Archives de catégorie : la relation de recherche

A Walnut tree – la résonance des voix et la revalorisation de l’enquêté

L’un des grands enjeux de la rédaction d’un mémoire-enquête, c’est de faire entendre « les voix » du terrain. Pas de les étouffer… de les disqualifier… de les transformer… Laisser les acteurs, les témoins, les observés, les enquêtés résonner, vivre, vibrer en pleine voix. C’est le point de départ d’Eric Chauvier, anthropologue, dans son livre Anthropologie de l’ordinaire. L’auteur plaide pour le changement de perception  des objets d’étude et de sujets en anthropologie. Selon lui, un observé doit être plus un interlocuteur qu’un informateur[1]. Ainsi,  le statut de l’observé se modifie – d’une personne invisible vers une personne singulière et unique, avec tous ses traits.

On va tenter de comprendre le procédé d’Eric Chauvier, anthropologue « textuelle », à travers l’optique des documentaristes, anthropologues  « visuelles », en se penchant sur le film du réalisateur pakistanais Aziz Ammar. Comment donne-t-il  la voix aux « sans voix » dans son film A Walnut tree ? Le rôle de l’observé et de l’observateur est-il inversé ? L’observateur, ne devient-il dans un moment donné l’observé ?

Suite au conflit de l’armée pakistanaise et des talibans, la famille d’un vieil homme, Baba, est obligée de se déplacer dans un camp de réfugié de Jaloozai près de Peshawar. Baba ne peut accepter son destin et cette vie misérable. La nostalgie et la mélancolie l’incitent aux rêves de retourner dans son village natal. Ses sentiments sont tellement forts qu’il lui est impossible d’y résister. Enfin, il décide de retourner dans son village à tout prix, en dépit des dangers menaçants. En abandonnant sa famille… Sans être retrouvé…

Aziz Ammar n’a pas réduit le film aux paroles et aux images simples de la vie quotidienne des réfugiés, de leurs difficultés et de leurs conditions de vie. Il n’a pas démontré non plus leur vie à travers le prisme de son point de vue. Il laisse son enquêté se faire entendre; faire raconter son histoire; faire entendre ses voix de l’inquiétude, de la souffrance, de la nostalgie, de la solitude; se faire interroger sur la justice et sur le destin humain; nous découvrir le poète exprimant dans les poèmes ses sentiments et ses réflexions et l’enseignant qui tente de faire apprendre la lecture aux enfants dans le camp; partager sa passion pour la culture et l’éducation… En un mot, l’enquêté apparaît dans toute sa singularité, en pleine « voix ».

Quant au réalisateur, on aperçoit qu’il fait partie de la famille. Il y est intégré à un tel point qu’il partage avec eux, de manière discrète, des moments intimes familials. Il  participe dans les conversations, les décisions, donne son avis etc. Malgré sa présence dans le film, il n’influence pas ses observés. Il les incite discrètement à développer et expliquer davantage les questions que l’intéressent. À la fin, la disparition du vieil homme oblige son fils et le documentariste à se mettre à sa recherche. Le réalisateur assume le danger. Le danger qui pourrait lui coûter la vie. Ce ne seraient pas les moments d’inversement du rôle de l’observateur et de l’observé ?

Pour conclure, Aziz Ammar a bien réussi à faire entendre les voix de son enquêté. Ce vieil homme est démontré dans toute son individualité et sa spécifité. Le film touche au cœur et provoque des émotions fortes. La pluralité de voix de Baba ne cesse pas de résonner. Il est impossible d’y rester indifférent. Arriver à faire parler toutes les voix de sorte qu’elles vibrent en lecteurs, c’est le signe qu’on a réussi le mémoire-enquête.

 

Référence :

Chauvier, E., Anthropologie de l’ordinaire, Toulouse, Anacharsis, 2011

 

[1] La forme de négation des observés en tant qu’interlocuteurs, Eric Chauvier nomme  « désinterlocution » (2011 :25)

Marija Apostolović

Étudiante en M2 DFLE, spécialité 1, option A Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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PLAN DE MEMOIRE: LA LECTURE A HAUTE VOIX EN CLASSE DE FLE

Introduction Générale
La problématique

Première Partie : Cadre théorique
Chapitre I
L’évolution des méthodes d’enseignement-apprentissage de fle
Et Les technologies et l’enseignement des langues

1. L’évolution des méthodes d’enseignement-apprentissage de fle.
• Parcours historique des méthodes de langue
1.1 La méthodologie traditionnelle d’enseignement des langues étrangères.
1.2 La méthodologie directe.
1.3 La méthodologie audio-orale.
1.4 La méthodologie structro-globale audiovisuelle.
1.5 La méthodologie communicative.
2.Les technologies et l’enseignement des langues.
2.1.1 L’évolution de la technologie.
2.1.2 Les technologies et la compréhension auditive.
2.1.3 Les technologies et l’expression orale.
2.1.4 L’audiovisuel et enseignement des langues.
Chapitre II
La lecture à haute voix
1.La lecture à haute voix.
1.1 Définition de la lecture à haute voix.

