Archives de catégorie : informations utiles

Contrats doctoraux 2017

Pour mémoire, les dates de la campagne de recrutement des doctorants contractuels par l’ED 268  sont les suivantes :
– Envoi des dossiers de candidature auprès d’Audrey Coulomp (en un seul fichier PDF) : au plus tard, entre le  13 juin et le 17 juin  (audrey.coulomp@sorbonne-nouvelle.fr)
– Présélection par le bureau de l’ED des candidats à auditionner : le 19 juin
– Auditions des candidats : le 26 juin.

Toutes les informations sont accessibles sur la page dédiée ci-dessous :

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Où trouver de jolis livres, la suite.

Je n’avais pas eu le temps de vous donner ma seconde idée pour trouver de jolis livres à tout petits prix : ce sont les vide-grenier du dimanche ! C’est fou ce que les livres y sont peu chers ! Et souvent dans un état neuf et dans de belles collections. C’est aussi l’occasion de discuter avec les gens qui les vendent et qui sont souvent bien sympathiques. Particulièrement pour les albums pour enfants… certains parents en reçoivent tellement en cadeau qu’ils n’ont même pas le temps de les lire à leurs enfants et qu’on les retrouve neufs sur les stands pour moins d’un euro. Tous les vide-grenier ne se ressemblent pas, on est parfois déçu, mais certains sont vraiment conviviaux. Il y a aussi une saison pour les vide-grenier : on y est ! Quand j’habitais dans le Nord, on appelait ça « les bradoches » et les gens qui y vendaient leurs affaires « les bradeux » ! Evidemment, on connaît surtout la « grande braderie de Lille », qui se déroule le premier week-end de septembre, mais il y en avait partout dans les petits villages alentour, c’est vraiment une tradition là-bas. Voici le lien d’un site qui vous permet de savoir où trouver un vide-grenier dans Paris.

https://vide-greniers.org/75-Paris

J’ai mis le lien pour Paris, mais si vous avez envie de sortir de la capital, le site répertorie tous les vide-grenier de toutes les régions. Il est fréquent de marchander sur un vide-grenier, mais il faut rester raisonnable. Moi je fais comme cela : je demande le prix et s’il me convient, je ne marchande pas ; mais s’il me semble trop élevé, je ne réponds pas, mais je regarde mieux : est-ce que je veux vraiment cet objet ou non ? En général, quand le vendeur voit qu’on hésite, s’il a prévu de baisser le prix, il va proposer lui-même un autre prix. Mais on peut aussi proposer soi-même, si on le sent ouvert à la négociation. On perçoit assez facilement, je crois, qui sont les vendeurs qui veulent vraiment gagner de l’argent en vendant leurs affaires (et qui ne veulent pas marchander) et quels sont ceux qui veulent plutôt passer un moment agréable en se débarrassant de choses qu’ils n’utilisent pas. On fait plutôt de bonnes affaires avec la seconde catégorie !

Un bel endroit pour découvrir de beaux livres


Plusieurs étudiants étrangers m’avaient fait part, au premier semestre, de leur envie de découvrir des auteurs francophones ou des albums illustrés, mais de leur difficulté à faire leur choix. Et du prix des ouvrages, même dans les librairies qui proposent des occasions. Alors j’ai pensé à deux pistes. Tout d’abord, l’extraordinaire médiathèque Françoise Sagan, dont M. Martin nous avait d’ailleurs parlé dans son cours sur les albums. J’ai suivi un cycle de conférences sur l’histoire de l’illustration, le samedi matin, dont une des séances s’est déroulée dans ce lieu. Ces conférences avaient pour but de présenter l’histoire du livre illustré, des enluminures médiévales jusqu’à nos jours. Nous avons abordé cette problématique sous l’angle des auteurs/illustrateurs, des éditeurs, mais aussi des lecteurs. Or, la création d’une bibliothèque entièrement consacrée aux enfants et aux livres illustrés a marqué, en 1924, l’histoire de la lecture. A cette époque, la bibliothèque s’appelait « La bibliothèque de l’heure joyeuse » et elle se trouvait dans le 5e arrondissement. Son fonds patrimonial est remarquable, avec des livres illustrés anciens datant du 16e siècle, des originaux, des ouvrages rares auxquels les enfants et les adultes peuvent encore avoir accès. L’idée est de faire vivre les ressources et de mettre à disposition du lecteur, même celles qui sont les plus rares. En 2004, les livres ont tous été regroupés dans la médiathèque Françoise Sagan, dans le 9e arrondissement. C’est un ancien hôpital qui a été restauré, l’endroit est vraiment magnifique, très lumineux, avec une jolie cour plantée de palmiers. Nous avons même pu monter sur le toit terrasse qui va bientôt être aménagé et ouvert au public. Il y a régulièrement des animations et des expositions, les documentalistes sont extrêmement serviables et si vous voulez emprunter des livres, des disques, des films, il suffit de se faire faire une carte, c’est rapide et gratuit. Si vous voulez travailler au calme, c’est aussi possible.

http://equipement.paris.fr/mediatheque-francoise-sagan-8695

Quant à ma seconde piste, je vais vous la donner dans un autre billet.

L’écriture inclusive

En lisant le billet de Magali transformée en Alice au premier rang d’une pré-soutenance, j’ai évidemment beaucoup ri, mais aussi remarqué qu’elle maîtrisait « l’écriture inclusive ». Qu’est-ce donc ? Eh bien, voici justement un lien explicatif plein d’humour et très documenté vers un blog que j’ai découvert récemment dans le cadre d’un cours sur l’illustration (dont il faut que je vous parle dans un prochain billet).

http://dessinssansgluten.com/?page_id=770

Qu’en pensez-vous ? Pour ou contre l’écriture inclusive ? Et pour ceux.celles qui parlent une autre langue que le français, est-ce que cela se pratique aussi dans votre langue ?  Et le lien entre l’écriture et la parole ?

