Archives de catégorie : la relation de recherche

Les représentations sociales des langues : processus de filtrage

Au carrefour de nos lectures se croisent une myriade d’informations. De ce fait, il est nécessaire d’avoir un bon sens de la synthése afin de consolider les informations nouvellement acquises et de les assimiler soigneusement à ce que nous savons déjà. C’est aussi dans cette étape que nous serons amenés à faire face à des dilemmes nous incitant soit à accepter, à refuser ou soit à rejeter telle ou telle information. Comment sait-on le poids de chaque information ? Quelle information pèse le plus ? Quelle information est à retenir de manière à ce qu’elle ne soit pas une répétition d’une autre information déjà citée mais qui se déguise en autre forme dans le cadre théorique ? Les questions de ce type nécessitent une relecture fréquente des notions que nous avons abordées pour encadrer nos recherches. C’est ainsi que, je crois, nous pouvons aiguiser la colonne vertebrale du côté théorique de nos analyses. Pourtant, les théories que nous utilisons ne serviront à rien si nous n’arriverons pas à les rapprocher du « réel », du côté pratique. Quoi faire alors pour procéder à une analyse prenant en compte à la fois les notions théoriques et tout ce qui découle de la pratique. C’est donc ce dilemme sur laquelle je voudrais me pencher pour ce billet.

En quête des lumières, j’ai découvert un texte intitulé « Schématisation, représentations et images » écrit par Jean-Blaise Grize du Centre de Recherches Sémiologiques de l’Université de Neuchâtel. Le texte est paru dans un recueil d’actes du Colloque du Centre de        Recherches  Linguistiques et Sémiologiques de Lyon (du 20 au 22 mai 1977). La thématique du colloque était centrée sur les stratégies discursives. Le texte auquel j’ai fait allusion m’a intéressé parce que l’auteur a fourni un cadre générale d’analyse qui semble s’adapter au rythme de mon analyse. Gardant à l’esprit la nécessité de transformer les notions théoriques en des outils concrets d’analyse, je me suis dit tout de suite que ce texte pouvait se servir de bon point de départ d’analyse compte tenu de la clarté de ses outils proposés. En effet, l’auteur a insisté sur des points primordiaux dans l’analyse des représentations à travers le discours d’un sujet. Pourtant, je ne me focalise que sur celui qui est directement pertinent à mon analyse. Dans son texte, il nous rappelle que « tout discours construit une sorte de micro-univers » (qu’il appelle « schématisation ») (1977 : 45). Pour lui, ces « micro-univers » n’est accéssibles que par les « phénomènes de langue ». Ceux-ci, dit-il, servent d’ « instruments heuristiques pour parvenir à poser l’existence de certaines opérations de pensée » (1977 : 45). Ces premieres lignes m’ont fait parvenu ce dont j’avais besoin pour  commencer à me lancer dans l’analyse. Comme je travaille sur les représentations sociales des langues, j’ai dû trouver des moyens pour entrer dans la « pensée sociale » des informateurs. Pourtant, ce n’est pas si facile que cela car cela me pousse à traverser d’abord les représentations individuelles qui sont divergentes. Pour y remédier, j’ai dû alors me référer à des outils de la sémiologie pour étudier le « sens » qu’accorde chaque individu à leurs représentations et la manière dont ce « sens individuel » devient un « sens commun » nous rapprochant en conséquence de la représentation sociale. De là, j’ai dû faire une « schématisation » entre ce qui est de l’individu et ce qui est du « social ».

Grize, J.B. (1977). « Schématisation, représentations et images ». In Stratégies discursives : Actes du Colloque du Centre de Recherches Linguistiques et Semiologiques de Lyon. Presses universitaires de Lyon, pg. 45-47.

LAGCAO Gleford Jr.

Etudiant en Master 2 FLE-LM option A (MEMOIRE)

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SESYLIA / DILTEC 10 février

Si vous êtes intéressés par les axes de coopération entre le DILTEC et SESYLIA, voici le programme et les informations pour la réunion de vendredi 10 février (il s’agit du message envoyé par Claire Tardieu, l’organisatrice, professeur de didactique anglaise) :

Cher.e.s collègues,

Ce message pour vous rappeler que le 10 février prochain, à l’Institut du monde anglophone, 5 rue de l’Ecole de Médecine, 75006 Paris, en salle 16 de 10h à 13h,  nous accueillerons nos collègues du DILTEC Valérie Spaëth (directrice) et Muriel Molinié (Dilfop : didactique des langues, formation et plurilinguisme) pour un partage de nos travaux et des échanges que nous espérons fructueux pour l’avenir.

