ?

E :J’aimerais travailler sur les étudiants de licence en français, j’aimerais interroger l’ensemble de ces classes qui ont d’ailleurs  un enseignement des TICE…

P : Ah, venons-en aux types de technologies !

E :Essentiellement sur cet enseignement de TICE qui leur est dispensé et son apport à leur enseignement principal de français.

P : Je peux déjà vous dire, sans trop craindre l’erreur, que ce ne sera pas suffisant pour étayer votre argumentaire. Votre ambition est de démontrer l’influence, voire la productivité de l’usage des technologies dans l’acquisition et l’apprentissage d’une langue spécifique, en l’occurrence le français, or se baser exclusivement sur l’enseignement des TICE, qui d’ailleurs, jusqu’à preuve du contraire, n’est pas un gage d’enseignement des langues par leur truchement, ne peut rendre compte totalement, « réellement » comme vous l’avez mentionnée tout à l’heure, du phénomène d’influence des technologies sur l’acquisition/apprentissage d’un langue étrangère. Je ne vous apprends rien en vous disant que nous sommes immergés dans la technologie, ici comme de l’autre côté de la Méditerranée, il serait donc infiniment plus intéressant d’élargir le champ de recherche à l’ensemble des usages technologiques liés au maniement de la langue, en gardant évidemment votre public cible.

E : Oui, c’est vrai… et le module de TICE qui leur est dispensé ?

P : Il faudra, d’abord, vous renseigner davantage sur les contours qui définissent cet enseignement. Je parle, vous l’aurez compris, de temps, de contenu, d’évaluation. Il vous sera ensuite plus aisé de le traiter comme une de ces influences technologiques entre guillemets sur l’apprentissage de la langue.

E : Oui monsieur… donc je dois aborder toutes les nouvelles technologies qui serait susceptibles d’influencer l’apprentissage, allant des logiciels d’apprentissage de la langue à l’usage de l’Internet, de ses ressources, des réseaux sociaux,etc…

P : J’attire votre attention sur ceci précisément, en vous rappelant que ce n’est pas un choix arbitraire que vous devez faire ou une sélection exhaustive des nouvelles technologies à la mode, vous devez observer uniquement ce que l’état des lieux impose, et ne jamais généraliser ou particulariser en partant d’impressions ou d’idées reçues. Cela est valable pour le choix préalable des outils à étudier, mais également pour les conclusions théoriques qu’il faille en tirer.

E :Oui… Et le lien entre les technologies et leur usage par les étudiants sera la langue française.

P : Exactement. D’ailleurs je vous fais remarquer que vous parlez d’influence des TIC sur l’acquisition/apprentissage des langues. L’acquisition donc renverrait davantage, en ce qui concerne ce sujet, à l’usage des diverses technologies qui nécessitent un maniement de la langue française. Nous sommes là en face d’un processus inconscient, mais cognitif, qui fait partie de l’acquisition de la langue. Par ailleurs, l’apprentissage désignerait naturellement l’usage volontaire des technologies pour l’étude et l’acquisition des langues.

E : Donc je garde mon idée en élargissant mon champ de recherche comme vous me le conseillez…

P : Articulez tout cela, formulez clairement votre problématique et les points de recherche à développer, et envoyez-moi une ou deux pages qui résumeraient votre propos. Je vous convoquerai dès lors pour convenir d’un intitulé et pour régler les démarches administratives concernant ma direction. D’accord…

E : D’accord, et  merci beaucoup.

P : Allez, au travail!

Incipit

Une étudiante dans une nouvelle discipline (les Sciences du Langage), « connaissant » pourtant la recherche puisqu’elle a déjà fait un master R, parle avec une doctorante en sociologie qui, elle, a connu les aléas de la recherche, de l’enquête de terrain, mais qui a pourtant décidé de d’y consacrer.