1.2 Objectifs généraux de lecture à haute voix.
• A quoi sert la lecture à haute voix en classe de FlE ?
Chapitre III
L’exploitation des textes théâtraux en classe
1. L’exploitation des textes théâtraux en classe.
1.1 Règles de base.
1.2 Pourquoi utiliser des textes théâtraux en classe ?.
1.3 Stratégies gagnantes.
1.4 Quelques thèmes à traité.
1.5 Activités pédagogiques variées.
Deuxième Partie : Cadre Pratique
Chapitre I
Contexte de la recherche
1. Contexte de la recherché.
1.1 Le public.
1.2 L’âge et le niveau.
1.3 Objectifs / besoins / attentes.
Chapitre II
Tests
2.Tests.
2.1 Conditions des tests.
2.2 Conditions de déroulement de l’expérience.
2.3 Résultats et analyse de données.
Chapitre III
Analyse et Interprétation du Questionnaire
Introduction.
Analyses des résultats obtenus.
Conclusion générale.
Annexes.
Bibliographie.

Sumaia ELGAMRI

Etudiante de Master2 Didactique du français et langues du monde.

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Acquérir une langue étrangère dans un contexte hétéroglotte, est-ce possible ?

Peut-on acquérir une langue étrangère ? Quels sont les facteurs déterminants cette acquisition ? L’âge ? Le contexte ? Le travail cognitif et métacognitif ? Les inputs ? Autant de questions qui se posent lorsqu’on tente d’analyser en profondeur le processus d’apprentissage et d’acquisition d’une langue étrangère et d’essayer de le comprendre.

Le premier facteur qu’on évoque souvent lorsqu’on parle d’acquisition d’une langue étrangère reste celui de l’âge. Le sujet a suscité bon nombre de spécialistes du champ dont Chomsky. On a donc déterminé, après plusieurs études,  que l’exposition précoce à une langue étrangère favoriserait son acquisition.

Ce qui nous intéresse ici, n’est pas seulement l’âge, mais surtout le contexte dans lequel se déroule l’apprentissage/acquisition d’une langue étrangère. Nous soutenons déjà la thèse que l’exposition à une langue dans un contexte homoglotte mènerait à son éventuelle acquisition. Mais qu’en est-il alors du locuteur qui désire acquérir une langue étrangère se retrouve dans un contexte hétéroglotte ?

Telle est la question que je tenterai de répondre lors de mon mémoire de fin d’études. Certes, ces interrogations ont déjà été posées antérieurement mais ce que j’aspire à faire ici, c’est d’axer mon étude sur une communauté linguistique précise que je ciblerai avec des apprenants partageant les mêmes conditions d’apprentissage. Autrement dit, j’effectuerai mon étude sur des sujets appartenant à une même communauté linguistique, du même niveau scolaire, ayant le même âge et surtout partageant approximativement les mêmes motivations. Ce n’est pas aisé de trouver plusieurs apprenants  ayant le même profil, néanmoins, je me concentrerai notamment sur ce qui lie ces derniers en faisant une étude comparative.

J’établirai, toutefois,  un questionnaire au tout début pour cerner le type d’apprenant et pour pouvoir tirer les informations dont j’ai besoin dans ma recherche. Celle-ci sera donc divisé en trois parties, la première générale et plus réflexive où j’évoquerai les recherches et les études qui traitent cette question. La seconde assurera la transition entre la réflexion et la pratique où je donnerai éventuellement mon avis sur le sujet, et comme on peut le deviner, la troisième évoquera les enquêtes et les pratiques que j’ai pu mener tout au long de ma recherche.

Cela reste très vague et vaste tant que je n’ai pas encore cibler un public. Cela dit, le sujet me passionne et je me réjouis déjà de l’entamer.

Contact établi avec ma directrice de recherche!

L’une des premières démarches qu’on entreprend lorsqu’on a une idée sur le thème du projet de fin d’études est de trouver un directeur ou une directrice de recherche qui est spécialisé(e) dans le sujet.  Le mien étant de travailler sur l’acquisition d’une langue étrangère, j’ai tout de suite pensé à Madame Trévisiol qui assure un séminaire au même nom « recherches sur l’acquisition des langues étrangères ». Logique comme choix mais surtout motivé par le désire de travailler avec une enseignante avec qui je m’entends très bien. L’entente est, pour moi, un facteur à ne pas négliger au même niveau que celui de la maitrise du sujet par le directeur de recherche.

C’est mon expérience personnelle qui me laisse dire de tels propos. En effet, j’ai déjà eu l’occasion de travailler sur deux mémoires dans le passé, celui de ma licence en Traduction et interprétariat et le second, de Master 2 Didactique de la traduction.

C’est ainsi que mon choix s’est porté sur Madame Trévisiol qui, après un échange de mails, a accepté de m’encadrer et de m’accompagner dans cette nouvelle recherche que j’aspire à mener. Pour résumer, je lui avais adressé un courriel pour solliciter ses services et surtout pour lui exposer mon sujet de recherche. Aussi, je lui avais fait part de mes interrogations quant au public sur lequel je devais travailler et particulièrement sur la pertinence de mon thème.

