Archives de catégorie : politique éducative

Enseigner ou éduquer aux savoirs : savoirs-être, savoirs-faire, et savoirs-vivre

« C’est à la maison que votre enfant doit apprendre les mots magiques : bonjour, bonsoir, s’il vous plaît, est-ce que je peux, pardon et merci beaucoup »

En janvier dernier, des enseignants suédois (quelque peu excédés comme on peut l’imaginer) se sont permis de poster sur Facebook ce petit « rappel » à l’attention des parents d’élèves[1], non sans une touche de remontrances. Soit un petit rappel qui relève de l’évidence. En tout cas pour moi. Évidence qui ne semble pas être partagée ou du moins qui semble avoir été oubliée pour certains. Et vous ?

« Ici, à l’école, nous lui apprenons les mathématiques, le portugais, l’histoire, les sciences, la géographie, l’anglais et l’éducation physique et ne faisons que renforcer l’éducation que votre enfant a reçue à la maison »

Le post n’a pas tardé à être relayé sur l’ensemble de la toile, ce qui a bien sûr alimenté -pour ne pas dire envenimé- un débat déjà délicat : quelle est la véritable posture d’un enseignant ?

  • Un transmetteur de savoirs et de connaissances ? Pas uniquement
  • Un expert disciplinaire ? De moins en moins alors que la transdisciplinarité est à l’œuvre dans les formations professionnelles, mais remise en cause dans l’élaboration des programmes et des emplois du temps scolaire
  • Un éducateur social ? Mais ces jeunes professionnels n’ont pas forcément « signé » pour ça, ou n’en ont pas vraiment eu conscience. Reste encore à savoir comment ces futurs enseignants conçoivent effectivement leur « vocation » professionnelle
  • Et qu’en est-il alors de leur formation à éduquer convenablement et pertinemment ces élèves, au delà d’une transmission de connaissances ? (Dans ce billet, je ne vais pas revenir sur la situation délicate des stagiaires issus de différents ESPE à travers la France dont les témoignages pour le moins inquiétant accusent une formation insuffisante voir inadéquate et justifient l’état de grève dans certains ESPE ces derniers mois)

Car oui, cette situation n’est pas exclusive à la Suède. Beaucoup de mes camarades devenus jeunes instituteurs en France ou enseignants stagiaires à l’ESPE me régalent occasionnellement de leurs anecdotes, de scènes de vie quotidiennes où leurs missions éducatives dans la classe se transforment en véritable commando « Éduc Spé », ce qui retardent considérablement l’avancée du travail de transmission de connaissances. À la fois lassés d’en arriver au fameux « retard sur le programme », ils me témoignent aussi de leur colère et leur frustration, dues au manque de soutien de leur hiérarchie, de rapports conflictuels avec les parents d’élèves et se plaignent du manque de formation, que ce soit en termes de moyens, de structure mais aussi de contenus qu’ils voudraient plus pragmatiques et humanistes


Comment désigner et expliquer cette situation en France ?

Certains prendront le chemin de la facilité en dénonçant une « crise de l’éducation en France » sans vraiment l’expliciter, ni la dénouer, comme nouveau symptôme de lassitude.

D’autres accuseront d’emblée le Ministère de l’Éducation Nationale qui « a tué l’enseignement public à coups répétés de réformes », selon une opinion que je ne cesse d’entendre personnellement sous différentes formulations.

Les uns rejetteront la faute en masse sur le corps professoral ou sur la médiocre formation qui leur serait réservée.

Les autres admettront que les parents ont pris de mauvaises habitudes, et délaissent entièrement ou partiellement l’éducation de leurs enfants aux maîtres et maîtresses d’école.


Voilà une situation bien délicate et inquiétante alors qu’on ne cesse de prôner toujours plus l’éducation comme une arme d’empowerment, comme bouclier contre l’incivilité et la radicalisation. Et que dire de l’image du professeur : admiré et respecté par ces parents d’élèves auparavant ; aujourd’hui en conflits avec ces derniers, et à la merci du regard de la société, réduit à un simple « fonctionnaire fainéant, toujours en vacances, au service de l’instrument politique et responsable de l’uniformisation et de l’alignement des petits français sur un seul modèle, comme coulés dans le moule de l’école Républicaine » (je n’ai pas inventé ces propos, je les ai entendus pas plus tard qu’hier soir)


Et puis, il y a Edgar Morin.

(Ai-je vraiment besoin de le présenter ? Si vous ne le connaissez pas encore, il n’est jamais trop tard. Si nous n’avez pas eu l’occasion de vous intéresser à ses travaux, n’hésitez pas une seconde plus. Comme un ami s’amusait à me le rappeler il y a quelques semaines « Morin peut être et devrait être une référence dans TOUS les domaines », alors pourquoi dans vos propres recherches ?)

Sociologue, philosophe et chercheur émérite, Edgar Morin est devenu l’une des personnalités intellectuelles françaises les plus appréciées et mondialement reconnues, dont la liste de publications, de communications et de contributions à la recherche à de quoi faire pâlir. Auteur et chercheur dans de multiples domaines, Morin se définit lui-même comme un « constructiviste » militant pour une pensée complexe et une pensée qui relie (Relier les connaissances, 1999, Le Seuil). Un philosophe certes, concerné par les problématiques de la connaissance et de la réflexion, mais aussi illustrant une certaine figure de pédagogue : Morin applique et illustre ces réflexions sur le terrain de la société française moderne et milite notamment pour une refonte du système éducatif, en s’intéressant non seulement au public des enseignés, mais aussi à celui des enseignants. Un philosophe et un sociologue. Je me permets d’y ajouter la carte de pédagogue.

 

Alors ? Enseigner des connaissances ou éduquer les jeunes générations aux savoirs vivre ?