L’étudiante a un projet d’étude : l’enseignement de la littérature au en Catalogne, dans un contexte de conflit politique et de volonté séparatiste, mais a du mal à cerner avec exactitude ce qu’elle veut analyser, et aussi, à se mettre à l’écriture…

Edward Munch, Le Cri, Lithographie de 1895

Etudiante : Le problème c’est que je ne sais pas par où commencer… Il y a tant de choses à lire, et chaque nouvelle lecture semble ouvrir un nouveau champ d’étude ou me dévier des pistes que j’avais établies préalablement…

Doctorante : Il faut admettre d’être perdu par moments. Il faut vouloir ne pas avoir de but ou de fil conducteur, surtout quand on lit, il faut permettre à la lecture de modifier nos préjugés, c’est la seule façon de comprendre que parfois, il ne faut tout simplement pas avoir de préjugés, même si on a l’impression que c’est la seule matière au début d’une recherche.

E : Le truc c’est que moi j’ai toujours fonctionné ainsi : j’ai eu un pressentiment, une idée au début, et ensuite tout devait suivre ce premier postulat. Je me suis aperçue qu’on peut faire dire aux œuvres qu’on lit ce qu’on veut qu’elles disent ; je lisais des livres théoriques et je ne gardais que les phrases qui servaient mon propos, et dès qu’un livre contredisait mon opinion, j’avais peur et je le refermais tout de suite…

D : Par conséquent, ta « thèse » initiale ne pouvait qu’être confirmée à la fin pour que tout ton raisonnement tienne debout. C’est du sophisme : finalement, ton travail était plus un exercice de rhétorique. Je pense que tu commences à voir que la recherche ce n’est pas cela…

E : Oui, je commence à le voir puisque cette année, le fait de me lancer dans une nouvelle discipline impliquait que je ne connaissais rien ou peu au sujet que je voulais traiter, autrement dit, cette fois je n’avais pas de postulat de base. Je ne savais pas (et je ne le sais toujours pas), quel point de vue appliquer à ce que j’avais sous les yeux.

D : C’est mieux, tu seras plus ouverte. En fait il faut que tu comprennes que tout travail de recherche suit une hypothèse, plus qu’une thèse. Tu crois telle ou telle chose, tu « pressens » pour parler de ce qui t’arrivait avant… mais il faut être prêt à ce qu’à la fin, ce que tu pressentais soit faux, ou pire : que cela n’ait aucun intérêt. Qu’au fond, la question, la problématique intéressante, soit autre. Mais il faut que tu saches que, si jamais cela arrive, tu n’auras pas perdu ton temps, tu auras compris quel était le vrai enjeu du sujet, même si cela passe par le fait que tu aies décrypté tout ce qui avait autour, y compris ce qui n’était pas au cœur de l’enjeu.

E : Cela devient plus clair, notamment depuis mon premier terrain. Je suis arrivée en Catalogne en ayant en tête d’observer telle ou telle chose (encore une fois, la préparation théorique m’avait fait imaginer que je pouvais m’attendre à certaines choses…), et en débarquant là-bas, c’est tout un nouveau champ d’étude qui s’est ouvert à moi. Je n’avais pas du tout tenu compte du fait (alors même que ça paraît évident lorsqu’on étudie la pédagogie), qu’un pivot éminemment important de la classe est le professeur. C’est lui qui choisit les œuvres au programme (en accord avec les autres professeurs), c’est lui qui a une liberté presque totale d’appliquer tel ou tel exercice, notamment au collège, avant que le gouvernement impose des lectures prescriptives et une certaine façon de lire pour préparer au concours de la Selectivitat (équivalent du Baccalauréat français). Bref, le professeur s’est imposé à moi comme élément d’étude aussi important, voire plus important, que la matière traitée en cours. J’ai donc ouvert des livres sur le professorat en Catalogne, sur la formation des professeurs, je suis même allée jusqu’à lire des textes qui parlaient de la frustration et des rêves des enseignants… Je me suis aperçue qu’au fond, c’est la formation de ces gens-là qui m’importe : comment former des enseignants capables et motivés ? Mais surtout conscients du rôle social et politique qu’ils jouent face à des êtres encore malléables ? Conscients de leur responsabilité ?

D : C’est souvent comme ça qu’on avance, surtout dans le terrain. Je pense que tu auras aussi ce fameux problème du tri de l’information : maintenant que tu as des carnets remplis de notes, des enregistrement, du matériel pédagogique – je suppose –, tu ne sais pas exactement quoi en faire, n’est-ce pas ?