Nous proposons l’ordre du jour suivant:

10h : Accueil et introduction de l’axe didactique de Sesylia

Présentation des membres et des thématiques de recherche

Présentation des projets collectifs

Publications, dissémination, événements

Questionnements et perspectives

11h : Présentation du DILTEC et du Dilfop

12h: Echanges

12h45 Buffet partagé

14h00 Fin

 

Laure Garnier

M2 Didactique des langues, Paris 3

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Rencontre imaginaire entre deux étudiants

Étudiant 1: E1, Étudiant 2: E2

 

E1: Salut !

E2: Salut ! Comment ça va ?

E1: Ça va bien ! Et toi?

E2: Ca va bien, merci. As-tu trouvé le sujet pour ton mémoire? Ça avance?

E1: hum, oui… j’ai trouvé mais je suis encore en train de réfléchir dessus.

E2: Ça sera sur quoi?

E1: Je suppose que je parlerai de l’enseignement de la culture en classe de langue. Comme tu le sais, je travaille actuellement dans un institut coréen à Paris. Quand je donne un cours à mes apprenants de coréen, je me demande à chaque fois comment je pourrais leur donner l’aspect culturel et les initier à la culture coréenne pendant le cours de langue.

E2: Ah, la culture dans l’apprentissage d’une langue étrangère est très importante !

E1: Oui ! En plus, lors de ma pratique de l’enseignement dans cet institut coréen, j’ai pu observer que les apprenants n’ont pas seulement besoin de connaissances et de compétences en ce qui concerne la langue coréenne, mais qu’ils veulent aussi avoir la capacité d’utiliser la langue en question dans différentes situations sociales et culturelles.

E2: Oui, tu as raison. Pour communiquer en langue étrangère, il faut aussi bien connaître la culture.

E1: Oui, par exemple, j’avais un cours la semaine dernière avec mes apprenants débutants. Et on a appris les chiffres en coréen. Mais, comment compte-t-on les chiffres sur ses doigts en France? On commence par la pouce, un, deux, trois… n’est-ce pas? Mais en Corée, on commence par l’index ! Un, deux, trois, quatre puis on finit par la pouce pour compter cinq ! Tu vois? même si c’est une petite chose, on peut déjà découvrir une différence. En plus, je crois que si l’on se concentre sur l’enseignement d’une langue en considérant l’aspect culturel, il sera plus intéressant pour les apprenants de participer au cours avec passion pour développer leur compétence de la langue.

E2: C’est vrai. Avec l’enseignement de la culture dans la classe de langue, les apprenants vont s’habituer à l’ambiance plus favorable et ils vont aussi acquérir des compétences interculturelles. Personnellement, j’avais suivi un cours de japonais pour les grands débutants, pendant ce temps-là, mon professeur, qui n’utilisait pas du tout le français en classe, nous a ouvert les yeux sur la culture japonaise et fait découvrir autant que possible un nouveau monde en donnant des éléments culturels. J’étais donc vraiment motivée d’apprendre la langue japonaise. Du coup, As-tu des idées pour développer les méthodes d’enseignement de la culture?

E1: Pour l’instant, je pense que des activités théâtrales ou des films coréens peuvent être présentés en classe comme support culturel pour les apprenants, car il y a plein d’éléments culturels dans ces supports et ils vont permettre d’enrichir la compréhension culturelle des apprenants. La dernière fois, j’ai fait un cours de cinéma coréen avec mes apprenants et c’était très intéressant. En effet, on a regardé ensemble des extraits du film que j’avais choisi puis je leur ai donné des éléments culturels, par exemple la façon de se saluer, la vie à la campagne ou les chansons traditionnelles, etc. Les apprenants étaient très curieux.

E2: Je veux bien participer à ton cours alors ! haha. Je crois que ton sujet de mémoire est intéressant et tu es déjà bien avancée ! Si tu finis de rédiger ton mémoire, fais-le moi lire! Je veux voir tes idées.

E1: Ok ! Mais je dois d’abord aller lire des livres à la bibliothèque. Merci de m’avoir écoutée !

E2: Je t’en prie. Parfois quand tes pensées sont bloquées, si tu en discutes avec quelqu’un, cela permet de remettre de l’ordre dans tes idées.

E1: Oui, tu as raison. J’étais un peu déprimée à cause de la rédaction du mémoire, mais je me sens mieux maintenant. Et tu m’as fait être motivée d’avancer à rédiger ! Je te remercie encore une fois.

E2: De rien ! Bon courage !!

E1: Merci. Au revoir.

E2: Au revoir.