Morin tente d’y répondre avec un ouvrage publié aux Éditions Actes Sud, dans la collection Domaine du possible / Changer l’éducation, dont le titre résonne comme un manifeste « Enseigner à vivre » (2014)

Sa proposition ? Ne pas se restreindre à transmettre des connaissances dans un processus vertical mais installer une atmosphère d’épanouissement individuel et de solidarité collective. Faire la place, l’équilibre et le lien entre les connaissances scolaires et les savoirs vivre, non seulement en classe (autonomie, conscientisation des apprentissages et de leur utilité) mais aussi dans le reste de la société (entre les générations, entre les cultures différentes, dans le respect et la liberté de chacun)

Son reproche au système éducatif actuel ? L’éducation nationale et ses représentants, les enseignants, ne sont pas (ou plus) en mesure de préparer les élèves à leur vie adulte. Les disciplines scolaires (mathématiques, histoire, langues vivantes) soulevées dans le post des enseignants suédois que j’ai évoqué, ne doivent pas et ne peuvent plus être les seuls domaines d’éducation car il existe bien une carence de l’éducation que je qualifie ici de « primaire », matérialiser par l’abandon conscient ou non des parents qui relègue leur fonction d’éducateurs aux enseignants. Il ne s’agit pas de répondre à cette absence mais de pouvoir donner à chaque enfant les mêmes bases de savoirs vivre, peu importe son éducation familiale, dans un souci d’égalité. Ces disciplines scolaires sont indispensables mais Morin interpelle sur l’opportunité que les sciences humaines et sociales telles que la philosophie, l’anthropologie culturelle et la sociologie peuvent offrir à l’échelle de l’école primaire, dont ces élèves de l’élémentaire doivent pouvoir en bénéficier (et non attendre leur arrivée au lycée ou à l’université, comme moi, pour en réaliser le potentiel de réflexivité et d’épanouissement)

Autre parallèle ? Cette refonte du système éducatif doit s’articuler autour des nouveaux enjeux sociaux et prendre en compte la multiculturalité de la société française actuelle (chapitre 2)

Quels sont les dangers ou selon Morin « les cécités de la connaissance » ? Le lecteur pourra en retenir deux : l’illusion et l’erreur à ne pas surestimer, ni sous-estimer dans la mesure où « Autant l’erreur ignorée est néfaste, autant l’erreur reconnue, analysée et dépassée est positive » (p.73 ; chapitre 4). J’ai ressenti un certain paradoxe en lisant ces quelques paragraphes, où le pilier sous-entendu est bien la conscientisation comme processus d’éducation et d’apprentissage. Mais conscientiser le moindre élément, le moindre comportement est relativement vain. Un professeur ne peut être omniscient et omniprésent dans l’absolu. C’est la raison pour laquelle la place de l’incertitude peut et doit être assumée dans son caractère inhérent au processus d’enseignement et d’apprentissage car « il faut apprendre à naviguer dans un océan d’incertitudes à travers des archipels de certitude. Il faudrait enseigner des principes de stratégie, qui permettent d’affronter les aléas, l’inattendu et l’incertain, et de modifier leur développement, en vertu des informations acquises en cours de route. On n’élime pas l’incertitude, on négocie avec elle » (p.37 ; chapitre 1)

La ou les clé(s) ? La compréhension dans un comportement d’empathie dont l’enseignant doit s’efforcer d’en montrer l’exemple pour le transmettre à l’enseigné. L’empathie est une notion qui a le vent en poupe depuis ces derniers temps dans le champ de la recherche en didactologie et la compréhension est devenu un terrain de recherche, un mode de fonctionnement à développer et à théoriser selon le contexte d’éducation, ou de recherche. Déjà en 2014, Morin en faisait l’éloge : « Vivre nous confronte sans cesse à autrui, familial, familier, inconnu, étranger. Et nous avons dans toutes nos rencontres et nos relations besoin de comprendre autrui et d’être compris par autrui. Vivre c’est avoir sans cesse besoin de comprendre et d’être compris. Notre époque de communication n’est pas pour autant une époque de compréhensions (…) La compréhension humaine n’est nulle part enseignée. Or le mal des incompréhensions ronge nos vies, détermine des comportements aberrants, des ruptures, des insultes, des chagrins » (pp.21-22 ; chapitre 3)

 

Pour Edgar Morin, la meilleure figure de l’enseignant serait celle, à la fois de transmetteur de connaissances et d’éducateur, non pas social (à la manière des éducateurs spécialisés) mais d’éducateur à l’apprentissage de la vie. Cet ouvrage explicite bon nombre de dysfonctionnements actuels dans le système et en propose des remédiations profondes. Les enjeux non seulement scolaires mais aussi socio-politiques et écologiques sont appelés. Enfin, la portée d’éducation à la citoyenneté terrestre (p.105) m’a particulièrement plu et saura en séduire plus d’un.

 

J’ai fait le choix dans ce billet de me concentrer sur cet ouvrage, sur les échos et les réflexions que j’ai pu en avoir. Bien sûr, j’aurais pu élaborer une transposition dans la cadre de l’enseignement/apprentissage du FLE, mais elle mérite à elle seule un billet entier (et surtout, pour être honnête, il s’agit de réflexions théoriques et praxéologiques au cœur de mon mémoire, que je préfère ne pas encore révéler).

 

Enfin, les derniers chapitres intitulés « Être humain » (chapitre 5) et « Être français » (chapitre 6) sont ceux qui m’ont poussé à lire l’ouvrage, dans mes propres intérêts de recherche pour mon mémoire. Du moins, au départ. Car assez curieusement, le reste de l’ouvrage l’a emporté sur ces deux derniers chapitres, dont je recommande toute de même la lecture. Je ne saurais vous en faire un résumé ou une analyse, ni même vous en proposer quelques citations dans la mesure où je ne saurais comment faire, lesquelles sélectionner. Morin est bien maître de la pensée complexe et le meilleur conseil que je puisse vous donner et d’en faire l’expérience vous-même.

[1] http://www.huffingtonpost.fr/2017/01/25/message-parents-profs_a_21662454/

Floriane Gonidec

actuellement étudiante en M2 Didactique des langues et des cultures de l’université Paris 3. Licence de Lettres Modernes de Rennes 2

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compte-rendu : « natif », « non-natif » et leur « légitimité dans l’enseignement des langues »?