E : C’est exact !

D : Déjà dis-toi que tout ne va pas servir. Il faut des heures, surtout au début, pour réécouter et relire tout ce qu’on a relevé. Prends ton temps et fais une première analyse des données, écris tes réactions et reprend l’exercice quelques jours ou semaines après.

Le plus intéressant ce sera à la fin, lorsque tu confronteras tes différentes enquêtes et tu verras l’évolution de ton point de vue mais aussi des résultats dans l’appareil critique que tu auras construit avec tes lectures. Il faut que tu arrives à une sorte de tout, mais un tout non délimité… l’idéal c’est que tu puisses continuer, compléter, même infirmer : n’est-ce pas cela la caractéristique de toute affirmation scientifique ? Peut-être qu’il ne faudrait pas garder cette définition exclusivement pour les sciences « dures »…

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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Sujet de recherche : large ou pointu, classique ou novateur ?

E : Bonjour Madame ! Est-ce que vous avez 5 minutes pour une discussion très courte par rapport au choix de mon sujet de mémoire ? Ça ne vous prendra beaucoup de temps. C’est juste pour avoir des conseils de votre part.

P : Bien sûr. Qu’est-ce que vous avez comme sujets ?

E : Honnêtement. Je n’ai pas beaucoup d’idées. En fait, j’en ai trouvé deux la semaine dernière mais il me semble qu’ils ne sont pas très intéressants.

P : (Rire…) Dites moi déjà. On va voir ensemble si c’est vrai ou non.

E : Oui. Le premier c’est La compétence interculturelle et son effet dans l’agir professoral. Le deuxième c’est Est-ce que l’aquisition de la première langue étrangère (occidentale) favorise celle de la deuxième (occidentale) ?

P : Hmm. Vous savez, le deuxième sujet me semble plus intéressant.

E : Ah bon ? Pourquoi ?

P : Parce que le premier c’est un sujet déjà pas mal traité. Et en plus c’est un sujet assez difficile à traiter parce qu’il n’y pas beaucoup d’outils.

E : Pas beaucoup d’outils ? C’est à dire ?

P : C’est à dire qu’il n’est pas évident de trouver des approches pertinentes ou des moyens efficaces pour l’analyser parce que l’interculturalité comporte plusieurs dimensions qui sont difficiles à définir ou saisir, si vous voulez. C’est un sujet très large, alors que le deuxième me paraît avoir plus d’authenticité et de valeurs pédagogiques parce que, aujourd’hui, de plus en plus d’apprenants en langues sont déjà bilingues ou plurilingues. Ce sera bien que vous abordiez un tel sujet en tant que futur enseignant-chercheur puisque ça pourrait valoriser votre recherche et même votre métier en tant que professeur même si vous vous inscrivez plus tard dans un parcours professionnel.

E : Oui. Mais c’est un peu difficile de trouver des ouvrages qui parlent de ça. Souvent, les gens font des recherches sur le rapport entre l’acquisition de la langue maternelle et celle de la langue étrangère.

P : Justement. C’est ça l’originalité. Si vous arrivez à réaliser une recherche que personne n’a jamais faite, vous serez le numéro un dans ce domaine. C’est justement ça l’objectif de la recherche. Il ne faut pas avoir peur de chercher et de trouver de nouveaux termes et ensuite de les traiter. Ça vous permettra d’avoir des réflexions enrichissantes et d’avoir de nouvelles visions pour voir le monde autrement. Vous savez, vous êtes déjà en M2, je vous définis plutôt comme un jeune chercheur qu’étudiant.

E : (Rire…) Mais, je ne suis pas du tout expérimenté dans la rédaction du mémoire. Je ne sais pas si je suis capable de le faire.

P : Vous n’inquiètez pas. Je pense que la plupart des vos camarades se trouvent dans la même situation que vous. Petit à petit, vous y arriverez. C’est pour ça vous êtes ici pour apprendre.

E : Merci de m’avoir encouragé, Madame.

P : Je vous en prie. N’hésitez pas à me contacter si vous avez encore des questions.