La réponse n’a pas tardé à venir puisqu’elle m’a recontacté dans les heures qui ont suivies. Ce que j’ai pu retenir de son mail est, qu’elle avait accepté ma demande d’encadrement et plus particulièrement des remarques constructives pour m’éclairer davantage sur ce que je devais mener comme recherche. Ce qui est venu en premier, c’est l’importance de cibler un public qui est étroitement lié à la tournure que devrait prendre mon sujet. Ensuite, elle m’a conseillé d’aller voir des travaux qui traitent le sujet, à titre d’exemple, ceux de Daniel Véronique. Puis, elle m’a clairement fait savoir qu’il fallait que j’axe ma recherche sur une problématique bien précise, originale et qui permettrait d’apporter un plus dans le monde de la recherche. Enfin, j’ai eu droit à des encouragements de sa part.

Outre les échanges de mails, j’ai senti le besoin de concrétiser cette rencontre en la sollicitant après son séminaire. Cela m’a fortement aidé et réconforté dans ma quête. Quant à mon thème de recherche, je vous invite à lire le billet suivant intitulé « Acquérir une langue étrangère dans un contexte hétéroglotte, est-ce possible ? » pour en savoir plus dans quoi je souhaiterai me lancer.

Langues et migrations : politique linguistique et didactique à L’ENS

L’école normale supérieure  de Paris organise le 20 janvier une conférence organisée par le laboratoire LATTICE et ECLA sur le thème : migration et apprentissage des langues. Cette conférence sera donnée par le sociolinguiste et didacticien Hervé Adami, professeur des universités (Université de Lorraine, CNRS).

Voici le lien dont il se trouve le programme :

Je vous invite vivement d’y aller. Moi, j’y vais. S’il y a des personnes intéressées, on pourrait aller ensemble.

Nada Fathy Abdelaziz

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde à l'université Sorbonne Nouvelle- Paris 3

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Le chercheur entre cronopes et fameux

historia-de-cronopios-y-de-famas-4Ces derniers temps, j’ai eu l’occasion de jeter un coup d’œil sur quelques livres chez moi, et de revivre des anciennes lectures, quelques-unes plus ou moins oubliées que les autres. C’est ainsi que je suis tombé sur Cronopes et fameux (en espagnol Historias de cronopios y de famas), un ouvrage de l’écrivain argentin Julio Cortázar. En effet, je l’ai lu il y a quelques ans, et il m’a vraiment marqué par sa manière de faire réfléchir, dans un univers surréaliste, au classicisme et la lutte pour le pouvoir dans la société.

J’ai donc repensé aux deux grands « créatures » ou « forces » qui sont présentées par Cortázar dans ce livre : d’un côté les cronopes, des êtres sensibles, idéalistes, désordonnés, peu conventionnels et passionnés ; et d’autre côté les fameux  des êtres assez rigides, formels, organisés, et ayant du succès.

Cette opposition m’a fait penser aux caractéristiques du chercheur, et je me suis dit qu’au préalable, on penserait à s’identifier avec l’un ou l’autre, mais dans cette situation, je trouve qu’il est nécessaire de nuancer, c’est-à-dire, de s’identifier un peu avec les deux. A mon avis la recherche requiert de l’organisation, de la formalité, mais aussi de la passion et de la nouveauté, et c’est ça justement ce que je veux attendre lors de mon mémoire.

imagesJe remarque donc que depuis quelques années, le contexte universitaire m’a emmené à faire des travaux de recherche, et que je me suis toujours identifié comme quelqu’un qui « se met dans la place du chercheur ». Aujourd’hui Je commence à assumer que je suis un chercheur, que j’ai des objectifs précis, et que ce type de réflexions m’aident à m’acheminer dans cette voie.

Image trouvée dans http://revistatarantula.com/historias-de-cronopios-y-de-famas-de-julio-cortazar/

Cristian Vivas Leuro

Etudiant en Master 2 FLE Didactique des Langues, spécialité 1, option A. Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle.

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Plan du mémoire « L’insécurité linguistique des étudiants algériens en île de France »

Bonjour à tous les Arlapiens,

Je vous présente ci-dessus la plan de mon mémoire. Je l’ai élaboré en lisant des thèses et des livres en rapport avec mon thème de recherche en l’occurrence l’insécurité linguistique.  Pour le moment, mon directeur de recherche n’a pas encore donné son avis sur ce plan. Donc, il est fort possible que des  modifications auront lieu.

Je souhaite avoir vos avis sur ce plan. Cela me permettra d’enrichir mon plan et de lui apporter quelques corrections.

Merci par avance !

Introduction générale

Première Partie : État de l’art 

Chapitre I : Regard sur l’insécurité linguistique

  1. Genèse du concept d’insécurité linguistique.
  2. La définition de la notion d’insécurité linguistique
  3. L’insécurité linguistique et les contextes de contact de langues

3.1 Contact intralinguistique : Insécurité linguistique et diglossie

3.1.1 Catégorie sociale

3.1.1.1 Sexe

3.1.1.2 Âge

3.2 Contact interlinguistique : Insécurité linguistique et plurilingusme

3.2.1 Langue maternelle/native

3.2.2 Immigration

  1. Les formes d’insécurité linguistique
  2. Les types d’insécurité linguistique
  3. L’individu face à l’insécurité linguistique
  4. Les signes d’insécurité linguistique
    • Le refus de prendre la parole
    • L’hypercorrection
    • Le code-switching
  5. L’insécurité linguistique et les espaces de sociabilité 
    • L’école
    • L’entreprise
  6. Les causes de l’insécurité linguistique : Représentations et compétence