Martine DERIVRY, « Les enseignants « natifs » et « non-natifs » de langue(s) : catégorisation linguistique ou construction sociale ? », Travaux de didactique du FLE, n° 55, 2006, pp.100-108. <hal-00832237>

Disponible sur : https://halshs.archives-ouvertes.fr/hal-00832237/document

« Natif/non-natif » était initialement une catégorisation dans le champ de la linguistique, lorsqu’elle a été introduite au champ de la didactique des langues (étrangères), exerce socialement des influences sur les « schèmes de perception dominants du champ de l’enseignement des langues étrangères », plus précisément les représentations des enseignants « natifs » et ceux « non-natifs ». L’auteur considère que la dichotomie « natif » et « non-natif » repose sur des enjeux sociaux, la catégorisation « enseignant natif/ enseignant non-natif » est alors bien une construction sociale,

L’auteur indique ensuite que les enseignants « non-natifs » sont traditionnellement plus réservés à l’enseignement institutionnel et que les enseignants « natifs » plus souvent au non-institutionnel. Ces principes reposent sur deux légitimités sociales d’enseignement : l’enseignant « natif » est légitimé par sa compétence linguistique et l’enseignant « non-natif » par sa compétence d’enseignement. Une « complémentarité » se présente entre ces deux légitimités. Pour mieux comprendre cette « complémentarité », il faut d’abord, souligne l’auteur, ne plus confondre locuteurs et enseignants d’une langue. Si tous deux partagent et maîtrise une même langue, ce qui rend ces derniers plus « particulier » est leur compétence d’enseignement professionnelle.

Pour terminer l’article, l’auteur insiste qu’il faut prendre en compte du caractère «bi-pluri » de l’apprentissage des langues, En général, les enseignants « non-natifs » occupent une position « bilingue », alors que traditionnellement l’enseignement linguistique est situé dans le cadre « monolingue ».  La prise en considération de ce cadre « pluri » contribuerait à ajuster la perception sociale envers les légitimités d’enseignement et, par conséquent, à « justifier des discriminations à l’emploi et à des types d’emploi ».

En tant que future enseignant de français langue étrangère « non-natif », je m’inquiète et doute ma légitimité dans l’enseignement du FLE, si, admet-on, ce manque de confiance en soi découle d’une maîtrise insuffisante de la langue étrangère, la tension vient aussi des schèmes de perceptions explorés dans l’article. L’anglais, par exemple, la plus grande langue de communication de nos jours, la grande majorité d’enseignants d’anglais langue étrangère sont « non-natifs ». Pourtant, George Braine (cité par l’auteur) constate toujours que les enseignants non-natifs d’anglais se trouvent souvent dans une position inférieure au niveau du recrutement et la rémunération dans des pays du cercle intérieur (Inner Circle) (Kachru 1986)[1], ils souffrent aussi des discriminations, notamment en raison de leur accent, dans des pays du cercle extérieur (outer circle) comme dans des pays du cercle en expansion (expanding circle). Par exemple, en Chine, la proportion d’enseignants « natifs » pourrait être un critère important pour évaluer la qualité d’enseignement des écoles[2].

« Natifs » ou « non-natifs » seraient les qualificatifs distribués, comme étiquettes, aux enseignants de LE. Ces qualificatifs déterminent dans une certaine mesure les premières impressions sur l’enseignant de LE. Nul doute que la finesse d’une langue donnée est mieux appréciée par ses locuteurs natifs, les enseignants « natifs » d’une langue donnée bénéficient ainsi des avantages inhérents au niveau de la connaissance linguistique de la langue et son utilisation. Toutefois, les enseignants « non-natifs », en tant qu’apprenants de langue eux-mêmes, comprendraient mieux la mentalité des apprenants et se préparaient mieux, en les anticipant, des difficultés que ceux-ci rencontreraient dans leur apprentissage.

Comme l’indique l’auteur, d’un point de vue macro, les « deux légitimités d’enseignement sont des constructions sociales à déconstruire dans la mesure où elles participent à la réification de la catégorisation enseignant « natif »/enseignant « non-natif » où le premier est assigné à la compétence linguistique et le second à la compétence d’enseignement ». D’une autre côté, il est aussi aux enseignants « non-natifs » de se valoriser davantage tout en améliorant leur compétence non seulement linguistique, mais aussi d’enseignement.

[1]Shirley Carter-Thomas« L’anglais à l’épreuve de la pluralité : Quelles implications pour la communication scientifique ? ». L’avenir des langues et des sciences humaines dans les Grandes Ecoles.L’apprentissage des langues : impératif utilitaire de communication ou enjeu de culture ?, Mar 2005, Evry, France.

[2]K. YANG, Junju WANG, « A Review of Nonnative Speaker English Teachers: Research, Pedagogy, and Professional Growth », Foreign Language Education & Research, Vol. 1 No.1, Oct. 2013, Chine

Kaiyun HU

Master 2 Didactique du FLE,
Licence Sciences du langage

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quelle est la différence entre le droit à l’éducation et le droit d’accéder à l’éducation ?

Voici un film de Jean-Robert Viallet, de 2016 et de 84 petites minutes. Il y est question de capital humain, d’économie de la connaissance, de marchandisation de l’éducation, de privatisation des universités, de « liberté », de « droit » et d' »autonomie ».

A voir entre deux lectures, entre deux recueils de données, entre deux classements des données, entre deux paragraphes, pour ne pas perdre de vue le grand ensemble dans lequel nous évoluons toutes et tous…

http://www.arte.tv/fr/videos/060212-000-A/etudiants-l-avenir-a-credit

 

Magali Dermont

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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Compte rendu de l’ouvrage « La classe d’accueil : un dispositif au carrefour des logiques complexes » de K. Cuko

Image prise de Google Images.
Image prise de Google Images.