Un autre point si vous explorez le blog, il est très intéressant parce que l’autrice est une grande voyageuse… notamment en Chine.

Événement : 18èmes rencontres des chercheurs en didactique de la littérature

Du 31 mai au 3 juin 2017 se dérouleront les 18èmes rencontres des chercheurs en didactique de la littérature à l’ESPE de Caen.

Cet évènement aura pour thème « Littérature de l’altérité, altérités de la littérature : moi, nous, les autres, le monde ». Il est organisé par  Anne Schneider & Magali Jeannin.

Voici le lien : http://www.unicaen.fr/recherche/mrsh/laslar/4050

Justine Dumaine

Diplômée d'une licence en Sciences du langage mineure FLES à Paris 3 et titulaire d'un Master 1 en Didactique des langues, je suis actuellement en Master 2 Didactique des langues et des cultures.

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MUNDOLINGUA, le musée des langues, du langage et de la linguistique

Les recherches menées dans le cadre de la rédaction du mémoire m’ont conduite à me questionner sur la façon d’aborder la linguistique avec des enfants : comment leur expliquer des phénomènes tels que l’origine des langues, la constitution des familles de langues, les liens qu’elles entretiennent les unes avec les autres, leurs évolutions, ou encore leur structure, leur fonctionnement.

Après avoir cherché – en vain – un ouvrage à destination de ce jeune public, je me suis orientée vers un lieu dont j’ignorais l’existence, espérant y trouver un ouvrage de linguistique à destination des enfants. Il s’agit du musée des langues, du langage et de la linguistique : MUNDOLINGUA http://www.mundolingua.org/. Situé dans le 6ème arrondissement de Paris, entre l’église Saint-Sulpice (dans laquelle vous pouvez voir des fresques de Delacroix) et le Sénat (aux séances duquel vous pouvez assister http://www.senat.fr/visite/visiter.html), il se trouve au 10 rue Servandoni.

Je m’y suis rendue le vendredi 5 mai aux alentours de 17h, et me suis vue chaleureusement accueillie par le fondateur du musée en personne, qui a pris le temps de m’expliquer le fonctionnement de ce lieu insolite dont la présentation se fait dans les six langues de l’ONU.

J’y ai passé deux heures – après avoir largement dépassé l’heure de fermeture annoncée – en ayant l’impression de n’avoir fait qu’effleurer les possibilités offertes par ce musée organisé en cinq espaces, cinq « continents ». Dans chacun des espaces sont présentés les langues, leur histoire, leur fonctionnement et leurs usages, sous différents angles : le langage et l’apprentissage dans les deux premières, les langues, l’usage de la langue et enfin les nouvelles technologies et la linguistique dans les trois autres.

Les deux premières salles se trouvent au rez-de-chaussée. On accède aux trois autres salles en empruntant un escalier escarpé qui me rappellera étrangement celui de la tour de Jean sans Peur http://www.tourjeansanspeur.com/ tant le concepteur du lieu s’est appliqué à conserver pierres et bois d’origine. On tombe sur le minuscule espace cinéma puis on bifurque sur la droite et on entre… dans une caverne. Celle des langues. Là se trouvent les salles consacrées aux origines des langues, sujet qui m’intéressait particulièrement, mais que j’ai délaissé pour me laisser prendre au jeu des jeux avec la langue et passer à côté de ma recherche initiale, oubliant définitivement les raisons qui m’avaient poussées jusqu’ici. Je vais devoir y retourner, en essayant de me concentrer davantage, maintenant que l’effet de surprise saisissant est passé.

Je vous invite toutes et tous à venir visiter ce lieu qui devrait pouvoir intéresser chacun.e d’entre nous, quel que soit le.s sujet.s de sa recherche. Vous raconter tout ce que j’y ai vu serait un peu comme vous raconter la fin de L’homme de Londres (Georges Simenon, 1934) dès le premier chapitre. Je vous laisse couvrir et découvrir l’endroit par vous-même.

Ce musée s’adresse aux 8-88 ans et n’est donc pas particulièrement destiné aux enfants – même si des visites de scolaires sont organisées, qui s’adressent plutôt au cycle 3 – mais j’y ai trouvé des réponses à mes questions et compte bien organiser une visite d’ici la fin de l’année avec le groupe d’élèves auprès duquel j’interviens depuis maintenant quelques semaines.

crédits photo : https://labdeslangues.blog/2016/12/23/mundolingua-le-musee-vivant-des-langues/ et www.mundolingua.org/

Magali Dermont

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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ayni : vers une appropriation des langues à partir de l’aide mutualisée

 

Lors du colloque ALCTES du 23 et 24 mars 2017, deux jeunes hommes, Kévin Allec et Jordan Jeandon, ont présenté un projet de tandem qu’ils ont mis en place et sur lequel ils travaillent toujours afin d’en améliorer la performance. Ce projet se nomme : « ayni », un terme quechua signifiant l’entraide réalisée par des membres d’une communauté.

Il s’agit d’une plateforme collaborative entre particuliers qui veut permettre à toute personne, ayant un accès à une webcam et à internet, de pouvoir vivre l’expérience du tandem (voir dernier billet pour définition). Cette plateforme, gratuite, est un site internet  mais sera aussi une application pour Smartphone dont la version beta sortira le15 mai 2017. ayni repose sur l’entraide entre particuliers, permettant aux personnes souhaitant s’améliorer à l’oral de pratiquer la langue cible. Cette utilisation numérique du tandem le rend plus accessible à tous.