Minji YOO

Etudiante en master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde, Paris 3

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A Walnut tree – la résonance des voix et la revalorisation de l’enquêté

L’un des grands enjeux de la rédaction d’un mémoire-enquête, c’est de faire entendre « les voix » du terrain. Pas de les étouffer… de les disqualifier… de les transformer… Laisser les acteurs, les témoins, les observés, les enquêtés résonner, vivre, vibrer en pleine voix. C’est le point de départ d’Eric Chauvier, anthropologue, dans son livre Anthropologie de l’ordinaire. L’auteur plaide pour le changement de perception  des objets d’étude et de sujets en anthropologie. Selon lui, un observé doit être plus un interlocuteur qu’un informateur[1]. Ainsi,  le statut de l’observé se modifie – d’une personne invisible vers une personne singulière et unique, avec tous ses traits.

On va tenter de comprendre le procédé d’Eric Chauvier, anthropologue « textuelle », à travers l’optique des documentaristes, anthropologues  « visuelles », en se penchant sur le film du réalisateur pakistanais Aziz Ammar. Comment donne-t-il  la voix aux « sans voix » dans son film A Walnut tree ? Le rôle de l’observé et de l’observateur est-il inversé ? L’observateur, ne devient-il dans un moment donné l’observé ?

Suite au conflit de l’armée pakistanaise et des talibans, la famille d’un vieil homme, Baba, est obligée de se déplacer dans un camp de réfugié de Jaloozai près de Peshawar. Baba ne peut accepter son destin et cette vie misérable. La nostalgie et la mélancolie l’incitent aux rêves de retourner dans son village natal. Ses sentiments sont tellement forts qu’il lui est impossible d’y résister. Enfin, il décide de retourner dans son village à tout prix, en dépit des dangers menaçants. En abandonnant sa famille… Sans être retrouvé…

Aziz Ammar n’a pas réduit le film aux paroles et aux images simples de la vie quotidienne des réfugiés, de leurs difficultés et de leurs conditions de vie. Il n’a pas démontré non plus leur vie à travers le prisme de son point de vue. Il laisse son enquêté se faire entendre; faire raconter son histoire; faire entendre ses voix de l’inquiétude, de la souffrance, de la nostalgie, de la solitude; se faire interroger sur la justice et sur le destin humain; nous découvrir le poète exprimant dans les poèmes ses sentiments et ses réflexions et l’enseignant qui tente de faire apprendre la lecture aux enfants dans le camp; partager sa passion pour la culture et l’éducation… En un mot, l’enquêté apparaît dans toute sa singularité, en pleine « voix ».

Quant au réalisateur, on aperçoit qu’il fait partie de la famille. Il y est intégré à un tel point qu’il partage avec eux, de manière discrète, des moments intimes familials. Il  participe dans les conversations, les décisions, donne son avis etc. Malgré sa présence dans le film, il n’influence pas ses observés. Il les incite discrètement à développer et expliquer davantage les questions que l’intéressent. À la fin, la disparition du vieil homme oblige son fils et le documentariste à se mettre à sa recherche. Le réalisateur assume le danger. Le danger qui pourrait lui coûter la vie. Ce ne seraient pas les moments d’inversement du rôle de l’observateur et de l’observé ?

Pour conclure, Aziz Ammar a bien réussi à faire entendre les voix de son enquêté. Ce vieil homme est démontré dans toute son individualité et sa spécifité. Le film touche au cœur et provoque des émotions fortes. La pluralité de voix de Baba ne cesse pas de résonner. Il est impossible d’y rester indifférent. Arriver à faire parler toutes les voix de sorte qu’elles vibrent en lecteurs, c’est le signe qu’on a réussi le mémoire-enquête.

 

Référence :

Chauvier, E., Anthropologie de l’ordinaire, Toulouse, Anacharsis, 2011

 

[1] La forme de négation des observés en tant qu’interlocuteurs, Eric Chauvier nomme  « désinterlocution » (2011 :25)

Marija Apostolović

Étudiante en M2 DFLE, spécialité 1, option A Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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PLAN DE MEMOIRE: LA LECTURE A HAUTE VOIX EN CLASSE DE FLE

Introduction Générale
La problématique

Première Partie : Cadre théorique
Chapitre I
L’évolution des méthodes d’enseignement-apprentissage de fle
Et Les technologies et l’enseignement des langues

1. L’évolution des méthodes d’enseignement-apprentissage de fle.
• Parcours historique des méthodes de langue
1.1 La méthodologie traditionnelle d’enseignement des langues étrangères.
1.2 La méthodologie directe.
1.3 La méthodologie audio-orale.
1.4 La méthodologie structro-globale audiovisuelle.
1.5 La méthodologie communicative.
2.Les technologies et l’enseignement des langues.
2.1.1 L’évolution de la technologie.
2.1.2 Les technologies et la compréhension auditive.
2.1.3 Les technologies et l’expression orale.
2.1.4 L’audiovisuel et enseignement des langues.
Chapitre II
La lecture à haute voix
1.La lecture à haute voix.
1.1 Définition de la lecture à haute voix.