K.Cuko- la classe d’accueil un dispositif au carrefour de logiques complexes

Olga Kourntidou

Titulaire d’une Licence de Russe délivrée par l’Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l’Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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Plurilinguisme aux Philippines : vers une revalorisation des dialectes (schéma du contenu de l’introduction)

Introduction

0.1. Contexte

0.1.1. Plurilinguisme ? (présentations des principales
définitions de ce terme et mise en harmonie de
celles-ci pour pouvoir aboutir à une définition plus
enrichie décrivant spéciquement ce qu’est le
plurilinguisme)

0.1.2. Quel plurilinguisme pour les Philippines ? : une
question d’identité reflétant le paysage
linguistique des Philippines (surtout les
dénominations « dialecte, langue nationale ou
langue maternelle »)

0.1.3. Pourquoi parler de ce plurilinguisme dans le
contexte philippin ? (enjeux politiques,
culturels, sociaux)

0.2. Problématisation

0.2.1. Facteurs considérés pour décider quel angle est à
attaquer (grille d’analyse d’une université
philippine, constitution
philippine, rôles des institutions cléfs de l’état:
ministère de l’éducation, la Commission des études
supérieures et la réforme éducative philippine
récemment lancée)

0.2.2. « une question qui n’est plus considérée comme une
question » du fait des valeurs accordées par l’état
aux langues (rôle essentiel de l’état) (focalisation
sur les articles de la Consitution philippine
parlant des langues pour porter un regard comparatif
sur les langues « officielles » des Philippines et
celles qui ne le sont pas, et ses effets de domino)

0.2.3. constats particuliers

0.2.3.1. un article d’une philippine parlant de ses
représentations des langues : Rappler (source en
ligne)

0.2.3.2. une vidéo traitant de la question concernant
l’apprentissage obligatoire du filipino
(langue nationale par rapport à son
utilité)

0.2.3.3. Témoignage d’un Canadien, sur un réseau
social, d’un vécu langagier avec les
Philippins

0.2.3.4. ce que dit les textes officiels (des
principales institutions éducatives
philippines) des langues à l’école

0.2.3.5. enseignement des langues aux Philippines
(langues enseignées vs langues non
enseignées) (débats (réforme
éducative récente de l’éducation philippine)

0.2.3.6. point saillant : centralité de l’anglais
(domination acceptée) et valeurs réduites
des dialectes

0.3. Situation troublée : Les Philippins ayant comme langue maternelle les dialectes du pays sont prêts à dévaloriser ceux-ci pour l’anglais (se révélant dans leur comportement langagier et dans les valeurs qu’ils y associent).

0.4. Présentation et justifications des questions de réflexion partant de l’objectif

0.4.1. Quelles sont les représentations actuelles des
langues et leurs enjeux aux Philippines ? (étape
de vulgarisation d’une dimension cachée)

0.4.2. Quels sont les facteurs provoquant l’inégalité
des dialectes entre eux et vis-à-vis de
l’anglais ? (regard critique de la
dimension cachée et désormais vulgarisée :
creuser la racine)

0.4.3. Quel rôle peut jouer l’apprentissage d’une
langue étrangère pour sensibiliser les
Philippins à cette inégalité et pour y remédier
à l’aide de l’approche d’enseignement
plurilingue et pluriculturelle ? (proposition de
résolution)

0.5. Objectif de recherche

0.5.1. Revalorisation des dialectes philippins (mise en
lumiere du statut actuel des langues philippines)

0.5.1.1. menaces : tendance glottophobique
(discrimination linguistique, Blanchet)
provoquée par les langues « dominantes »

0.5.1.2. les langues face à la mondialisation
« uniformisante »

0.5.1.3. inclusion vs exclusion des langues en
contexte philippin

0.5.1.4. défendre une langue ou un dialecte,
c’est défendre le peuple qui le parle

0.5.1.5. la mise en question de la démocratie face
aux langues (compte tenu du fait que les
Philippines est un « pays démocratique »

0.6. Question de recherche : Comment revaloriser les dialectes face à la forte préférence des Philippins pour l’anglais ?

0.7. Importance

0.7.1 absence d’une approche inclusive
d’enseignement des langues aux Philippines (en
m’appuyant sur les textes officiels des
institutions éducatives : CHED, DepEd))

0.7.2. Explicitation de la linguistique politique actuelle
des Philippines

0.7.3. « Combattre les discriminations linguistiques »
(Blanchet)

0.7.3. reconnaissance de la diversité des identités
linguistiques aux Philippines

0.7.4. Apprendre une langue doit être un enrichissement du
rêpertoire langagier existant d’un Philippin et pas une
menace

LAGCAO Gleford Jr.

Etudiant en Master 2 FLE-LM option A (MEMOIRE)

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Plurilinguisme aux Philippines : vers une revalorisation des dialectes (plan provisoire)

Introduction

0.1. Contexte
0.2. Problématisation
0.3. Objectifs de recherche
0.4. Importance (absence de recherche d’une approche
inclusive d’enseignement des langues)

Chapitre 1 : Cadre théorique

1.1. Représentations des langues
1.2. Statut des langues
1.3. Identité plurilingue (alternance codique et
centralité des langues)
1.4. Apprentissage d’une langue étrangère en contexte
plurilingue

Chapitre 2 : Méthodologie

2.1. Méthode biographique
2.2. Protocole d’enquête
2.3. Questions de lancement
2.4. Public visé (génération du « millénaire »)

Chapitre 3 : Analyse des données

3.1. Profil biographique des informateurs
3.2. Profil langagier des informateurs
3.3. Analyses des extraits de témoignages des
informateurs
3.3.1. Représentantions du repertoire langagier
des informateurs
3.3.2. Identité plurilingue
3.3.2.1. Comportement langagier au cours
de l’entretien (récurrence
de l’alternance codique)
3.3.2.2. Fonctionalité des langues
(modèle gravitationnel de la
centralité des langues, Calvet)

Chapitre 4 : Résultats et préconisations

4.1. Implications de la centralité de l’anglais
et de la place périphérique des dialectes
4.2. Sensibilisation à l’inégalité des langues et
ses implications
4.3. Approche plurlingue d’enseignement/apprentissage
d’une langue étrangère visant l’inclusion des
dialectes dans la politique lingustique
philippine: le cas du FLE

Conclusion

5.1. « Inégalité » officielle des langues
5.2. Pas débutaire vers la survie des dialectes
philippins face à la tendance hégémonique
d’autres langues
5.3. Autres pistes de recherche possibles : Analyse
des répresentations inter-générationnelles des
Philippins, question d’identité philippine
fréquemment débattue, intercomprehension des
groupes éthniques philippins par le biais de
l’approche plurilingue d’enseignement
/apprentissage (comme moyen possible
d’inclusion visant à résoudre les problèmes de
séparatismes aux Phlippines)

Bibliographie

LAGCAO Gleford Jr.