Conclusion partielle

Chapitre II : Immigration et étudiant étranger

Introduction 

  1. Immigration 
    • Définition de l’immigration
    • Différence sémantique entre immigré et étranger
    • Les étudiants étrangers
    • La procédure d’inscription à l’université française
  2. La langue française et l’intégration des immigrés

Conclusion partielle

Partie II : Résultats de l’enquête

Introduction 

  1. La méthodologie 
    • Discours épilinguistique
    • Présentation de l’entretien
    • Le choix de l’entretien
    • Le guide du public
    • Le profil du public
    • L’enregistrement
    • Le déroulement de l’entretien
    • La transcription
  2. La description des données recueillies 
  1. Interprétation et explication des données

4.  Limites et contraintes

5. Ouverture et perspectives

Conclusion partielle

CONCLUSION GENERALE

Références bibliographiques 

ANNEXES

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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séminaire « Critique sociale du langage »-mot « race »

Ce séminaire aura lieu ce vendredi 6 janvier prochain, de 15h à 18h, à la Sorbonne, en salle D 676. Une séance, intitulée « Hygiène verbale, bain de bouche politiquement correct », consistera en une présentation par David Eisenschitz du livre Hygiène verbale de Deborah Cameron (1995/2012), cette intervention sera suivie d’une réflexion sur la question du tabou de la « race » en France. En effet, des problèmes que posent l’usage de ce mot, notamment dans la bouche d’hommes politiques.

« Pourquoi le mot « race » pose t-il problème ? », un entretien avec l’historien Jean-Frédéric Schaub, auteur de Pour une histoire politique de la race. Cet entretien part justement de la polémique autour de l’expression de « race blanche » utilisée par Nadine Moran. En effet, il y a un an Nadine Moran a provoqué une polémique à cause du mot « race »

Vous trouverez ci-dessous l’introduction de la réédition de 2012 du livre de Cameron. Et pour vous mettre en bouche sur la question de la « race », voici le lien vers deux courts articles de presse sur ce sujet :

Pourquoi le mot « race » pose-t-il problème ? – France Info

Une interview d’Eric Fassin, sociologue spécialisé sur les questions de race et de genre, entre autres, intitulée « Qui parle de race aujourd’hui ? » :

Éric Fassin : « Qui parle de race aujourd’hui ? » – regards.fr

Nada Fathy Abdelaziz

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde à l'université Sorbonne Nouvelle- Paris 3

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Les premiers échanges..

Arrivé à l’adresse prévue, Il aperçut le professeur qui était déjà sur place ainsi que les deux autres étudiants encadrés.  A l’entrée du café, il y eut une terrasse ornée de merveilleuses plantes. Dans cet espace utopique où régnait une sérénité onirique avec une mélodie relaxante, ils se sont réunis avec leur directeur de recherche dans un climat garantissant les conditions favorables pour mener à bien la discussion. Ce fut leur première rencontre attendue avec ferveur..

Après avoir écouté les deux premiers étudiants et donné des conseils méthodologiques, le directeur a cédé la parole au troisième étudiant pourvu d’expliquer son sujet de mémoire.

(Avec un sourire sérieux) D : Vous travaillez sur la construction du savoir chez l’apprenant, vous venez de m’dire ?

(Il répond avec certitude) E : Oui..

(Il réfléchit en frôlant doucement son front) D : Emm.. D’accord..  Il faut quand même cerner les contours de votre sujet ! Il semble être plus général..

(Enthousiaste, il essaye d’expliciter plus) E : En fait, je voudrais traiter le rapport que les différents actants entretiennent avec le savoir et…  Notamment dans le cadre de l’apprentissage de la lecture.

(D’une voix encourageante) D : Emhem..  D’accooord ! Comment ?

E : Amm..Voir comment l’activité de lecture pourrait être investie dans le but de favoriser la compréhension pour construire le savoir.. Je pense.

D : Vous dites le savoir, pourquoi pas les savoirs ? Tenant compte du savoir-être et du savoir-faire chez l’apprenant. Comment faire pour que ce dernier ne se contente plus d’un rôle passif dans la réception du savoir et le préparer à le construire par lui-même ?!

E : Vous voulez dire qu’il faudrait penser à amener l’élève à se doter des outils.. des outils qui puissent lui faciliter l’accès au savoir, de manière personnelle ?

D : Exactement, il s’avère utile de penser à la manière de faire dans une activité de lecture.. pensez toujours à la question du départ ! Comment se servir de cette activité afin de faciliter la construction du savoir et pensez également à engager l’apprenant dans ce processus en tant que sujet actif !

(En train de noter rapidement) E : Je n’y ai pas pensé !

D : Sinon, vous avez entamé des lectures, avez-vous fait la sélection de quelques ouvrages pour votre bibliographie ?

E : Pour l’instant, j’ai téléchargé  Le savoir en construction de Britt-Marie Barth que j’ai commencé à lire..

D : Intéressant !

(Motivé) E : Oui.. Elle dit que le savoir peut avoir plusieurs acceptions. Le savoir structuré, le savoir évolutif, le savoir culturel..

(Il l’interrompt) D : Attention à une chose ! Un même savoir peut revêtir maints aspects, c’est-à-dire il appartient à un contexte, évoque une culture ect

E : Em.. Donc ce n’est pas une sorte de typologie de savoir !