E : D’accord. Merci beaucoup ! Au revoir !

P : Au revoir !

Le château de cartes

(un professeur demande à ses élèves de lui expliquer chacun leur tour, leur sujet de mémoire afin de former des groupes de travail en se basant sur les intérêts de recherche de chacun.)

P = Professeur

E= Etudiant

P: (se tourne vers un étudiant) Et vous, votre sujet de mémoire ?

E: Moi, j’aimerais m’intéresser au développement des cours de cuisine en FLE sans objectif professionnel, aux Etats­Unis. Je voudrais questionner ce phénomène : est ce que ces cours de fle à travers une discipline non linguistique répondent à une demande spécifique des apprenants américains ? Comment ils s’intègrent dans le paysage des cours de fle là-­bas ? Est ce qu’ils s’inscrivent dans une évolution des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères ou est ce qu’il sagit d’un développement commercial ? … voilà …

P: Oui, donc c’est le F.O.S. !

E: (expression de surprise)… euh…

P: Et bien si, c’est du français avec un objectif spécifique !

E: Oui mais là ça n’est pas à visée professionnelle, c’est juste … pour le loisir.

P: Oui mais il y a quand même un objectif spécifique, c’est la cuisine !

E: euh … oui …

P: Et bien voilà donc c’est le F.O.S. ! Il faut que vous reveniez sur la définition du F.O.S. ! Lisez des ouvrages sur le sujet. Je pense que vous avez une fausse image de ce qu’on entend par F.O.S. .

E: Ah oui … surement parce qu’en effet je n’y avais pas du tout pensé en réfléchissant à mon sujet … mais oui … d’accord…. (l’élève a l’air sous le choc et attrappe son carnet de recherche pour y inscrire en grosses lettres « F.O.S. » en prenant soin de souligner le sigle trois fois)

P: Bien. (elle se tourne vers un autre étudiant)  Et vous ?

 

Une minute pour définir son sujet

 

Matilda, Dessin de Quentin Blake

 

Après un cours, un étudiant attend son professeur à la sortie de la salle et l’aborde en ces termes :

E : Bonjour, oui, pardon, excusez-moi, je… , je voulais vous demandez votre avis… Est-ce que, par hasard, mais bien sûr je ne veux pas vous déranger, si par hasard, vous avez une minute… Je… Auriez-vous une minute à m’accorder ?

P : Oui, bien sûr, de quoi s’agit-il ?

E : Eh bien voilà. En fait, je suis entrain de… Je suis en Master 2, je prépare mon mémoire, et je dois maintenant définir un sujet, vous comprenez ? J’ai déjà lu des livres, des articles, j’ai… Enfin. Ce que je voulais vous demander…

P : Oui ?

E : Voilà. J’ai du mal à trouver mes mots, pardonnez-moi.

P : Donc…

E : Donc, j’ai déjà l’idée principale, ou plutôt, le contexte général. Mais je sais que beaucoup de chercheurs ont sûrement déjà traité ce contexte. Je veux donc avoir une approche nouvelle, ou alors étudier quelque chose qui n’a pas encore été touché, ou peut-être de loin, dans ce contexte. Vous voyez ? En fait, mon problème, c’est que je voudrais définir les limites de mon sujet, à l’intérieur de ce contexte dont je vous parle, mais je ne sais pas comment définir ces limites. Donc vous comprenez, pour trouver un titre, c’est encore pire. Un titre sans limites, c’est impossible.

P : Soyez plus clair.

E : Oui, bien sûr. C’est d’ailleurs pour ça que j’ai commencé à lire. Des articles, des livres, des mots clés, je me constitue en parallèle une bibliographie des sources à lire, lorsque j’en trouve une intéressante, ou plutôt, lorsque je trouve une source avec un titre intéressant, je l’écris, mais je me rends compte à présent que j’ai beaucoup trop de choses à lire, je n’aurais jamais le temps de tout lire, alors, encore une fois, comment définir mon sujet ?

P : Ecoutez, je crois que vous vous trompez de sens, vous vous y prenez à l’envers. Si vous avez le contexte, c’est le plus important. Maintenant, au lieu de lire, allez sur place. Allez observer votre contexte. C’est de là que naîtront les limites, et votre titre.