1.2 Objectifs généraux de lecture à haute voix.
• A quoi sert la lecture à haute voix en classe de FlE ?
Chapitre III
L’exploitation des textes théâtraux en classe
1. L’exploitation des textes théâtraux en classe.
1.1 Règles de base.
1.2 Pourquoi utiliser des textes théâtraux en classe ?.
1.3 Stratégies gagnantes.
1.4 Quelques thèmes à traité.
1.5 Activités pédagogiques variées.
Deuxième Partie : Cadre Pratique
Chapitre I
Contexte de la recherche
1. Contexte de la recherché.
1.1 Le public.
1.2 L’âge et le niveau.
1.3 Objectifs / besoins / attentes.
Chapitre II
Tests
2.Tests.
2.1 Conditions des tests.
2.2 Conditions de déroulement de l’expérience.
2.3 Résultats et analyse de données.
Chapitre III
Analyse et Interprétation du Questionnaire
Introduction.
Analyses des résultats obtenus.
Conclusion générale.
Annexes.
Bibliographie.

Sumaia ELGAMRI

Etudiante de Master2 Didactique du français et langues du monde.

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Acquérir une langue étrangère dans un contexte hétéroglotte, est-ce possible ?

Peut-on acquérir une langue étrangère ? Quels sont les facteurs déterminants cette acquisition ? L’âge ? Le contexte ? Le travail cognitif et métacognitif ? Les inputs ? Autant de questions qui se posent lorsqu’on tente d’analyser en profondeur le processus d’apprentissage et d’acquisition d’une langue étrangère et d’essayer de le comprendre.

Le premier facteur qu’on évoque souvent lorsqu’on parle d’acquisition d’une langue étrangère reste celui de l’âge. Le sujet a suscité bon nombre de spécialistes du champ dont Chomsky. On a donc déterminé, après plusieurs études,  que l’exposition précoce à une langue étrangère favoriserait son acquisition.

Ce qui nous intéresse ici, n’est pas seulement l’âge, mais surtout le contexte dans lequel se déroule l’apprentissage/acquisition d’une langue étrangère. Nous soutenons déjà la thèse que l’exposition à une langue dans un contexte homoglotte mènerait à son éventuelle acquisition. Mais qu’en est-il alors du locuteur qui désire acquérir une langue étrangère se retrouve dans un contexte hétéroglotte ?

Telle est la question que je tenterai de répondre lors de mon mémoire de fin d’études. Certes, ces interrogations ont déjà été posées antérieurement mais ce que j’aspire à faire ici, c’est d’axer mon étude sur une communauté linguistique précise que je ciblerai avec des apprenants partageant les mêmes conditions d’apprentissage. Autrement dit, j’effectuerai mon étude sur des sujets appartenant à une même communauté linguistique, du même niveau scolaire, ayant le même âge et surtout partageant approximativement les mêmes motivations. Ce n’est pas aisé de trouver plusieurs apprenants  ayant le même profil, néanmoins, je me concentrerai notamment sur ce qui lie ces derniers en faisant une étude comparative.

J’établirai, toutefois,  un questionnaire au tout début pour cerner le type d’apprenant et pour pouvoir tirer les informations dont j’ai besoin dans ma recherche. Celle-ci sera donc divisé en trois parties, la première générale et plus réflexive où j’évoquerai les recherches et les études qui traitent cette question. La seconde assurera la transition entre la réflexion et la pratique où je donnerai éventuellement mon avis sur le sujet, et comme on peut le deviner, la troisième évoquera les enquêtes et les pratiques que j’ai pu mener tout au long de ma recherche.

Cela reste très vague et vaste tant que je n’ai pas encore cibler un public. Cela dit, le sujet me passionne et je me réjouis déjà de l’entamer.

Contact établi avec ma directrice de recherche!

L’une des premières démarches qu’on entreprend lorsqu’on a une idée sur le thème du projet de fin d’études est de trouver un directeur ou une directrice de recherche qui est spécialisé(e) dans le sujet.  Le mien étant de travailler sur l’acquisition d’une langue étrangère, j’ai tout de suite pensé à Madame Trévisiol qui assure un séminaire au même nom « recherches sur l’acquisition des langues étrangères ». Logique comme choix mais surtout motivé par le désire de travailler avec une enseignante avec qui je m’entends très bien. L’entente est, pour moi, un facteur à ne pas négliger au même niveau que celui de la maitrise du sujet par le directeur de recherche.