D : Non. Bonne lecture et tâchez de ne pas avoir beaucoup de technicité dans votre travail et pensez à enchaînez entre vos parties tout en se référant à votre problématique à chaque fois.. C’est ce qui est essentiel.

E : Entendu Monsieur, merci beaucoup de vos recommandations !

(Rire) D : Je vous en prie, c’est mon boulot ! Ah.. Avant que vous partiez !

E : Oui monsieur, la date de la prochaine réunion, je devine !

D : Ouiiii ! Elle aura lieu le 5 janvier.. Et entre temps, Enchaînez sur l’écriture !

Ce fut leur première discussion qui tournait autour du sujet de mémoire. C’était un échange fructueux qui leur a beaucoup aidé à organiser leurs idées et à mieux cerner les contours de leur sujet. Cette rencontre leur a octroyé notamment l’opportunité de créer un lien avec leur directeur de recherche dans un cadre de travail en équipe.

Bibliographie: 

  • Britt-Mari BARTH, Les savoirs en construction, Retz, 22 octobre 2015;
  • Véronique Castellotti et Danièle Moore, Alternance des langues et construction de savoirs, ENS édition, 1999.

Soukaina NAFIA

Étudiante en Master 2 de Didactique du Fle/Fls et Langues du monde à l'Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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1+1 = 1… un texte à la manière de Didier Delahais

J’ai fait tous les calculs :

didactique = didaktikós = enseigner = signum = *sewk = suivre

il n’a plus le choix

j’ai besoin de vous j’ai besoin de toi c’est à quel sujet hein deux trois… j’en ai des tas de sujets quatre cinq si cette fois j’ai une problématique oui mais toujours pas de directeur aux alentours
un peu de rigueur ! ( c’est à qui le tour ? )

J’ai besoin d’une trajectoire

je veux bien te suivre mais où vas-tu comme ça  où va-t-on  où est-ce qu’on

va

Faut-il que tu t’en ailles… ? c’est vous qui m’avez demandé de partir

je vais être honnête la didactique n’est que mon alibi vous savez je suis surpris —  (vous) ne me laissez pas finir ! c’est un prétexte pour découvrir comment le monde marche et où est-ce qu’il va te perdre et me retrouver c’est enseigner à apprendre et faire l’apprentissage de la vie tu pars seul et je voyage la finalité n’est ni l’écriture ni la méthode et encore moins l’itinér — il n’y a pas de finalité donc rien à suivre ? ( je ne suis plus rien)


Pourtant j’ai fait tous les calculs

didactique = didaktikós = enseigner = signum = *sewk = suivre

nous n’avons plus le choix …

… mais qui suit qui au juste ?

——————————————————————
Delahais, Didier. (2013). Faut voir. 1st ed. Bordeaux: Les éditions Moires.

Beya Mehaouat

Etudiante en M2 Didactique des langues à Paris 3

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RDV avec mon Directeur de recherche

  • Bonjour Anderzon!
  • Bonjour Grecia, juste à l’heure pour aller prendre un café et parler un petit peu du Mémoire, vous avez reçu mes commentaires?
  • Oui, oui, en effet j’allais répondre le mail avant avec mes commentaires à vos suggestions, mais je me suis dit que ce serait mieux d’en parler en direct.
  • D’accord. (Après dix minutes… plus réveillés tous les deux avec le café)
    • Alors Grecia dis-moi, ça va le Mémoire? Je voudrais bien qu’on change la manière de présenter les résultats, ces titres attirants comme on t’a recommandé de faire en Méthodologie, ça va, mais je crois qu’il faudrait les présenter et organiser différemment. En plus, vous essayez de condenser les résultats en trois grandes catégories et vous risquez de les mélanger, il faudrait donc les traiter séparemment et plus précisemment.
  • Oui, mais je voulais organiser les résultats en fonction des catégories qui ont surgi des trois questionnements de ma recherche et que les titres soient attirants, qu’ils réveillent le besoin d’être lus.
  • D’accord, mais je crois qu’il faut être plus précis et ne pas trop s’éloigner de comment les catégories sont nommées par rapport au trois questions de départ, sinon tu risques de faire que le lecteur de l’étude se perde.
  • Ok, c’est juste qu’avant vous me disiez que j’étais trop institutionnalisée et que je suivais trop les règles établies au cours de méthode et maintenant qu’il y a quelque chose de positif avec le cours, c’est-à-dire les titre attirants, alors vous me demandez de les changer et d’être plus précise et plus… comment dire, un peu carrée je dirais. Excusez-moi.
  • Oui je sais, mais… ce qu’on va faire c’est qu’on va essayer d’organiser au fur et à mesure les résultats en fonction des catégories et avec des titres et sous-titres bien précis et puis on verra si on peut les nourrir avec des détails, ou comme vous dites des titres attirants.
  • Parfait, je commencerai donc comme ça et aucun soucis je vous écrirez pour savoir si vous êtes d’accord ou pas avec ma proposition de plan de présentation des résultats.
  • Envoyez-moi un index provisionnel de présentation de vos résultats aujourd’hui et je vous réponds si ça va ou pas.
  • Bon, à la semaine prochaine donc. Merci beaucoup prof.
  • Avec plaisir Grecia, courage et pas de panique, tout va bien se passer, c’est presque la fin.