Etudiant en Master 2 FLE-LM option A (MEMOIRE)

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Dialogue d’échauffement

Je tiens mes notes. Le haut de mes fiches est corné. Mes yeux passent sur les NOMS, les Prénoms, les Titres, les éditeurs, « collections » et les dates. Il ne faut pas négliger la bibliographie. Pas de biblio, pas de mémoire !

Groensteen, Thierry. Groensteen. Gro-en-steeeeeen, et non Grosterne. A ne pas confondre avec l’autre Thierry, Smolderen celui-là. L’un est le spécialiste de la bande dessinée en France, l’autre… C’est l’autre.

« C’est bon ! » appelle une voix derrière la porte. J’entre. En face de moi, elle est assise sans prétention dans un gros fauteuil. Son chandail est jeté sur ses épaules. Elle ne sourit pas.

« Bonjour, madame Machine, nous avions rendez-vous pour parler de mon mémoire…

  • Oui, oui, je me souviens. »

J’étouffe un gloussement et m’assieds.

« Alors je voudrais travailler sur la BD dans le contexte de l’enseignement du FLE.

  • Heu, oui… Donc j’aime bien la BD et je trouve que c’est un bon support à étudier parce que ce n’est pas si exploité que ça…
  • Qu’est-ce que vous appelez la « bédé » au juste ?
  • Alors oui, justement, la BD, bande dessinée aussi dité « bédé », b.é.d.é. est un genre de littérature, souvent considéré comme un sous-genre. Töpffer, l’inventeur de la BD selon Thierry Groensteen, définissait ses œuvres comme « une littérature en estampes[1]». Will Eisner parle de la BD comme d’un « art séquentiel[2] » et Thierry Smolderen montre que la BD depuis Tintin et Hogarth – qu’il considère comme les « BD canoniques[3] » – a bien changé et est désormais confondue avec le roman graphique, mais le principe général c’est le lien entre l’image et le texte, entre l’art visuel et la littérature. Justement, le texte est…
  • En résumé ?
  • En résumé il s’agit d’une histoire publiée en album, en livre ou bien en ligne, dont la narration s’effectue par la corrélation entre l’image et le texte.
  • D’accord. Là c’est plus clair. Bon. Et le mémoire ?
  • Mon mémoire, je voudrais le diviser en trois parties. Dans la première, je vais décrire le médium et en expliquer les tenants et les aboutissants…
  • C’est-à-dire ?
  • C’est-à-dire que je veux proposer une histoire rapide de la BD afin de mieux comprendre le support. Cela devrait me permettre de présenter son univers, son vocabulaire, ses maîtres, ses courants et ses spécialistes. Le but de cette première partie un peu descriptive est de discuter de la pertinence de l’utilisation d’un tel support dans le cadre de l’enseignement du FLE, et en conséquence, le défendre.
  • Très bien. Ensuite ?
  • Ensuite, je voudrais étudier un certain nombre de manuels de FLE. Je choisirai des manuels qui correspondent à mon terrain de recherche, soit l’enseignement à l’université, et j’étudierai quelle exploitation de mon support en est faite. En d’autres termes, est-ce que la Bd est peu ou pas exploitée, et si elle est exploitée : quel type de BD est proposé, comment elle est exploitée, est-ce que par exemple on étudie la BD comme un texte, est-ce qu’elle sert d’illustration, ou bien est-ce qu’on la lit comme on ferait une lecture d’images ? Tout ça, quoi.
  • Tout ça, quoi…

Elle leva la main et l’agita pour dire « bof bof ».

  • Qu’est-ce que j’ai dit ?
  • Bah, dire « tout ça quoi » à ton directeur de recherche, c’est moyen. Ca fait pas très pro.
  • Nan, mais maman, on révise là, je dirai ça mieux. Et autrement, t’aimes bien ?
  • Oui, oui. Bon continue là !

Son geste avait fait tomber son chandail. Elle le balança sur ses épaules et se remit dans la peau de Madame Machine.

  • Où j’en étais… ? Ah oui, et donc, en fin de deuxième partie, je vais critiquer l’exploitation de la BD dans les manuels de FLE pour proposer en troisième partie des pistes didactiques. Je n’ai pas encore de corpus, mais j’ai déjà mon terrain de recherche parce que j’ai obtenu un stage !
  • Bon, voilà, c’est bien. Tu veux manger quoi ce soir ? »

[1] GROENSTEEN, Thierry, La bande dessinée : son histoire et ses maîtres, Skira, Flammarion, La cité internationale de la bande dessinée et de l’image, Paris, Angoulême, 2009.

[2] EISNER, Will, La bande dessinée, art séquentiel, Vertige graphic, Paris, 1997.

[3]SMOLDEREN, Thierry, Naissance de la bande dessinée, Les Impressions Nouvelles, Paris, 2009.

Chloé Kervio

M2 Didactique du FLE, spécialité 1, Option A.

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La politique linguistique éducative en Serbie – quel impact sur la scolarisation des Roms ?

L’intégration et la scolarisation des enfants roms est un vif sujet depuis plusieurs décennies en Europe. Malgré les efforts des pays européens de mettre en place les dispositifs qui permettront une meilleure intégration des Roms à l’école, leur réussite scolaire reste faible .

sutjeska

Ecole primaire « Sutjeska » à Belgrade

En Serbie, les Roms représentent la minorité nationale reconnue officiellement par la loi étant dans une position la plus défavorable. Le romani (L1) n’a pas le statut de langue officielle ce qui implique l’éducation des enfants roms en serbe (L2). Il est à noter que les Roms ne maîtrisent pas tout à fait L2 à l’entrée de l’école et que le programme ainsi que les méthodes de l’enseignement du serbe sont les mêmes pour tous les élèves sans exception. De ce fait, dès le début de leur scolarisation nous pouvons apercevoir un décalage du niveau réel de L2 et du niveau attendu à ce stade là. Le curriculum ne prescrit pas le renforcement des cours de langue serbe pour ces élèves. Cette situation interroge donc l’impact de la politique linguistique éducative sur la réussite scolaire des enfants roms. Nous pouvons ainsi nous demander si la politique linguistique éducative est un facteur déterminant dans la réussite faible des élèves roms à l’école ? Les Roms, sont-ils condamnés à l’échec scolaire avant d’entrer à l’école ?