C’est mon expérience personnelle qui me laisse dire de tels propos. En effet, j’ai déjà eu l’occasion de travailler sur deux mémoires dans le passé, celui de ma licence en Traduction et interprétariat et le second, de Master 2 Didactique de la traduction.

C’est ainsi que mon choix s’est porté sur Madame Trévisiol qui, après un échange de mails, a accepté de m’encadrer et de m’accompagner dans cette nouvelle recherche que j’aspire à mener. Pour résumer, je lui avais adressé un courriel pour solliciter ses services et surtout pour lui exposer mon sujet de recherche. Aussi, je lui avais fait part de mes interrogations quant au public sur lequel je devais travailler et particulièrement sur la pertinence de mon thème.

La réponse n’a pas tardé à venir puisqu’elle m’a recontacté dans les heures qui ont suivies. Ce que j’ai pu retenir de son mail est, qu’elle avait accepté ma demande d’encadrement et plus particulièrement des remarques constructives pour m’éclairer davantage sur ce que je devais mener comme recherche. Ce qui est venu en premier, c’est l’importance de cibler un public qui est étroitement lié à la tournure que devrait prendre mon sujet. Ensuite, elle m’a conseillé d’aller voir des travaux qui traitent le sujet, à titre d’exemple, ceux de Daniel Véronique. Puis, elle m’a clairement fait savoir qu’il fallait que j’axe ma recherche sur une problématique bien précise, originale et qui permettrait d’apporter un plus dans le monde de la recherche. Enfin, j’ai eu droit à des encouragements de sa part.

Outre les échanges de mails, j’ai senti le besoin de concrétiser cette rencontre en la sollicitant après son séminaire. Cela m’a fortement aidé et réconforté dans ma quête. Quant à mon thème de recherche, je vous invite à lire le billet suivant intitulé « Acquérir une langue étrangère dans un contexte hétéroglotte, est-ce possible ? » pour en savoir plus dans quoi je souhaiterai me lancer.

Langues et migrations : politique linguistique et didactique à L’ENS

L’école normale supérieure  de Paris organise le 20 janvier une conférence organisée par le laboratoire LATTICE et ECLA sur le thème : migration et apprentissage des langues. Cette conférence sera donnée par le sociolinguiste et didacticien Hervé Adami, professeur des universités (Université de Lorraine, CNRS).

Voici le lien dont il se trouve le programme :

Je vous invite vivement d’y aller. Moi, j’y vais. S’il y a des personnes intéressées, on pourrait aller ensemble.

Nada Fathy Abdelaziz

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde à l'université Sorbonne Nouvelle- Paris 3

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Le chercheur entre cronopes et fameux

historia-de-cronopios-y-de-famas-4Ces derniers temps, j’ai eu l’occasion de jeter un coup d’œil sur quelques livres chez moi, et de revivre des anciennes lectures, quelques-unes plus ou moins oubliées que les autres. C’est ainsi que je suis tombé sur Cronopes et fameux (en espagnol Historias de cronopios y de famas), un ouvrage de l’écrivain argentin Julio Cortázar. En effet, je l’ai lu il y a quelques ans, et il m’a vraiment marqué par sa manière de faire réfléchir, dans un univers surréaliste, au classicisme et la lutte pour le pouvoir dans la société.

J’ai donc repensé aux deux grands « créatures » ou « forces » qui sont présentées par Cortázar dans ce livre : d’un côté les cronopes, des êtres sensibles, idéalistes, désordonnés, peu conventionnels et passionnés ; et d’autre côté les fameux  des êtres assez rigides, formels, organisés, et ayant du succès.

Cette opposition m’a fait penser aux caractéristiques du chercheur, et je me suis dit qu’au préalable, on penserait à s’identifier avec l’un ou l’autre, mais dans cette situation, je trouve qu’il est nécessaire de nuancer, c’est-à-dire, de s’identifier un peu avec les deux. A mon avis la recherche requiert de l’organisation, de la formalité, mais aussi de la passion et de la nouveauté, et c’est ça justement ce que je veux attendre lors de mon mémoire.

imagesJe remarque donc que depuis quelques années, le contexte universitaire m’a emmené à faire des travaux de recherche, et que je me suis toujours identifié comme quelqu’un qui « se met dans la place du chercheur ». Aujourd’hui Je commence à assumer que je suis un chercheur, que j’ai des objectifs précis, et que ce type de réflexions m’aident à m’acheminer dans cette voie.