L’objectif des auteurs du projet est de faciliter l’accès au tandem en permettant la rencontre virtuelle de participants. Cette plateforme prend la forme de rendez-vous proposés par des personnes qui en précisent la langue travaillée, la durée approximative de la session mais aussi les sujets qui seront abordés. Les participants ont alors accès aux rendez-vous, dont la participation doit être acceptée par la personne à l’origine du rendez-vous mais n’ont pas accès directement aux profils. Pour les fondateurs d’ayni, il s’agit de créer un espace d’échange basé sur la confiance. Le site gère les fuseaux horaires, en adaptant l’heure proposée à la position géographique de la personne souhaitant participer, afin d’éviter des complications d’utilisation. Les rendez-vous peuvent prendre deux formes : celle d’échanges de langue, où une personne est native et l’autre non-native, mais aussi le travail mutuel, où les participants souhaitent pratiquer la même langue cible, étant non-natifs. Un niveau approximatif est donné aux participants lorsqu’ils s’inscrivent et complètent un questionnaire d’auto-évaluation.

Le site propose aussi aux participants de gagner des cadeaux, afin de les motiver à effectuer de nouveaux rendez-vous. Plus le participant effectue des rendez-vous et passe du temps en tandem, plus il gagne de points qui peuvent ensuite donner accès à des offres partenaires sous forme de réductions, de bons, etc.

ayni peut être perçu comme une manière de sortir des limites du cours en favorisant la communication orale dans la langue cible mais aussi en donnant accès aux participants à des situations de communication authentiques.

Pour plus d’informations :

https://ayni.in/

 

Mots clés : ludique, efficace, motivant, travail entre pairs, numérique.

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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« R(r)oms » – une complexité au rendez-vous

Source d’image : https://fr.wikipedia.org/wiki/Drapeau_rom

Quand j’ai entamé ma recherche sur les difficultés des élèves roms à l’école en Serbie, je n’imaginais pas que je me rendisse sur un terrain tellement glissant et instable. L’orientation de mon sujet dans un autre sens, tout en gardant le noyau central, a nécessité une lecture plus profonde sur ce peuple et sur leur culture. À ce moment-là, je me suis rendue compte que déjà la seule appellation « Roms » relevait tout un débat dans le milieu scientifique, politique, mais aussi dans ces populations. De ce fait il n’est pas étonnant que Marc Bordigoni débute son ouvrage Les Gitans par « le choix des mots nécessaires » afin de nommer la description d’une réalité très complexe (2007 : 9).

Pour rappeler, le terme générique « Roms » est créé par l’Organisation des Nations Unis, puis l’Europe et les organisations internationales roms. Autrement dit, il est accepté comme « politiquement correct » et c’est celui qui  est dans  l’usage officiel. Si on creuse le sujet davantage, on est frappé d’emblée par le caractère réducteur et catégoriel de ce terme. Dans cette perspective, sur le site du Conseil de l’Europe, on peut trouver l’explication suivante :

« Le terme « Roms » désigne les Roms, les Sintés (Manouches), les Kalés (Gitans) et les groupes de population apparentés en Europe, dont les Voyageurs et les branches orientales (Doms, Loms) ; il englobe la grande diversité des groupes concernés, y compris les personnes qui s’auto-identifient comme « Tsiganes » et celles que l’on désigne comme « Gens du voyage »[1].

Par conséquent, il n’est pas surprenant que cette appellation soit déniée par les spécialistes qui y trouvent une catégorisation par excellence renvoyant à l’essentialisme à savoir à l’homogénéisation de ce peuple et des individus. Dans cette optique, Canut met en avance le but d’une telle catégorisation qui est « de masquer une complexité sociale et (…) de déshistoriciser un ensemble de populations aux trajectoires et aux pratiques hétérogènes » (2011 : 9). De surcroît, certains membres de ces populations ne se reconnaissent pas dans cette dénomination du fait qu’il n’englobe qu’une partie de ce monde (Bordigoni, 2007 :17-18).  De là, on voit un double danger auquel nous conduit cette catégorisation – effacement des traits individuels et culturels des individus, mais aussi des spécifités d’une population. Mon intention n’est pas d’entrer dans les détails à ce propos. D’après la littérature que j’ai consultée, j’ai pu observer que les chercheurs utilisaient en général le terme « Roms » (Canut, 2011,  Liègeois, 2007) et « Tsiganes » (Berthier 1979, Liègeois 1997, Reyners 2003).

Pour ce qui est de la Serbie, la désignation « Roms » s’emploie officiellement. Par contre, celle de « Tsiganes » est connotée négativement à l’opposition de l’usage français. En tenant compte du fait que le terme « Roms » désigne le peuple provenant des Balkans et de l’Europe centrale (Bordigoni, 2007 : 16) et que mes élèves se déclaraient comme les Roms, il me semble  tout à fait justifié d’employer ce terme. En respectant leur langue, leur culture, leur identité . Il est à noter un seul « r » dans ce mot.

Or la complexité de cette dénomination  ne s’arrête pas là. En consultant des documents divers, je suis tombée sur la double orthographe de ce mot – « Roms » et « Rroms ». Quelle est la plus juste ? Étant curieuse, je me suis lancée dans une petite recherche.