Ce mémoire permet de réfléchir, d’une part,  sur les difficultés que rencontrent ces derniers à l’école, notamment dans la langue serbe et dans les langues étrangères au niveau de la compréhension et de la production écrite et d’autre part, sur la position des enseignants coincés entre le curriculum et la réalité. Le but est de déterminer les facteurs principaux d’échec des enfants roms et de définir les enjeux de la politique linguistique éducative en Serbie ainsi que les méthodologies d’enseignement à mettre en place pour favoriser la réussite scolaire de ces élèves.

Bibliographie :

BOYER, H. (2010). Les politiques linguistiques. Mots. Les langages du politique . Trente ans d’étude des langages du politique (1980-2010). No 94, p. 67-76.

CALVET, L.J. (1996). Les politiques linguistiques. Paris : Puf

STRAUSS , L. (1977). L’identité. Paris : Puf

FILIPOVIC, J., VUCO, J., ĐURIC, Lj. (2007). Critical review of language education policies in compulsory primary and secondary education in Serbia. Current Issues in Language Planning .  no 8

Sitographie :

Asséo, H. (2010). Gens du voyage & roms : le nomadisme sans frontière est un mythe politique . Le Monde magazine

En ligne : http://www.amatrami.com/article-le-nomadisme-sans-frontiere-est-un-mythe-politique-56702942.html

RUS , C. (2011) : La « dimension ethnoculturelle » du ciblage des PEP : entre institutions européennes et politiques nationales. Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome II,  p. 135-167

en ligne : http://books.openedition.org/enseditions/1344#ftn8

La loi serbe sur les droits de minorités nationales http://www.paragraf.rs/propisi/zakon_o_zastiti_prava_i_sloboda_nacionalnih_manjina.html

Source d’image : http://www.sutjeskazemun.edu.rs/index.php/2014-01-15-17-12-02/vrshnj-c-i-i/95-v-li-r-ivn-r-di-nic

Marija Apostolović

Étudiante en M2 DFLE, spécialité 1, option A

Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Echos d’une journée sur les formes de politesse

Formes de politesse et stratégies discursives et relationnelles : deux cas africains

(Paulette Roulon-Doko)

Jeudi 2 juin, j’ai assisté à une partie de la journée d’étude intitulée Aux frontières de la politesse et de l’impolitesse à la Maison de la Recherche, au cours de laquelle est intervenue Paulette Roulon-Doko pour donner un aperçu des formes de politesse de deux sociétés d’Afrique subsaharienne parlant respectivement les langues gbaya et peul.

Dans le système gbaya, selon l’intervenante, le vouvoiement existe et il représente, comme en français, une marque de politesse. Il est obligatoire lorsque l’on s’adresse à des personnes plus âgées que soi, ce qui implique une inégalité dans le statut hiérarchique. Néanmoins, il s’agit d’une marque purement formelle, n’impliquant pas de comportement particulier (comme le respect, auquel, du point de vue français, on pourrait logiquement s’attendre). En revanche, le vouvoiement volontaire, en dehors des conditions d’âge, apparaît comme une marque d’estime. Ainsi, il s’avère que les systèmes de politesse gbaya et français sont très proches.

En ce qui concerne le système du peul du Foûta Djalon, l’emploi du vouvoiement se présente d’une façon plus complexe : la femme, par exemple, tutoie son mari jusqu’à la naissance des enfants puis passe au vouvoiement. Entre les beaux-parents et la fille ou le fils, c’est le vouvoiement qui et de norme. Ainsi, il apparaît que dans cette langue, le vouvoiement ne représente pas une marque de respect mais qu’il constitue une façon de se situer « là où on est » : ce n’est pas l’âge qui compte mais la situation dans la parenté, la forme non marquée étant le tutoiement.

Laura Diez del Corral

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Le choix de (faire) la recherche.

Chercher. Être chercheuse.

L’année de master 2 nous demande beaucoup de travail de recherche afin d’écrire un mémoire de fin d’études. Un mémoire de recherche sur un sujet de notre choix.

En tant qu’aspirant professeur de fle, les sujets ne nous manquent pas : beaucoup se lancent sur des problématiques rencontrées durant leurs stages, d’autres en manque d’inspiration ou par innovation s’aventurent dans un domaine qui leur est inconnu tandis que d’autres se penchent sur des sujets plus personnels.

C’était mon cas quand, au début de l’année, j’ai annoncé mon sujet de mémoire : le statut du créole dans les écoles réunionnaises. Ayant grandi à la Réunion, je savais que le créole n’y a(vait) pas sa place mais aujourd’hui en tant qu’étudiante-chercheuse, je me dois de me demander pourquoi.

« Je me dois » : j’utilise le verbe devoir car c’est le passage obligé pour valider cette dernière année d’études. Mais je le ressens également comme un besoin.                                                                                                       Le besoin de comprendre pourquoi pendant les seize années où j’ai été scolarisée, cette langue, qui était la langue maternelle de la majorité de l’île, était parlée partout sauf à l’école, lieu d’apprentissage.

Ce sentiment je ne l’ai pas beaucoup connu. Ce sujet a toujours été tabou. J’ai découvert seulement cette année, en commençant mes recherches, qu’il existe une option « langue et culture réunionnaise » depuis 2001. Les premiers élèves l’ayant suivi avaient reconnu son efficacité : « Lors d’un bilan de la LCR en 2003, des adolescents du collège des Deux-Canons, à St-Clotilde, ont déclaré […] que pour la première fois, ils comprenaient l’enseignement professé à l’école. » (Gauvin, 2009 : 3)

Si cette option était efficace alors pourquoi ne s’est-elle pas répandue sur toute l’île ?