Image trouvée dans http://revistatarantula.com/historias-de-cronopios-y-de-famas-de-julio-cortazar/

Cristian Vivas Leuro

Etudiant en Master 2 FLE Didactique des Langues, spécialité 1, option A. Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle.

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Plan du mémoire « L’insécurité linguistique des étudiants algériens en île de France »

Bonjour à tous les Arlapiens,

Je vous présente ci-dessus la plan de mon mémoire. Je l’ai élaboré en lisant des thèses et des livres en rapport avec mon thème de recherche en l’occurrence l’insécurité linguistique.  Pour le moment, mon directeur de recherche n’a pas encore donné son avis sur ce plan. Donc, il est fort possible que des  modifications auront lieu.

Je souhaite avoir vos avis sur ce plan. Cela me permettra d’enrichir mon plan et de lui apporter quelques corrections.

Merci par avance !

Introduction générale

Première Partie : État de l’art 

Chapitre I : Regard sur l’insécurité linguistique

  1. Genèse du concept d’insécurité linguistique.
  2. La définition de la notion d’insécurité linguistique
  3. L’insécurité linguistique et les contextes de contact de langues

3.1 Contact intralinguistique : Insécurité linguistique et diglossie

3.1.1 Catégorie sociale

3.1.1.1 Sexe

3.1.1.2 Âge

3.2 Contact interlinguistique : Insécurité linguistique et plurilingusme

3.2.1 Langue maternelle/native

3.2.2 Immigration

  1. Les formes d’insécurité linguistique
  2. Les types d’insécurité linguistique
  3. L’individu face à l’insécurité linguistique
  4. Les signes d’insécurité linguistique
    • Le refus de prendre la parole
    • L’hypercorrection
    • Le code-switching
  5. L’insécurité linguistique et les espaces de sociabilité 
    • L’école
    • L’entreprise
  6. Les causes de l’insécurité linguistique : Représentations et compétence

Conclusion partielle

Chapitre II : Immigration et étudiant étranger

Introduction 

  1. Immigration 
    • Définition de l’immigration
    • Différence sémantique entre immigré et étranger
    • Les étudiants étrangers
    • La procédure d’inscription à l’université française
  2. La langue française et l’intégration des immigrés

Conclusion partielle

Partie II : Résultats de l’enquête

Introduction 

  1. La méthodologie 
    • Discours épilinguistique
    • Présentation de l’entretien
    • Le choix de l’entretien
    • Le guide du public
    • Le profil du public
    • L’enregistrement
    • Le déroulement de l’entretien
    • La transcription
  2. La description des données recueillies 
  1. Interprétation et explication des données

4.  Limites et contraintes

5. Ouverture et perspectives

Conclusion partielle

CONCLUSION GENERALE

Références bibliographiques 

ANNEXES

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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séminaire « Critique sociale du langage »-mot « race »

Ce séminaire aura lieu ce vendredi 6 janvier prochain, de 15h à 18h, à la Sorbonne, en salle D 676. Une séance, intitulée « Hygiène verbale, bain de bouche politiquement correct », consistera en une présentation par David Eisenschitz du livre Hygiène verbale de Deborah Cameron (1995/2012), cette intervention sera suivie d’une réflexion sur la question du tabou de la « race » en France. En effet, des problèmes que posent l’usage de ce mot, notamment dans la bouche d’hommes politiques.

« Pourquoi le mot « race » pose t-il problème ? », un entretien avec l’historien Jean-Frédéric Schaub, auteur de Pour une histoire politique de la race. Cet entretien part justement de la polémique autour de l’expression de « race blanche » utilisée par Nadine Moran. En effet, il y a un an Nadine Moran a provoqué une polémique à cause du mot « race »

Vous trouverez ci-dessous l’introduction de la réédition de 2012 du livre de Cameron. Et pour vous mettre en bouche sur la question de la « race », voici le lien vers deux courts articles de presse sur ce sujet :

Pourquoi le mot « race » pose-t-il problème ? – France Info

Une interview d’Eric Fassin, sociologue spécialisé sur les questions de race et de genre, entre autres, intitulée « Qui parle de race aujourd’hui ? » :

Éric Fassin : « Qui parle de race aujourd’hui ? » – regards.fr

Nada Fathy Abdelaziz

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde à l'université Sorbonne Nouvelle- Paris 3

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Les premiers échanges..