E : Mais…

P : Partez du terrain. Il faut toujours partir du terrain. A bientôt.

E : …

 

Littérature : un regard sur la photocopie et voilà qu’ils soupirent !

 

En Sorbonne, une étudiante croise son professeur dans un couloir et l’interpelle.

L’étudiante travaille dans le cadre de son mémoire sur l’utilisation des documents authentiques pour dynamiser la classe, le professeur lui suggère d’évoquer la littérature. 

Etudiante :    Ah bonjour monsieur, je voulais justement vous écrire pour répondre à vos dernières suggestions sur l’évocation de la littérature dans le cadre de mon mémoire. Vous avez peut-être quelques minutes ?

Professeur :   Oui oui bien sûr, je n’ai cours que dans 20 minutes, j’ai un peu d’avance.

E :       Ah très bien ! je vais faire vite. Bon, pour revenir sur la littérature,  à vrai dire je ne pensais pas  en parler dans mon mémoire. Moi je pense qu’étudier la littérature en FLE c’est délicat. Les élèves n’aiment pas ça, ça les ennuie, c’est difficile, un regard sur la photocopie et voilà qu’ils soupirent. Je préfère trouver des articles, des faits divers un peu insolites : des choses qui leur parlent ! Ça les fait participer, et encore qu’il ne faut pas que ce soit trop long, ni écrit trop petit, alors Montaigne ou Voltaire …

P :       Il y a cette idée reçue que la littérature c’est difficile, ennuyeux, un peu élitiste, mais c’est faux et on peut l’aborder dans le cadre de cours de FLE. Il faut juste se poser les bonnes questions. Quels auteurs ? Quels textes ? Comment les aborder ?

Les articles, les faits divers, ce sont des documents authentiques certes mais ils deviennent vite obsolètes. La littérature au contraire est intemporelle !

E :       Je comprends bien et je suis d’accord avec vous je suppose mais ce n’est pas moi qu’il faut convaincre, ce sont les étudiants, et ce n’est pas évident …

P :       Vous avez parlé de Montaigne, de Voltaire, la littérature ce n’est pas que ces auteurs là. Il y a beaucoup d’auteurs qui ont écrit des textes tout à fait accessibles, pleins de surprises, drôles. Si vous présentez à votre classe un document et que vous arrivez à faire en sorte qu’ils soient surpris, agréablement, alors vous avez gagné.

E :       Du coup je pense aux nouvelles, les textes sont parfois courts, voire même très cours, je pense ici à Felix Fénéon avec ses nouvelles en trois lignes mais c’est un extrême.  En revanche j’ai parcouru il y a quelques temps des recueils de nouvelles québécoises et je suis tombée sur Guillaume Corbeil, un jeune auteur. Il a même reçu des prix pour son écriture ! Son écriture m’avait vraiment séduite : un style surprenant, très dynamique, on aurait cru être à la place du personnage, entendre ce qu’il entend alors qu’il ne fait que raconter. C’était amusant … Mais ce n’est pas de la littérature …

P :       Bien sûr que c’est de la littérature ! Ce n’est pas parce que ça a été écrit après le XVIIIème siècle que ce n’est pas de la littérature. Il peut d’ailleurs être intéressant de passer par des textes contemporains pour changer le regard des jeunes sur la littérature.

L’important c’est aussi de choisir des textes en lesquels vous croyez. Si vous n’êtes pas emballée alors il est évident que vos étudiants vont s’ennuyer. On ne fait bien que ce dont on est convaincu …

E :        Oui vous avez raison, il faut aussi que je change mon propre regard sur la littérature …

P :       C’est possible. Vous savez quand vous êtes venue me voir en me disant «  ça les ennuie, Montaigne, Voltaire … »  – au passage Voltaire est un auteur tout à fait abordable en FLE, prenez Candide, les réflexions sont tout à fait contemporaines, et si vous avez peur de l’effet du nom de l’auteur sur vos étudiants vous pouvez toujours le cacher et ne le révéler que par la suite – Bref, je disais donc, vous êtes arrivée en parlant d’ennui, de difficultés d’élèves qui n’aiment pas étudier les textes littéraires, qui soufflent, et je me suis dit : elle parle d’ELLE, de SON rapport à la littérature !