(Deux jours plus tard le Directeur accepte le plan de présentation des résultats avec les 10 titres et 12 sous-titres en total. Une semaine et demie plus tard, 30 pages d’écriture après, sa réponse dans un mail…)

… Bonjour Grecia,

J’ai bien reçu le mail avec la première moitié du chapitre des résultats et même si c’est très bien présenté et que vous avez fait un effort pour être bien précise et détaillée avec les titres, il me semble qu’il y a beaucoup de titres et ceci pourrait faire que pour chaque catégorie présentée il y ait des explications qui devront se répéter dans d’autres catégories. Ceci dit, il ne serait pas correct du point de vue méthodologique, car chaque catégorie doit être précise et ne pas être juste une adition d’une autre catégorie, sinon ce serait une sub catégorie. Pensez donc à synthétiser et bien organiser les résultats de nouveau. Envoyez-moi la première partie refaite le lundi.

Cordialement,

Anderzon

(Vendredi soir… et voilà la panique…)

 

MORENO Grecia

Diplômée en Langues Modernes, MSc. en Enseignement apprentissage des langues étrangères (Mérida-Venezuela). M1 en Didactique du FLE, M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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Première rencontre Premier tâtonnement

Nous sommes maintenant devant une porte de bureau, il est 8h58 du matin, il n’y a personne dans le couloire, sauf une étudiante qui baisse la tête et qui voit toujours sa montre. 2 minutes plus tard, elle frappe légèrement la porte, sans réponse, elle la frappe encore une fois, mais cette fois-ci, plus fort.

Professeur : Entrez !

Étudiante : (ouvrant la porte) Bonjour, Monsieur, je suis votre étudiante de M2, j’ai pris un rendez-vous à 9 heures avec vous.

P : Bonjour, oui, oui, je vous attends, entrez, assoyez-vous.

E : Merci, Monsieur.

 Etudiante assoit devant un bureau face au professeur, en sortant un carnet qui est rempli densément par les manuscrits mots.

 P : (fermant les livres) Alors, j’ai lu votre plan de mémoire, vous avez bien expliqué pourquoi vous avez choisi ce thème et tout ce que vous voulez faire. Il est logique, mais il me semble que d’une part, vous avez abordé trop de choses, donc, il faut connaître lesquelles sont principales, lesquelles sont dans l’arrière-plan. D’autre part, quelques notions attendent à préciser, par exemple, vous voudriez travailler sur la littérature, est-ce que vous savez quel type de littérature vous voulez étudier ?

E : (l’air inquiet) En fait, c’est ce que j’ai besoin de vos aides, j’ai essayé d’aller à la librairie et de trouver une discipline de littérature qui reflet la culture française plus ou moins complète, la vie en France et aussi facile à entrer pour les apprenants du FLE. Mais, je me sens perdue en baignant dans la mer de livre, je ne peux que voir des livres concrets, mais maintenant je n’arrive pas à obtenir une vision globale sur la littérature française.

P : Je comprends et n’inquiétez pas, c’est normal, mais pourquoi vous avez choisi la littérature ?

E : À partir ce que j’ai lu, je voudrais simplement transmettre des livres, des romans français en cours de FLE, parce que quand j’ai appris le français à l’étranger, on ne peut pas connaître des livres français si riches et si variés.

P : D’accord, mais vous savez, nous pouvons voir l’océan seulement par une goutte d’eau, c’est exactement cette goutte d’eau qui est facile à entrer pour les apprenants du FLE, ils n’ont pas besoin d’avoir un océan. Mais vous avez besoin absolument de le posséder. Vous savez ce que je veux dire ?

E : (réfléchissant un peu), oui, mais je ne sais pas comment faire. Je sais bien qu’il n’y a peut-être pas de raccourcis, sauf que je lis sans cesse. Heureusement, j’aime bien la lecture, bien que je ne lise pas très rapide en français. Mais est-ce que vous pourriez me donner des orientations par rapport ma lecture ? Des bibliographies par exemple ?

P : Bien sûr que je peux vous donner, mais la plus importante chose est que vous sachiez bien ce que vous voulez étudier. Alors, en résumé, qu’est-ce que vous voulez faire dans votre mémoire ?

E : Eh… (en voyant son carnet) j’ai écrit dans mon plan, c’est comment utiliser les textes littéraires pour motiver les apprenants hétéroglotte surtout dans le contexte chinois à communiquer et à s’exprimer en français.

P : D’accord, dans votre thème de mémoire, je peux voir des hésitations, premièrement, comme nous avons discuté, les textes littéraires que vous voulez choisir. Deuxièmement, le contexte ou le publique, quel est le rapport entre le milieu hétéroglotte et le contexte chinois ? Le contexte chinois est un objet de recherche, ou seulement un exemple de milieu hétéroglotte ? Dernièrement, le rôle que les textes littéraires jouent parmi ces sujets. Ces interrogations ne sont pas pour contester à votre sujet, c’est pour vous donner des pistes de réflexion. Alors, est-ce que les réponses sont claires dans votre tête ?

E : Non, Monsieur, mais je vais les noter, et je vais les mettre en lumière ces jours.