En effet, ce sont des militants roms qui préconisent l’orthographe de ce mot avec double « r ». Dans cette optique, Saimir Mile, président de l’association La voix des Rroms, explique pourquoi il faut utiliser l’appellation « Rroms » avec deux « r »[2]. Il met en exergue le fait que dans la langue rromani, le mot « Rrom » contient deux « r ». Ces deux « r » représentent la transcription d’un son particulier, « r » rétrophlexe, qui se distingue d’un seul « r », « r » roulé. Il est à souligner que ces deux types de « r » se retrouvent dans l’alphabet du rromani, élaboré par le linguiste Marcel Courthiade et adopté par l’Union rromani international en 1990. Ensuite, l’auteur constate que tous les emprunts récents gardent l’orthographe de la langue d’origine. De ce fait, le mot « Rrom » ne devrait pas être une exception.

La seconde explication renvoie à confusion que peut porter le terme « Rom ». De manière synthétique, on peut dire qu’il se confond souvent avec « Roumain » et « Roumanie », mais aussi avec « Roma » qui est la capitale de l’Italie et le pluriel de « Rom » en rromani et en anglais. De mon expérience, je peux confirmer que certaines personnes pensent que les Roms sont en fait les Roumains… C’est pour cette raison que je ne trouve pas inutile l’emploi du mot « Rroms » avec deux « r ». En outre, si on y ajoute l’argument cité dessus, ce raisonnement me semble pertinent.

Pour terminer, on peut constater que l’usage du terme « R(r)om » est tissé par des débats et des désaccords toujours actuels. De ce fait, il nous invite à la précaution et à la prise de positionnement concernant son emploi. Il n’est pas anodin également de se référer aux spécialistes en ce qui concerne l’orthographe de ce mot. Une recherche plus exhaustive éclaircirait toutes les ambiguïtés. On a pu également voir qu’il ne faut pas prendre au léger l’utilisation des notions, des concepts et des termes. Les  historiciser et les contextualiser, c’est une tâche incontournable afin d’éviter toute piège dans la recherche.

 

Références bibliographiques :

Berthier, J.-C. (1979). « La socialisation de l’enfant tsigane ». Modes de socialisation de l’enfant. Revue Internationale des sciences sociales, vol. XXXI (3), 409-425

Bordigoni, M. (2007). Les Gitans. Paris : Le Cavalier Bleu

Canut, C., Hobé, A. (2011). « Roms et compagnie ». L’exemple des Roms, les Roms pour l‘exemple. Lignes, no 34, 7-23

Liégeois, J.-P. (1997). Minorité et scolarité : le parcours tsigane. Toulouse : Centre de recherches tsiganes, CRDP Midi-Pyrénées

Liégeois, J.-P. (2007). Roms en Europe. Strasbourg : Conseil de l’Europe

Reyniers, A. (2003). Identité, rapport au voyage, économie, éducation et rapport à l’école dans le contexte de de la société contemporain. Nancy-Metz : CASNAV

[1] https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=0900001680088eaa

[2] http://www.cafebabel.fr/societe/article/rom-ou-rrom.html

 

Marija Apostolović

Étudiante en M2 DFLE, spécialité 1, option A Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Rencontre Virtuelle FLE-Éditions Maison des Langues

Date : Mercredi 26 avril de 11h à 12h et de 17h à 18h (heure de Paris)

Thème : Formation continue avec l’Espace Virtuel

Animatrice : Anne Mocaër

Descriptif :

Comment se former facilement et enrichir ses cours en tant qu’enseignant ? Comment, en tant que coordinateur et responsable de cours, développer efficacement les compétences de son équipe enseignante ?

Faites un tour d’horizon des possibilités de formations qu’offre l’Espace Virtuel avec la section dédiée aux enseignants : fiches TICE, veille des actualités FLE, Rencontres virtuelles FLE et Rencontres FLE.

Découvrez les avantages que représente la formation en apprentissage mixte (blended-learning) pour vos classes et vos centres de FLE.

Ne manquez pas ce rendez-vous en direct, vous avez jusqu’au 25 avril pour vous inscrire !

https://www.emdl.fr/fle/formations/rencontres-virtuelles-fle/rencontre-virtuelle-fle-du-26-avril-2017

 

La Linguistique Systémique Fonctionnelle

Au début des années cinquante du siècle précédent, Halliday a commencé à se concentrer sur l’établissement d’ une nouvelle approche linguistique : la Linguistique Systémique Fonctionnelle qui est différente par rapport à la théorie structurale de Chomsky. Pour Halliday, la langue est un système sémiotique : « not in the sense of a system of signs, but a systemic resource for meaning » (Pas dans le sens d’un système de signes, mais une ressource systémique pour la signification) (1985:192), elle est aussi une signification potentielle qui représente le sens des gens veulent signifier par leur discours. En conséquence, la langue dans sa théorie se caractérise par trois caractéristiques : elle est à la fois un processus social, un système et fonctionnelle.

Halliday distingue la langue en trois métafonctions: idéationnelle, interpersonnelle, et textuelle.

– métafonction idéationnelle : la langue est la représentation du processus et des choses qui existent dans le monde subjectif et objectif, exprimée dans la catégorie de langue par la transitivité, la polarité et la voix.

– métafonction interpersonnelle : la langue est une manière de réaliser des activités entre membres du groupe social, elle reflète sans doute la relation interpersonnelle. Les catégories manifestant cette métafonction sont le mode, la modalité, l’évaluation etc.

– métafonction textuelle : les deux métafonctions susmentionnées seront enfin réalisées par le biais de les constituer en texte. Cette fonction lie la langue au contexte, ce qui permet le locuteur de produire le sens qui ne correspond qu’au contexte.