Au milieu des années 2000 je suis au collège. Je me rappelle du passage d’un poète dans ma classe de français de 4ème. Un poète qui écrit en créole et qui nous demande si nous le faisons aussi. Écrire ? Plusieurs mains se lèvent. En créole ? Sourires gênés et réactions similaires : « Non, on ne sait pas l’écrire. ».                            Notre professeur de français ne s’attarde pas sur le sujet : elle se démène déjà assez pour faire entrer les tableaux de conjugaison dans nos têtes.                                                                                                   Quelques années plus tard au lycée, en classe de chimie, un élève fait tout un discours en créole sur son incapacité à comprendre ce cours. Le professeur, créolophone, lui répond en créole, rigole avec la classe et met fin à cette interlocution avec cette phrase qui me marque « Allez, assez rigolé, redevenons sérieux ». Un retour à la langue française plus « sérieuse » ? Le créole ne le serait donc pas ? Ce serait pour ça qu’il n’aurait pas sa place en classe ?

Je me suis longtemps demandée pourquoi, parmi tous les souvenirs de collège et lycée que j’ai gardés, ceux-ci m’avaient autant marquée. Sans doute mon intérêt pour les langues étrangères. Pourtant le créole ne m’est pas étranger.

Ces débuts de recherche m’ont appris beaucoup sur cette langue avec laquelle j’ai grandi mais c’est avec une certaine gêne que j’ai commencé à écrire.

Au fil de mes lectures, je me sentais de plus en plus démunie alors que je me formais pour mon écriture à venir. La honte de ce manque de connaissance suivie par la panique. Celle de ne pas pouvoir écrire sur ce sujet que je pensais connaître et qui s’est révélé bien plus complexe que je ne le pensais.

Et voilà que cette recherche devient une thérapie. Ce n’est pas ce qui est demandé, il vaut mieux l’éviter. Deux mois perdus à me dire que je suis incapable d’aller jusqu’au bout. Mais aussi deux mois à me dire que si je ne vais pas jusqu’au bout, j’accepte la situation linguistique imposée à la Réunion : « la langue réunionnaise disparaît lentement par défaut d’apprentissage » (Gauvin, 2009 : 7).

Alors je me remets à chercher. Je me remets à être chercheuse.

GENEVIEVE Lucie

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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La priorité d’acquisition des langues

Le 10 mars 2016 au CIEP (Centre international d’études pédagogiques) il y avait une journée d’étude intitulée, « la reconnaissance des diplômes des réfugiés : Quel dispositif pour une reconnaissance souple et adaptée? » organisée par l’UNESCO, le Conseil de l’Europe et le CIEP. Lorsque je suis entrée dans la salle, les intervenants avaient leurs places attitrées, de nombreux auditeurs étaient présents, de plus il y avait des traducteurs derrière la salle qui travaillaient pour les intervenants et les participants non francophones. L’agencement était plus structuré, donc j’ai pu sentir la différence par rapport à la journée d’étude organisée par l’université. Je me sentais moins à l’aise qu’au colloque de l’université mais le sujet m’intéressait.

C’est parce que lorsque j’étais au Japon, je travaillais en tant qu’enseignante en japonais dans une association pour les réfugiés africains. Cette expérience est personnellement le plus beau souvenir dans ma vie mais en même temps je n’étais pas non plus satisfaite. Car j’ai rencontré souvent des réfugiés hautement qualifiés de part leurs diplômes et expériences dans leurs pays cependant dans la société japonaise, ces diplômes n’étaient pas reconnus. Par conséquent, ils avaient des difficultés pour s’installer au Japon. 
Je souhaitais savoir comment agir contre cet obstacle en Europe et notamment en France car en effet le nombre de réfugies est très largement supérieur comparé au Japon. 
Pendant la conférence, les intervenants de l’UNESCO et le conseil de l’Europe ont expliqué le système dans certains pays pour reconnaître le diplôme de réfugiés.

Cependant, finalement ce qui m’a le plus intéressée était une question qui a été posée par un étudiant. Il a demandé aux intervenants si la compétence en langue du pays d’accueil est indispensable pour les réfugiés d’entrer dans les universités. Apparemment cet étudiant pensait que la compétence en langue du pays d’accueil est prioritaire. Pourtant les intervenants surtout des pays non francophones ont insisté sur le fait qu’il est possible de faire des études en anglais dans la plupart des pays en Europe. D’ailleurs même au Japon il est possible d’effectuer les études supérieures en anglais. 
Cependant cette discussion m’a fait réfléchir à la priorité d’acquisition des langues. 
 Les réfugiés sont confrontés à tellement d’obstacles que si la personne a un bon niveau en anglais, cela lui facilite la vie dans le nouveau pays. J’en ai été témoin quand je travaillais à l’association. Cependant en tant qu’enseignante en japonais et future enseignante de FLE, personnellement j’ai trouvé que c’était dommage que la place de didactique des langues soit mise de côté dans cette conférence. Il est vrai que la question de la reconnaissance de diplôme pourrait être résolue avec l’anglais mais j’aimais bien écouter une discussion un peu plus enrichie sur la didactique des langues pour les réfugiés.

Sitographie
CIEP 
[http://www.ciep.fr/enic-naric-france]

OGAWA Haruna

Etudiante M2 en didactique de FLE/FLS et langues du monde à l’université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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Compte-rendu du séminaire : « Politique linguistique éducative et réforme de l’enseignement au Vanuatu »

Le 11 décembre 2015, Jean Charconnet est venu présenter les politiques linguistiques et leurs enjeux éducatifs au Vanuatu, lors du cours de Mme Spaeth intitulé politiques linguistiques et promotion des langues.

Actuellement professeur à l’université Paris 8 Vincennes Saint-Denis, dans laquelle il appartient à l’UFR des sciences du langage. Monsieur Charconnet donne des cours sur la coopération francophone ainsi que sur l’usage des nouvelles technologies dans l’enseignement des langues.

Linguiste, il s’est tout d’abord intéressé aux langues africaines et plus précisément à l’étude du bambara. Il s’est ensuite orienté vers la didactique du FLE, ce qui l’a amené à enseigner en Mauritanie, en Thaïlande, en France et au Vanuatu.