P : Attention, ce ne sont pas des questions qui peuvent être résolues dans quelques jours, mais pendant tout au long de vos recherches. Surtout faire des recherches avec des supports. N’hésitez pas à faire des hypothèses, à faire des enquêtes et des observations et à me demander si vous avez des confusions.

E : D’accord, et je vous remercie beaucoup Monsieur.

P : Je vais vous envoyer la bibliographie, et à la fois prochaine, j’espère que vous aurez trouvé des bons supports et des bonnes entrées de votre mémoire.

E : D’accord, merci pour tous vos conseils, je sais maintenant ce que je dois faire. Au revoir, Monsieur.

P : Au revoir (en souriant).

 

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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Merveilles de la nature humaine

Compte rendu du colloque

I. Ouverture

Le colloque qui s’est articulé autour du thème « Ethique et responsabilités de la didactique des langues au XXI siècle » était très intéressant car cela m’a permis de repérer quelques méthodologies de recherche répandues dans le domaine du FLE et d’alimenter ma réflexion sur mon sujet d’intérêt.
L’ouverture du colloque par Jean-Pierre Changeux (Institut Pasteur (Paris)) à l’amphithéâtre Durkheim a donne lieu à la conception d’un regard général de la didactique des langues en traitant la question de la nature humaine. En effet, du point de vue de la neuroscience, la didactique, en passant par la nature humaine, se procure une image sous-jacent et plus complexe à ne pas ignorer. En partant de la complexité du fonctionnement du cerveau, il a expliqué comment les êtres humains, même si issus de la même espèce, se diffèrent dans la manière dont ils pensent et se comportent. D’ici, il a illustré les processus du cerveau en dévoilant le fait que nous possédons les mêmes gènes et que ce qui nous permet de se distinguer de l’autre, c’est-a-dire les traits spécifiques et singuliers a chaque individu, ce sont les combinaisons ou, selon lui, les synapses de ces gènes qui se tiennent dans chaque cerveau. En décrivant comment ces synapses façonnent notre cerveau, il a aborde aussi des points faisant souvent l’objet des débats et le plus saillant d’eux sur lequel il a insisté était la question sur la possibilité de prédire les conduites humaines. D’après lui, l’ « universalité » de notre gène ne signifie pas que cela nous donne déjà l’outil efficace pour déchiffrer ces conduites à mobiliser par chaque individu car, à nouveau, chaque combinaison ou synapse est unique à sa manière, d’où la notion de la variabilité des synapses.

II. Enseignement des langues régionales

(Le choix de faire un compte rendu de la communication de M RIVIECCIO relève du fait des notions liées à mon sujet d’intérêt.)
En salle M, de 10 H 45 à 11h10, Mme RIVIECCIO a fait une communication de sa recherche intitulé « L’enseignement des langues régionales à l’école : enjeux moraux et éthiques ? » concernant les langues régionales, le sarde et le breton. Cette recherche vise à aboutir à un projet identitaire impliquant les enfants parlant ces langues. C’est en fait un projet dont l’objectif principal est d’expliciter les représentations de ces enfants de leurs langues maternelles face à leur langue de scolarisation. Pour y parvenir, elle s’est servie des biographies langagières issues de son terrain de recherche. Là, elle a abordé des points souvent débattus à propose de la place des langues régionales en explicitant les enjeux sous-jacent qui se cachent derrière le système éducatif de son terrain face à ces langues.

En étudiant le cas du breton et du sarde, elle s’est posé des questions sur le statut des langues. Elle s’est interrogée sur les choix éducatifs des institutions mettant à l’ écart lesdites langues au profit de la langue de scolarisation, ces choix façonnés par des idéologies sous-jacentes. De ce fait, les enfants sont amenés à accorder plus d’importance à leur langue de scolarisation. L’inévitabilité de celle-ci du fait du son statut a contribué à la mise en question de leurs identités, d’où le la nécessité d’une construction identitaire. Là, elle a parlé plusieurs fois de la remise en cause de ces choix afin de saisir les enjeux tels que la marginalisation des langues régionales et le risque de poids identitaire de la part de ces enfants. Cette question renvoie toujours au rôle décisif des écoles détenant le pouvoir d’imposer des choix éducatifs surtout ceux recouvrant les langues à enseigner/apprendre a utiliser comme langue à visée scolaire. De là, elle a fait aussi une analyse autour des représentations en demandant aux enfants ce qu’ils pensent de toutes les langues à leur disposition et la place qu’ils accordent à chaque langue. D’après les entretiens effectués auprès d’eux, elle a remarqué la forte présence des représentations appauvrissant la place de leurs langues maternelles au profit d’une langue dominante.
Enfin, un point saillant qu’elle avait bien développé était la question éthique de la prise en compte des langues régionales, cette question qui tient aux conflits représentationnels des langues (langue dominante vs langue minoritaire). La réflexion autour de cette question l’a amené à mettre au cœur de cette recherche la nécessité d’intégration des langues, de transgression pour prendre position vis-à-vis des directives des instituions éducatives souvent privilégiant certaines langues, à raison des valeurs politiques, pour demander un peu plus d’ouverture et d’engagement en parlant de la prise en compte d’autres langues en présence et d’activités favorisant un retour sur leurs langues maternelles telles que les jeux. Ces démarches pourront aider ces enfants à surmonter la crainte d’une perte d’identité.

LAGCAO Gleford Jr.