La métafonction interpersonnelle :

Cette fonction est la plus importante parmi les trois métafonctions et inspire beaucoup de recherches dans le cadre de l’étude sur l’évaluation dans le discours.

Nous comprenons que l’un des principaux objectifs de la communication est d’interagir avec d’autres personnes. Dans ce sens, il est convenable pour nous d’utiliser un langage afin de dire quelques choses aux autres et d’échanger des sens. Par exemple, nous voudrions peut-être influencer leurs attitudes ou leurs comportements, ou fournir des informations que nous savons qu’ils n’ont pas, ou pour expliquer nos attitudes ou nos comportements, ou pour qu’ils nous fournissent des informations et ainsi de suite. Tous ces processus de démarrage appartiennent principalement à la signification interpersonnelle. D’après Thompson (2000: 28), le sens interpersonnel se réfère à « we use language to interact with other people, to establish and maintain relations with them, to influence their behaviour, to erpress our own viewpoints on things in the world, and to elicit or change theirs ». En conséquence, il est évident que la signification interpersonnelle est considérée du point de vue de sa fonction dans le processus d’interaction sociale (Halliday, 1985: 20).

Les représentations de la métafonction interpersonnelle

Le mode et la modalité sont les deux moyens les plus importants pour analyser la métafonction interpersonnelle dans le discours.

  1. Le mode, constituée par le sujet et le fini (finite en anglais), est le clé de la communication réalisée par la clause. Le sujet reprend son sens habituel dans la grammaire traditionnelle, il représente une entité qui est le sujet de la clause que le locuteur veut exprimer. Le fini est le premier élément fonctionnel dans le groupe verbal, il détermine le sujet. Par exemple : Il veut faire danser le singe. “Il” est le sujet lorsque le fini est “veut” dans le groupe verbal “vouloir faire danser”. Les positions des sujet et fini décident le mode. Généralement, si le sujet est devant le fini, il s’agit d’une mode infinitive, si à l’inverse, cela implique souvent un mode interrogatif.
  2. La modalité : Halliday divise la modalité en modalisation et modulation. La modalisation. Quand l’objet de la communication est l’information, la modalité concerne comment la validité de l’information est présentée, la probabilité et la fréquence des valeurs différentes. Il s’agit de la crédibilité du locuteur lorsqu’il exprime des propositions, comme l’arbitraire, le déni, la spéculation et la suspicion, etc. C’est aussi ce que l’on appelle la modalisation. Quand l’objet de la communication est la marchandise ou le service, la modalité concerne davantage les propositions. C’est à dire la confiance que le locuteur peut sembler être dans le succès éventuel de l’échange, qui est aussi appelée la modulation. Les valeurs sont manifestées par différents degré de l’obligation ou de la volonté du locuteur auprès des comportements ou des évènements. Le degré et le cadre de la modalité relèvent le degré de certitude de l’efficacité pour un sujet ou la pression appliquée sur la personne censée d’exécuter des commandes.

Quant à l’évaluation, Halliday n’a pas pu développé davantage dans ce sens. Mais son travail a inspiré d’autres linguistes pour intervenir dans les recherches plus profondes sur l’évaluation dans le discours. Martin et White sont bien comme des chercheurs très avancés et élaborent la théorie de l’appraisal qui analyse la métafonction interpersonnelle du discours du point de vue sémantique à travers l’observation sur des ressources lexicales.

Bibliographie :

Banks, D. (2001). Analyses des discours spécialisés. Revue française de linguistique appliquée, VI(2), 716.

Halliday, M.A.K. 1985. « Systemic Background ». In Systemic Perspectives on Discourse, Vol. 1: Selected Theoretical Papers from the Ninth International Systemic Workshop, James D. Benson and William S. Greaves (eds). Ablex. Vol. 3 in The Collected Works, p. 192.

Halliday, M. A. K., & Matthiessen, C. M. I. M. (2013). Halliday’s Introduction to Functional Grammar. Routledge.

Hunston, S., & Thompson, G. (2000). Evaluation in Text : Authorial Stance and the Construction of Discourse: Authorial Stance and the Construction of Discourse. Oxford University Press, UK.

Yujing JI

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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Poste en Chine

 

OFFRE ÉMISE PAR :

Alliance française de Pékin

VOLUME HORAIRE :

15 à 25 heures / semaine

DURÉE :

Un an minimum, 5 ans au maximum, signé avec notre Université partenaire

DIPLÔME SOUHAITÉ :

Master de FLE (impératif pour obtenir le visa de travail)

COMPÉTENCES REQUISES :

– Deux ans d’expérience professionnelle en enseignement du FLE en Alliance française ou dans un centre de langue après l’obtention du Master de FLE (impératif pour obtenir le visa de travail).

– Une expérience en enseignement du français de spécialité et/ou auprès de publics d’enfants et d’adolescents constitue un plus très apprécié

DESCRIPTIF DU POSTE :

Vous intégrerez une équipe franco-chinoise de 70 personnes et vous interviendrez à raison d’un volume horaire hebdomadaire d’enseignement de 15 à 25 heures par semaine en FLE et en FOS. En fonction de vos compétences, nous vous confierons des classes, des ateliers et des cours particuliers de français général ou de spécialité auprès d’un public d’adultes et des classes de français auprès d’enfants et d’adolescents.

Vous aurez aussi la possibilité de proposer de nouveaux ateliers et de participer à des groupes de conception de supports pédagogiques.

Vous interviendrez en tant que correcteur examinateur pour la passation des épreuves du TEFAQ, du TCFQ, du DELF-DALF, du DELF Junior et du DELF Prim.