E : (elle rie) Je crois bien que vous avez raison encore une fois. Je n’étais pas la meilleure en français au lycée et j’ai dû rester bloquée là dessus. Merci beaucoup, je vais me tourner à nouveau vers ces nouvelles québécoises et tenter d’en faire quelque chose, je pense que ça peut marcher. Et puis la francophonie, c’est d’actualité ! De toute façon ça vaut la peine d’essayer, et si ça marche cela représentera de nouvelles pistes pour mon mémoire ! 

Maude CAPMAN

Etudiante en Master 2, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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Ouvrir la recherche avec Bruno Latour

Avant de commencer à ouvrir la recherche avec Bruno Latour, je me permets de renvoyer à un billet sur un autre blog (« « Faire carnet » pour plus de voix dans et par la recherche », publié le 10 août 2014) qui tente de réfléchir à un « faire carnets » pour « faire recherches » (je mets les COD au pluriel parce que la pluralisation est dans cette conceptualisation un levier décisif – voir plus bas) : http://ver.hypotheses.org/1157

1. Faire carnets

On trouvera des informations utiles concernant cet ouvrage à l’adresse suivante qui est aussi une entrée dans le monde de Bruno Latour : http://www.bruno-latour.fr/fr/node/73

Une note de lecture ici: http://www.nonfiction.fr/article-150-bruno_latour_refait__de_la_sociologie.htm

Bruno Latour dans son ouvrage Changer de société. Refaire de la sociologie (Paris, La Découverte, 2006 – les extraits ci-dessous sont aux pages 194-197) nous propose de « déployer les controverses » puis de « retracer les associations » – tels sont les titres des deux parties de l’essai. On peut y entendre deux opérations successives qui correspondent bien à la réalisation d’un mémoire de recherche : se situer dans les controverses en les déployant puis écrire les relations qui construisent un parcours réflexif.

Les extraits que je retiens de ce livre se trouvent vers la fin de la première partie. Aussi est-il utile de considérer l’organisation de celle-ci qui repose sur ce que Latour appelle des sources d’incertitude qui sont à entretenir. La première demande de passer des groupes au regroupements ; la deuxième exige que n’importe quel acteur de la recherche soit considéré comme débordé par l’action et donc difficilement assignable à quelque étiquetage ; la troisième élargit le champ de ces actions aux objets mêmes qui entourent les acteurs – les subjectivations sont ainsi considérées dans toute leur ampleur ; la quatrième demande de concevoir les faits non comme indiscutables mais comme disputés – ce qui défait leur naturalisation et engage la notion de points de vue voire de points de voix ; enfin, Latour propose de rédiger des comptes rendus risqués – ce qui revient à trouver dans une telle activité le bonheur d’une recherche impliquante et qui tient plus au travail des historicités (de la recherche, du chercheur, des acteurs, des objets…) qu’à quelque application de grilles toutes faites ou méthodes labellisées que la recherche ne transformerait pas.

Concernant la seconde partie de l’ouvrage, il faut noter qu’elle propose trois mouvements qui demandent de localiser le global, de redistribuer le local et enfin de connecter les sites. Une telle conception permet de défaire les dichotomies et les simplifications qui trop souvent dissocient les recherches fondamentales de leurs applications, la recherche de la vulgarisation et de l’enseignement… La moindre « petite » recherche, si elle veut vraiment former un chercheur, se doit de faire du glocal, de pluraliser les points de vue mêmes limités et enfin de se situer dans une constellation (notion sur laquelle nous reviendrons puisque la « contextualisation », notion phare en didactique des langues, demande une reconceptualisation critique) ou s’associent dans un comparatisme actif des incomparables.

Voici donc les quatre pages de Bruno Latour pour :

  1. engranger les données de la recherche dans des carnets de recherche ;
  2. tout en se donnant les moyens de penser l’écriture de sa recherche.