Arrivé à l’adresse prévue, Il aperçut le professeur qui était déjà sur place ainsi que les deux autres étudiants encadrés.  A l’entrée du café, il y eut une terrasse ornée de merveilleuses plantes. Dans cet espace utopique où régnait une sérénité onirique avec une mélodie relaxante, ils se sont réunis avec leur directeur de recherche dans un climat garantissant les conditions favorables pour mener à bien la discussion. Ce fut leur première rencontre attendue avec ferveur..

Après avoir écouté les deux premiers étudiants et donné des conseils méthodologiques, le directeur a cédé la parole au troisième étudiant pourvu d’expliquer son sujet de mémoire.

(Avec un sourire sérieux) D : Vous travaillez sur la construction du savoir chez l’apprenant, vous venez de m’dire ?

(Il répond avec certitude) E : Oui..

(Il réfléchit en frôlant doucement son front) D : Emm.. D’accord..  Il faut quand même cerner les contours de votre sujet ! Il semble être plus général..

(Enthousiaste, il essaye d’expliciter plus) E : En fait, je voudrais traiter le rapport que les différents actants entretiennent avec le savoir et…  Notamment dans le cadre de l’apprentissage de la lecture.

(D’une voix encourageante) D : Emhem..  D’accooord ! Comment ?

E : Amm..Voir comment l’activité de lecture pourrait être investie dans le but de favoriser la compréhension pour construire le savoir.. Je pense.

D : Vous dites le savoir, pourquoi pas les savoirs ? Tenant compte du savoir-être et du savoir-faire chez l’apprenant. Comment faire pour que ce dernier ne se contente plus d’un rôle passif dans la réception du savoir et le préparer à le construire par lui-même ?!

E : Vous voulez dire qu’il faudrait penser à amener l’élève à se doter des outils.. des outils qui puissent lui faciliter l’accès au savoir, de manière personnelle ?

D : Exactement, il s’avère utile de penser à la manière de faire dans une activité de lecture.. pensez toujours à la question du départ ! Comment se servir de cette activité afin de faciliter la construction du savoir et pensez également à engager l’apprenant dans ce processus en tant que sujet actif !

(En train de noter rapidement) E : Je n’y ai pas pensé !

D : Sinon, vous avez entamé des lectures, avez-vous fait la sélection de quelques ouvrages pour votre bibliographie ?

E : Pour l’instant, j’ai téléchargé  Le savoir en construction de Britt-Marie Barth que j’ai commencé à lire..

D : Intéressant !

(Motivé) E : Oui.. Elle dit que le savoir peut avoir plusieurs acceptions. Le savoir structuré, le savoir évolutif, le savoir culturel..

(Il l’interrompt) D : Attention à une chose ! Un même savoir peut revêtir maints aspects, c’est-à-dire il appartient à un contexte, évoque une culture ect

E : Em.. Donc ce n’est pas une sorte de typologie de savoir !

D : Non. Bonne lecture et tâchez de ne pas avoir beaucoup de technicité dans votre travail et pensez à enchaînez entre vos parties tout en se référant à votre problématique à chaque fois.. C’est ce qui est essentiel.

E : Entendu Monsieur, merci beaucoup de vos recommandations !

(Rire) D : Je vous en prie, c’est mon boulot ! Ah.. Avant que vous partiez !

E : Oui monsieur, la date de la prochaine réunion, je devine !

D : Ouiiii ! Elle aura lieu le 5 janvier.. Et entre temps, Enchaînez sur l’écriture !

Ce fut leur première discussion qui tournait autour du sujet de mémoire. C’était un échange fructueux qui leur a beaucoup aidé à organiser leurs idées et à mieux cerner les contours de leur sujet. Cette rencontre leur a octroyé notamment l’opportunité de créer un lien avec leur directeur de recherche dans un cadre de travail en équipe.

Bibliographie: 

  • Britt-Mari BARTH, Les savoirs en construction, Retz, 22 octobre 2015;
  • Véronique Castellotti et Danièle Moore, Alternance des langues et construction de savoirs, ENS édition, 1999.

Soukaina NAFIA

Étudiante en Master 2 de Didactique du Fle/Fls et Langues du monde à l'Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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1+1 = 1… un texte à la manière de Didier Delahais

J’ai fait tous les calculs :

didactique = didaktikós = enseigner = signum = *sewk = suivre

il n’a plus le choix

j’ai besoin de vous j’ai besoin de toi c’est à quel sujet hein deux trois… j’en ai des tas de sujets quatre cinq si cette fois j’ai une problématique oui mais toujours pas de directeur aux alentours
un peu de rigueur ! ( c’est à qui le tour ? )