L’Alliance française de Pékin assure la formation continue et l’accompagnement pédagogique de ses enseignants à travers des formations régulières dont vous pourrez bénéficier gratuitement : habilitation correcteur examinateur DELF-DALF et du DELF Prim, utilisation du TBI, gestion du groupe classe, pratiques de classes avec les jeunes publics etc. L’Alliance française de Pékin propose aussi la prise en charge partielle des frais de formation à distance en Master FLE et en DAEFLE.

RÉMUNÉRATION :

Entre 1500 et 2000 euros net primes comprises, hors activités complémentaires et après impôts et charges sociales. Les cours sont rémunérés de 156 RMB (21 euros) à 210 RMB (28 euros) net de l’heure.

Ce salaire est composé de :

– prime de congés payés de 834 RMB (112 euros) net / mois

– prime d’expatriation de 1500 RMB (200 euros) / mois la première année puis de 2000 RMB (270 euros) / mois les autres années.

– participation à l’assurance maladie

A votre arrivée, nous prendrons en charge votre hébergement pour une durée d’une semaine ce qui vous permettra de trouver un logement et nous vous accompagnerons dans vos démarches d’installation.

L’Alliance française de Pékin prend en charge votre billet d’avion aller-retour France Chine à hauteur de 800 euros de prime convertis en RMB. La prime est versée en deux fois, la première partie à votre arrivée en Chine, la seconde partie lors de votre départ après un minimum de deux années de contrat, sur présentation des billets d’avion. Chaque versement est limité à 400 euros.

DÉMARCHE À SUIVRE POUR PRÉSENTER SA CANDIDATURE :

Envoyer, au format PDF, CV avec photo + lettre de motivation + copie du diplôme le plus élevé + lettres de recommandation.

Les dossiers incomplets ne seront pas pris en considération. Seuls les candidats présélectionnés feront l’objet d’un entretien.

E-MAIL DE CONTACT :

recrutement.beijing@afchine.org

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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L’Instinct du langage

Compte-rendu de la conférence L’acquisition du langage chez le bébé

Dans le cadre de la Semaine du cerveau, organisée par la Société des Neurosciences, j’ai pu assister, le 13 mars 2017, à la conférence L’acquisition du langage chez le bébé qui s’est déroulée au sein de l’École Normale Supérieure. Lors de cette conférence Sharon Peperkamp, Directrice de recherche CNRS, chercheuse au sein du Laboratoire de Sciences Cognitives et Psycholinguistique à l’ENS, nous a expliqué les caractéristiques principales de l’acquisition du langage chez le bébé. J’ai décidé de refléter cette conférence dans mon compte rendu car je m’intéresse beaucoup aux recherches cognitives dans le domaine de l’acquisition et de l’apprentissage des langues.

En effet, le bébé a un développement cognitif extrêmement rapide : son développement du langage – entre le babillage à quatre mois et la formation des phrases complètes à quatre ans – est impressionnant. Sharon Peperkamp a expliqué que pour développer le langage le bébé a besoin de deux « ingrédients ». Le premier « ingrédient » est l’écoute : si le bébé n’entend pas une langue dans son environnement il ne développera un langage. Pour le dire plus clairement, le bébé apprend la ou les langue(s) qu’il entend. Le deuxième « ingrédient », nécessaire pour développer le langage, est le mécanisme d’acquisition spécialisé qui est déterminé par notre patrimoine génétique. La chercheuse a expliqué qu’au siècle précédent on a voulu tester si les animaux, notamment, les chimpanzés, pourraient développer du langage. Ainsi, entre les années 1930 et 1960 les bébés chimpanzés ont été adoptés par des familles afin d’apprendre la langue. A la fin de l’étude, on a constaté que ces chimpanzés ont pu se brosser les dents et faire la vaisselle mais n’arrivaient toujours pas à parler. Par conséquent, les chercheurs, en pensant que l’appareil phonatoire d’un chimpanzé n’est pas le même que chez un humain, ont essayé de leur apprendre la langue de signes. Mais, hélas, c’était encore un échec, parce que même si les chimpanzés apprenaient entre 150 et 400 signes, ils ne formaient pas de phrases. Sharon Peperkamp a précisé que ce programme de recherches existe de nos jours mais il étudie plutôt les précurseurs du langage et les capacités cognitives chez les animaux.

Sharon Peperkamp a insisté également sur le fait que l’acquisition du langage n’est pas corrélée avec l’intelligence. En effet, on peut avoir un déficit du langage, être dyslexique ou dysphasique, et avoir un quotient intellectuel normal. Il y a également des individus qui ont un retard mental et un développement du langage normal. Sharon Peperkamp a donné pour exemple un garçon américain de 15 ans qui a un quotient intellectuel bas. En analysant sa description orale d’un éléphant, on constate que son langage est plutôt bien développé. Néanmoins, son dessin, qui est censé représenter cet éléphant, est un gribouillage confus.