Il faudrait donc, à partir des propositions de Latour, donner un titre à ses propres carnets (ou dossiers numériques), ce qui revient à paraphraser les propos de Latour pour les adapter au projet de chacun des membres de ce séminaire : rédiger un mémoire de M2 en didactique des langues.


Latour1-carnetLatour2-carnet

 2. Faire « l’acteur-réseau »

Après avoir lancé quatre carnets de recherche, il nous faut également lancer la direction de recherche – je préfère parler de relation de recherche, enfin tenter de réfléchir à ce que cela peut être tant du côté de l’étudiant que du directeur de recherche mais également de tous les dispositifs qui participent à l’encadrement du mémoire, parmi lesquels ce séminaire bien évidemment. Pour (dé)dramatiser un peu cette réflexion, je fais le choix de repartir avec Bruno Latour et de jouer « l’interlude » qui sépare la première et la seconde partie de son ouvrage, dont le titre est « que faire de l’acteur-réseau? » et qui se présente sous la forme d’un dialogue entre un étudiant et son directeur de thèse – certainement Bruno Latour lui-même. Ce dialogue permet de penser cette relation de recherche avec beaucoup d’humour – cela se passe à la London School of Economics chez les sociologues – mais également, avec beaucoup de perspicacité, ce dialogue demande de soulever quelques pistes décisives pour que la recherche transforme la recherche et que cela engage étudiants et directeurs dans une relation de recherche critique. On peut lire le dialogue ou l’interlude à cette adresse: http://www.bruno-latour.fr/sites/default/files/downloads/90-DIALOGUE-ANT-FR.pdf

Or, avec le constat fait par Latour déguisé ici en P (« La plupart des textes en sciences sociales sont mortellement plats », p. 217), ce dernier pointe l’enjeu d’un enseignement de l’écriture de la thèse – je dirais plutôt d’une réflexion partagée sur l’écriture du mémoire – car c’est dans et par l’écriture que la recherche se fait : c’est elle le laboratoire puisque « selon la manière dont il est écrit », le mémoire « saisira ou ne saisira pas le réseau d’acteurs que vous voulez étudier ». Saisir un réseau d’acteurs, c’est saisir un problème, en rendre compte et nécessairement offrir des perspectives à ces acteurs (apprenants et enseignants, par exemple). Je ne pointe ici que le fil rouge de la réflexion ou plutôt du débat car il en tresse beaucoup d’autres.

Outre la nécessité de jouer ce dialogue collectivement, je proposerai d’en écrire d’autres tout au long de notre séminaire. Il ne s’agit pas de faire comme Latour qui réussit à rendre compte en un dialogue assez long du rapport, sous toutes les coutures décisives pour la recherche, entre un thésard et son directeur. Il s’agit plutôt de proposer, en de courtes scènes (parlons même de sketches voire d’instantanés théâtraux), des fictions relationnelles toujours forcément proches de comptes rendus de situations bien réelles vécues ou rapportées entre l’étudiant (E) et le professeur (P)… On peut également ajouter d’autres personnages (un tuteur de stage, un informateur, un bibliothécaire, un directeur d’institution…) et pourquoi pas faire tourner les scènes entre deux étudiants, deux professeurs… Bref, ce carnet de recherche accueillera volontiers de tels interludes qui seront forcément des moteurs pour notre réflexion. Dès que nous aurons quelques saynètes pour aiguiser notre réflexion, nous tenterons de faire le point sur la relation de recherche, autrement dit sur la fabrication du mémoire de recherche.

Ces saynètes seront publiées dans un billet spécifique dont je donnerai la référence ici même ultérieurement (chaque étudiant du séminaire doit au moins en proposer une avant la fin octobre) à envoyer à serge.martin@univ-paris3.fr au format word.

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Si vous voulez encore poursuivre avec Bruno Latour, vous pouvez lire ce texte très intéressant sur la direction de thèse (enfin! Latour n’aime pas ce mot, « directeur », et lui préfère « maître »: on retrouverait alors une continuité du primaire au supérieur, du centre de recherche à l’atelier artisanal !). Lisez donc et on en reparle…

http://www.bruno-latour.fr/sites/default/files/downloads/P-165-TOLLIS-GEO.pdf

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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