J’ai besoin d’une trajectoire

je veux bien te suivre mais où vas-tu comme ça  où va-t-on  où est-ce qu’on

va

Faut-il que tu t’en ailles… ? c’est vous qui m’avez demandé de partir

je vais être honnête la didactique n’est que mon alibi vous savez je suis surpris —  (vous) ne me laissez pas finir ! c’est un prétexte pour découvrir comment le monde marche et où est-ce qu’il va te perdre et me retrouver c’est enseigner à apprendre et faire l’apprentissage de la vie tu pars seul et je voyage la finalité n’est ni l’écriture ni la méthode et encore moins l’itinér — il n’y a pas de finalité donc rien à suivre ? ( je ne suis plus rien)


Pourtant j’ai fait tous les calculs

didactique = didaktikós = enseigner = signum = *sewk = suivre

nous n’avons plus le choix …

… mais qui suit qui au juste ?

——————————————————————
Delahais, Didier. (2013). Faut voir. 1st ed. Bordeaux: Les éditions Moires.

Beya Mehaouat

Etudiante en M2 Didactique des langues à Paris 3

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RDV avec mon Directeur de recherche

  • Bonjour Anderzon!
  • Bonjour Grecia, juste à l’heure pour aller prendre un café et parler un petit peu du Mémoire, vous avez reçu mes commentaires?
  • Oui, oui, en effet j’allais répondre le mail avant avec mes commentaires à vos suggestions, mais je me suis dit que ce serait mieux d’en parler en direct.
  • D’accord. (Après dix minutes… plus réveillés tous les deux avec le café)
    • Alors Grecia dis-moi, ça va le Mémoire? Je voudrais bien qu’on change la manière de présenter les résultats, ces titres attirants comme on t’a recommandé de faire en Méthodologie, ça va, mais je crois qu’il faudrait les présenter et organiser différemment. En plus, vous essayez de condenser les résultats en trois grandes catégories et vous risquez de les mélanger, il faudrait donc les traiter séparemment et plus précisemment.
  • Oui, mais je voulais organiser les résultats en fonction des catégories qui ont surgi des trois questionnements de ma recherche et que les titres soient attirants, qu’ils réveillent le besoin d’être lus.
  • D’accord, mais je crois qu’il faut être plus précis et ne pas trop s’éloigner de comment les catégories sont nommées par rapport au trois questions de départ, sinon tu risques de faire que le lecteur de l’étude se perde.
  • Ok, c’est juste qu’avant vous me disiez que j’étais trop institutionnalisée et que je suivais trop les règles établies au cours de méthode et maintenant qu’il y a quelque chose de positif avec le cours, c’est-à-dire les titre attirants, alors vous me demandez de les changer et d’être plus précise et plus… comment dire, un peu carrée je dirais. Excusez-moi.
  • Oui je sais, mais… ce qu’on va faire c’est qu’on va essayer d’organiser au fur et à mesure les résultats en fonction des catégories et avec des titres et sous-titres bien précis et puis on verra si on peut les nourrir avec des détails, ou comme vous dites des titres attirants.
  • Parfait, je commencerai donc comme ça et aucun soucis je vous écrirez pour savoir si vous êtes d’accord ou pas avec ma proposition de plan de présentation des résultats.
  • Envoyez-moi un index provisionnel de présentation de vos résultats aujourd’hui et je vous réponds si ça va ou pas.
  • Bon, à la semaine prochaine donc. Merci beaucoup prof.
  • Avec plaisir Grecia, courage et pas de panique, tout va bien se passer, c’est presque la fin.

(Deux jours plus tard le Directeur accepte le plan de présentation des résultats avec les 10 titres et 12 sous-titres en total. Une semaine et demie plus tard, 30 pages d’écriture après, sa réponse dans un mail…)

… Bonjour Grecia,

J’ai bien reçu le mail avec la première moitié du chapitre des résultats et même si c’est très bien présenté et que vous avez fait un effort pour être bien précise et détaillée avec les titres, il me semble qu’il y a beaucoup de titres et ceci pourrait faire que pour chaque catégorie présentée il y ait des explications qui devront se répéter dans d’autres catégories. Ceci dit, il ne serait pas correct du point de vue méthodologique, car chaque catégorie doit être précise et ne pas être juste une adition d’une autre catégorie, sinon ce serait une sub catégorie. Pensez donc à synthétiser et bien organiser les résultats de nouveau. Envoyez-moi la première partie refaite le lundi.

Cordialement,

Anderzon

(Vendredi soir… et voilà la panique…)

 

MORENO Grecia

Diplômée en Langues Modernes, MSc. en Enseignement apprentissage des langues étrangères (Mérida-Venezuela). M1 en Didactique du FLE, M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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