Sharon Peperkamp a précisé que le développement du langage chez le bébé est extrêmement rapide. Elle a expliqué que jusqu’à 8 mois il n’y a aucun mot produit par le bébé. Á 3 mois, les bébés produisent des sons vocaliques, à 4 mois ils reconnaissent leur propre prénom. Á 6 mois les bébés commencent à se focaliser sur les sons de leur langue maternelle, c’est-à-dire qu’ils auront du mal à percevoir les contrastes entre des voyelles qui ne sont pas utilisées dans leur langue. Á 7 mois les bébés comprennent déjà quelques mots et commencent à produire des sons de la parole : ils commencent à babiller. Á 11 mois, ils auront des problèmes avec la perception des consonnes qui ne sont pas présentes dans leur langue maternelle et ils commencent à babiller en reprenant l’intonation et le rythme de sa langue maternelle. Á 12 mois, en moyenne, les bébés commencent à produire leurs premiers mots. Á 18 mois les bébés savent distinguer un nom d’un verbe, comprennent quelques dizaines de mots et commencent à faire des mini-phrases. Á 2 ans les bébés peuvent produire leur première phrase courte et agrammaticale. Selon Sharon Peperkamp, la courbe de l’acquisition du langage chez le bébé est également variable, car les bébés peuvent apprendre au cours de deux ans de 400 à 600 mots. Sharon Peperkamp a expliqué que pour mener les études sur la perception des bébés on a créé, au sein de l’ENS, Le Babylab. Ici, chaque année, on observe 1500 bébés. Il faut préciser qu’une expérimentation dure 4 minutes car l’attention d’un enfant est limitée.

Sharon Peperkamp a expliqué que les bébés connaissent déjà la propriété acoustique de la voix maternelle avant la naissance. En effet, leur appareil auditif est déjà en place à 6 mois de grossesse, mais ils ne peuvent pas faire la différence entre les sons. Pour illustrer ses propos, Sharon Peperkamp a décrit une étude lors de laquelle des femmes à 9 mois de grossesse ont lu une petite histoire pendant 20 jours tous les jours. On a constaté, qu’après la naissance leur bébé reconnaissait de façon générale le rythme et l’intonation de l’histoire.

Sharon Peperkamp nous a détaillé également quelques études sur l’acquisition du langage. La toute première étude, menée par une équipe américaine en 1971, a portée sur la perception des sons chez les bébés. A l’époque il y avait deux hypothèses : soit le bébé à la naissance mélange tous les sons, soit au contraire il a une perception parfaite et il s’adapte aux langues qui sont dans son environnement. Les bébés d’un et à quatre mois ont été testés. On a voulu savoir s’ils perçoivent la différence entre les deux syllabes assez semblables [ba] et [pa]. Lors de cette expérimentation le bébé avait une tétine, liée à un ordinateur, dans sa bouche. En effet, les bébés ont tendance à sucer plus une tétine lorsqu’ils sont intéressés et sont en état d’éveil. L’ordinateur enregistrait la succion du bébé et détectait l’amplitude. On produisait, par exemple, la syllabe [ba], jusqu’à ce que le bébé perde son intérêt et diminue l’amplitude de sa succion : il s’habituait. A cette étape on passait à l’autre son, on produisait la syllabe [pa]. Ainsi, si le bébé s’intéressait, il suçait plus fort sa tétine.

On a constaté que pour les bébés d’un à quatre mois il y a un regain d’intérêt quand le son change. Par conséquent, les bébés perçoivent la différence acoustique entre les sons. Sharon Peperkamp a expliqué que les bébés ont une perception « universelle » du son de la parole. Par exemple, en tant qu’adultes, nous ne pouvons pas percevoir la différence entre les sons qui ne sont pas présents dans notre langue maternelle. Les bébés perçoivent tous les contrastes qui se présentent dans les langues du monde.  Néanmoins, selon la chercheuse, au cours de la première année de la vie, entre 6 et 12 mois, les bébés perdent cette perception « universelle » des phonèmes qui ne sont pas présents dans leur langue.

Sharon Peperkamp a détaillé aussi une étude que les chercheurs ont menée sur le début de la compréhension des mots par les bébés entre 6 et 9 mois. Lors de cette étude le bébé était assis sur les genoux de sa mère. La mère portait une visière et ne voyait pas ce qui était affiché sur l’écran. En fait, on affichait devant le bébé une image de pomme à gauche et de couche à droite et on lui demandait s’il voyait la pomme. On mesurait si le bébé regardait du bon côté ou pas. On constate que la plupart des bébés reconnaissent déjà les bonnes illustrations. Néanmoins, même si les bébés savent faire le bon choix, on ne peut pas conclure avec exactitude qu’ils connaissent le sens du mot.

Sharon Peperkamp a expliqué aussi le phénomène de la reconnaissance de la bonne prononciation des mots chez les bébés à 12 mois. En effet, souvent, il n’y a que des parents qui savent ce que leur bébé veut dire. La chercheuse a insisté sur le fait que les bébés savent qu’ils font des erreurs de prononciation. Par exemple, si un enfant dit craint au lieu de dire train et quand les parents adoptent cette erreur et la réemploient en disant : on va prendre le « craint » aujourd’hui, au lieu de dire : on va prendre le train aujourd’hui, les enfants peuvent répondre : Non, pas craint ! Craint ! En effet, les enfants suggèrent que leurs parents disent « train » au lieu de « craint », mais ils ne réussissent pas à prononcer correctement. Les différentes recherches dans ce domaine confirment que les bébés savent la prononciation correcte des mots.

Sharon Peperkamp a expliqué qu’à l’oral les espaces entre les mots n’existent pas pour un bébé, car il n’a pas beaucoup de lexique. Ainsi, pour construire sa phrase, il lui faut trouver les frontières des mots. D’un point de vue statistique, les mots oraux sont des séquences de syllabes qu’on a tendance à entendre plus que d’autre séquences. Les chercheurs se sont demandés si les bébés peuvent segmenter les syllabes les plus fréquentes. Ainsi, ils ont trouvé que pour construire leur lexique, les bébés rassemblent des séquences de syllabes le plus fréquemment attendues et ensuite ils écartent toutes celles qui ne correspondent pas aux vrais mots.