Etudiant en Master 2 FLE-LM option A (MEMOIRE)

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The « rendez-vous »

E = étudiant P = Professeur

E : Bonjour ! Je voudrais vous parler de mon sujet de mémoire.
P : D’accord. Asseyez-vous… Alors, vous voudriez travailler sur quoi ?
E : Moi, j’aimerais travailler sur le plurilinguisme aux Philippines.
P : Pourquoi cette thématique ?
E : C’est parce que je travaille avec un public tout à fait plurilingue.
P : Pouvez-vous en parler un peu plus ?
E : D’accord. En fait, j’enseigne le français à un public philippin qui parle trois langues : le cebuano (un dialecte et leur langue maternelle), le filipino (langue officielle) et l’anglais (langue seconde). Ce contexte m’a amené à me poser des questions : Quelle est la place de ces langues dans la vie de mes apprenants ? Comment peuvent-ils se servir de leurs acquis de ces langues précédemment apprises pour apprendre et/ou faciliter leur apprentissage de la langue française ou d’une langue étrangère ? Mes apprenants doivent-ils dire que leur langue maternelle est le filipino parce que c’est la langue officielle et pas le cebuano car ce n’est qu’un dialecte ? Ou doivent-ils dire que le cebuano est leur langue maternelle ou plutôt leur dialecte ? Comment peut-on valoriser les langues qui les entourent ? Quel rôle le plurilinguisme peut-il jouer dans l’apprentissage des langues étrangères aux Philippines?
P : Comment êtes-vous arrivé à vous poser ces questions ?
E : Ces questions sont issues de mon expérience d’enseignant de FLE pendant quatre ans aux Philippines. Je m’interroge d’abord sur la place des langues en m’inspirant de ce qu’a dit Johann Wolfgang von Goethe. D’après lui, « Ceux qui ne savent rien des langues étrangères, ne savent rien de la leur ». Aux Philippines, il y a deux langues dominantes : le filipino et l’anglais. Ces deux langues s’apprennent obligatoirement à l’écart des dialectes parce que c’est imposé par l’Etat. En les imposant à tout le pays, ces langues se sont affirmées en se dotant de deux rôles importants. Du coup, le filipino est à apprendre car il cerne la cohésion nationale du pays et l’anglais parce qu’il symbolise la réussite scolaire et la promesse d’un avenir lumineux face au marché du travail et à la mondialisation. Alors, quelle place le cebuano et les autres dialectes occupent-ils ? Que les locuteurs savent-ils de leurs dialectes ? Je crois toujours qu’apprendre une autre langue ne doit jamais contribuer à la marginalisation de l’autre. En tant qu’enseignant de FLE, je voudrais contribuer à la revalorisation de nos dialectes en m’appuyant sur ce que peut offrir l’éveil au plurilinguisme en classe de FLE. Les cours de FLE à ma charge peuvent s’utiliser comme une très bonne trajectoire d’attaque pour aider mes apprenants à développer leurs compétences plurilingues. Tout en apprenant une langue étrangère, ils revalorisent également leur dialecte qui est bien un atout essentiel dans la survie de l’héritage de ses locuteurs. Cette réponse m’amène à la deuxième question concernant les langues déjà à la disposition des apprenants. Valoriser leurs dialectes ne veut-il dire pas qu’on va nous opposer aux langues dominantes parce qu’apprendre quelque chose de nouveau est juste un élément à ajouter à ce qui est « déjà-la ». Tout en valorisant leurs dialectes, ils peuvent s’appuyer également sur les langues qu’ils maitrisent consciemment déjà (le filipino et l’anglais) en faisant un transfert de ce qui est applicable des langues déjà apprises à la langue étrangère en cours d’apprentissage. Cette recherche va m’aider également à éclairer les débats concernant les langues dominantes, langues maternelles et les dialectes et/ou langues minoritaires pour réduire le risque de confusion identitaire.
P : Comment procéderez-vous à la récolte de données ?
E : Ahh…J’y ai déjà pensé mais ce que je voudrais faire lors du recueil reste toujours à valider… J’aimerais bien travailler avec un public philippin qui ont déjà appris le français ou sont en cours d’apprentissage en France, à Paris si ce serait possible. Le recueil se fera en organisant des entretiens autour de la thématique des mes questions précédemment posées et en en faisant une analyse de discours.
P : Il n’y a pas beaucoup de philippin en France, non ?
E : Oui, c’est vrai mais comme je suis à Paris où résident la plupart des Philippins en France et grâce aux contacts des petites communautés philippines à Paris, je pourrai les contacter facilement. Où si ce serait permis, l’entretien pourrait se faire sur Skype.
P : D’accord. Je pense que votre recherche est intéressante parce qu’elle traite du plurilinguisme en contexte philippin. C’est peut-être un cas particulier. En plus, je ne connais pas bien votre pays. Bien, vous commencez par schématiser le parcours de votre recherche en vous appuyant sur des théories afin d’en fournir un cadre solide.
E : D’accord. Puis-je vous l’envoyer par email ?
P : Oui.
E : Et notre prochain rendez-vous ?
P : On se verra lundi prochain.
E : D’accord. Merci beaucoup de votre temps. Au revoir et bonne journée !

LAGCAO Gleford Jr.

Etudiant en Master 2 FLE-LM option A (MEMOIRE)

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