A la fin de la conférence, Sharon Peperkamp a évoqué le livre de Steven Pinker L’Instinct du langage et a conclu que les bébés possèdent un « instinct du langage » qui leur permet d’acquérir rapidement et sans effort apparent la ou les langue(s) de leur environnement. La chercheuse a précisé également que l’on ne sait pas quelle est la limite du nombre de langues qu’un bébé peut acquérir. Néanmoins, elle a insisté sur le fait que, pour le développement du langage chez le bébé, la quantité des interactions sociales est très importante. Sharon Peperkamp a ajouté également qu’aujourd’hui on vient de commencer des recherches sur les populations qui, selon leurs traditions, parlent très peu aux enfants. Ainsi, ces enfants entendent beaucoup de langage mais il ne leur est pas forcement adressé. Cette différence dans le type d’input que les bébés reçoivent et son influence sur l’acquisition du langage sont très intéressants à explorer.

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Calendrier des soutenances

Calendrier de soutenances

Session de JUIN  2017 :

Dépôt des mémoires du jeudi 1er juin au 13 juin 2017, avant 16h casiers/secrétariat  – 2 exemplaires en version papier recto/verso ET numérisée (au directeur et 2e lecteur). Votre directeur vous informera du second lecteur en temps utile.

N’oubliez pas d’indiquer la spécialité et le nom du directeur sur la couverture du mémoire

Soutenances 15 jours après le dépôt du mémoire : (entre le 13 juin et le 2 juillet 2017)

Toute soutenance ultérieure à ces dates ne pourront être prises en compte à la session de juin.

Session septembre2017 (sur dérogation et dument justifiée (maladie, maternité, accident…)

***

Rôle de votre directeur de mémoire : il est chargé de vous accompagner dans la réflexion et l’avancée de votre travail : questionnement, recherches bibliographiques, recueil de votre corpus, analyse, bilan, équilibre du plan : des indications de forme (syntaxe, grammaire, orthographe) peuvent vous être signalées mais il ne revient pas à votre directeur de corriger les erreurs de forme dans le détail.

Cas de retard dans les échéances : lorsque les échéances ne sont pas respectées (envoi tardif, retard dans l’avancée du travail (parties du travail ou version finale), etc.), vous finaliserez le mémoire en en prenant la responsabilité jusqu’à la date de dépôt. Votre directeur vous fera alors part de ses remarques au moment de la soutenance.

Refus de soutenir : un directeur de mémoire peut proposer le refus de la soutenance, s’il considère le travail déposé très inférieur aux critères académiques requiert (cf. séances méthodologie du mémoire)

Aucun enseignant n’est tenu d’être disponible pour le suivi de votre travail entre le 14 juillet et le 25 août de l’année en cours (cf. calendrier des échéances) : après cette date, seules des remarques pourront ponctuellement être apportées sur la dernière version et avant dépôt du mémoire.

En cas d’échec à la soutenance : des remarques précises vous seront remises par le jury de votre soutenance. Les remarques faites durant la soutenance serviront de repères pour retravailler le mémoire l’année suivante (sur accord du responsable de spécialité et du directeur de mémoire). Vous êtes tenus, le cas échéant, d’informer votre directeur de l’avancée de votre travail pour qu’il y ait une seconde évaluation de votre mémoire l’année suivante. (pas de seconde soutenance mais l’examen du mémoire par le même jury).

Cas de redoublement : le redoublement n’est pas automatique, il doit être dûment justifié (maladie, contrat de travail à plein temps, accident…). Toute demande de redoublement doit être faite par écrit au responsable de la spécialité, en envoyant une lettre motivant cette demande, accompagnée des justificatifs.

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Et pourquoi pas un schéma…

Mme Spaëth, ma directrice de recherche m’a conseillé lors d’un entretien en janvier, d’essayer de résumer ma pensée par des schémas. Je vous avoue que sur le moment, l’exercice m’a fait un peu peur car je ne voyais pas comment un schéma pourrait représenter mes idées.

Lors d’un groupe d’étude avec des amis, un collègue a improvisé un schéma pour expliquer son propos alors que ce n’était pas prévu. Son dessin était tellement clair qu’il s’est appuyé dessus pendant toute sa démonstration. Il a réalisé à la fin de sa présentation qu’il devait intégrer ce petit schéma dans son mémoire. Puis j’ai essayé, en me disant que je n’y arriverais pas. Et effectivement, ce n’est pas mal du tout pour illustrer ce que je voulais expliquer. En représentant les idées par des formes et en les reliant entre elles, ça me parlait.

Tout d’abord, c’est intéressant sur la construction du récit du mémoire. Un schéma permet de casser l’écrit, de faire une pause dans la lecture. Sa disposition permet d’aborder un point de recherche d’une nouvelle manière. Un bon schéma se comprend intuitivement. Entre plusieurs paragraphes, un schéma permet d’aérer la page et laisse au lecteur un temps de repos. C’est une méthode créative d’exemplifier notre propos et de plus, ça démontre un réel effort de synthèse de notre pensée.

Néanmoins, je ne peux vous présenter mon schéma encore car mon travail dessus n’est pas fini. Je le montre à des camarades et amis pour voir s’ils comprennent au premier coup d’œil ce que je souhaite démontrer. Le titre du schéma est tout aussi important, car c’est lui qui explique l’argument.

Je ne peux que vous inviter à essayer cet outil qui vous aidera dans la construction de votre récit.

Brieuc.Jicquel

Licencié en LLCE études lusophones, actuellement en m2 didactique des langues à la Sorbonne Nouvelle après un stage Campus France en Mongolie.

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