Le Vanuatu, autrefois connu sous le nom de Nouvelles-Hébrides, est un archipel de l’océan Pacifique, composé de quatre-vingt îles et peuplé par 280 mille habitants. Le pays fait parti des plus pauvres et les moins développés au monde. Par sa position géographique, il est soumis à plusieurs aléas climatiques tels que les éruptions volcaniques, les tremblements de terre ou encore, des cyclones.

Colonisé à la fois par le Royaume-Uni et la France, le Vanuatu qui a proclamé son indépendance en 1980, reconnaît trois langues officielles : le français, l’anglais et le bichelamar et compte plus de cent quatre-vingt langues vernaculaires. Le bichelamar est une langue formée dans les plantations, un créole qui emprunte une partie de son lexique au français et à l’anglais. C’est LA langue véhiculaire du pays et elle est maîtrisée par la quasi-totalité des vanuatais. Néanmoins, l’enseignement est uniquement dispensé en français et en anglais. De ce fait, il se dessine une diglossie entre ceux qui ne parleraient que le bichelamar et ceux qui parleraient en plus du bichelamar, le français ou l’anglais.

La part d’anglophones et de francophones est représenté asymétriquement sur le territoire et au niveau éducatif. En effet, les anglophones représentent 65% de la population, contre 35% pour les francophones. De plus, alors qu’on trouve des écoles primaires et secondaires où les cours sont dispensés en français, il n’existe aucune université francophone.

Par conséquent, le ministère de l’éducation a décidé d’agir en menant des actions au sein du pays permettant aux vanuatais francophones d’avoir accès aux études supérieures.

D’une part, en 2006, lors du sommet national de l’éducation, le gouvernement a fait savoir qu’il souhaitait une harmonisation du système éducatif entre les programmes francophones et anglophones. L’objectif est de privilégier un système éducatif bilingue franco-anglais en primaire et en secondaire ; et de faire une place à l’enseignement d’au moins une langue vernaculaire. Cela devrait permettre aux étudiants francophones d’avoir des compétences langagières satisfaisantes pour accéder aux universités anglaises du territoire. D’autre part, il leur est désormais proposé un diplôme d’accès aux études universitaires (DAEU) qui leur permet de s’inscrire aux universités de la Nouvelle-Calédonie, pays francophone situé le plus proche du Vanuatu.

Bien que ces lois aient été mises en place récemment, et montrent une part de bonne volonté de la part du gouvernement pour valoriser l’enseignement du français du primaire au supérieur. Mr Chardonnet nous a fait savoir que dans un pays, aussi instable politiquement, qui fait souvent appel à la motion of no confidence, et qui essaie par tous moyens de contrer la corruption qui règne dans le pays, les questions liées aux politiques linguistiques et éducatives restaient secondaires.

L’intervention de Mr Chardonnet a permis de nous confronter aux difficiles réalités des politiques linguistiques éducatives, qui sont présentes dans cet ancien condominium franco-anglais.

LONKUTA Betty

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde à l’Université Sorbonne-Nouvelle, Paris 3.

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le français dans l’enseignement supérieur russe

Le français dans l’enseignement supérieur russe

Le français est enseigné comme première, deuxième voire comme troisième langue étrangère dans les établissements d’enseignement supérieur russes. Les étudiants de français première langue (plusieurs milliers en Russie) se destinent principalement à des carrières de professeurs de français et d’interprètes. Dans toutes les universités du pays le français est enseigné dans les départements de la philologie étrangère et la linguistique, de l’interpretariat et de la traduction, des études régionales, des études orientales, des relations internationales, de l’économie internationale, du journalisme international, du service socio-culturel et du tourisme, de la gestion, du marketing, des sciences politiques, de la sociologie et de la philosophie.
Le Français comme deuxième langue étrangère à l’université est très souvent un choix à visée professionnelle: français du tourisme, de la banque, de l’assurance, des services et de l’industrie. Beaucoup d’étudiants choisissent le français pour accéder à une formation universitaire complémentaire en France.
En 2003 l’Ambassade de France soutient la Création d’un réseau d’universités partenaires pour favoriser l’enseignement du français. Le but de cette démarche est de renforcer la promotion du français dans les universités russes qui ont l’intention de mettre en oeuvre des accords de coopération avec la France. Dans le cadre de ce projet, un très large réseau de Centres de ressources en langue française a ainsi vu le jour.
Ces centres qui ont pour objectif de diriger des sessions des examens pour les diplômes de FLE (DALF, TCF) et de spécialité (CCIP), coopérer avec Campus France sur les études en France , etc rencontrent un grand succès et en 2009 176 universités russes s’intégrent à ce réseau.
La Coopération des établissements d’enseignement supérieur russes avec ceux de la France dans le cadre d’un accord conclu entre des universités russes et françaises à favorisé à la création des Cursus universitaires franco-russes. ces cursus sont mis en place dans les universités russes qui sont en partenariat avec un établissement d’enseignement supérieur en France.
Le cursus prévoit au moins la présence d’un des deux points fondamentaux: l’enseignement en langue française ou la délivrance d’un diplôme français. Il existe 43 de ces cursus à ce jour en Russie dans les domaines de droit, d’économie, d’ingénierie, de médecine, des relations internationales et d’interpretariat. Quelques exemples du cursus franco-russe :
1) Double Master « Top Industrial Managers for Europe » (Université technologique Bauman de Moscou, Université de radio électronique et d’automatisme de Moscou / Ecoles Centrales)
2) Master « Intégration européenne et dévéloppement mondal » (Université de l’Amitié populaire de Russie / Institut d’Etudes Politiques de Bordeaux)
3 ) Licence et Master en Economie et Management (FINEC St Petersbourg / Université Grenoble 2, Université Paris Dauphine)
3) Internat en spécialités médicales (Hôpital de Grenoble / Université médicale d’Irkoutsk)
4) Internat en spécialités médicales (Hôpital de Grenoble / Université médicale d’Omsk)
5) Double Diplôme en Management du pétrole (Université Gubkin de Moscou / Institut français du pétrole)
6) Master en Finances (FINEC St Petersbourg / Université Paris Dauphine)
7) Diplôme de l’Université des traducteurs (Université linguistique d’Etat d’Irkutsk / Université de Strasbourg II)

Dans l’enseignement supérieur russe il n’y pas de filière intégralement en français, à l’exception des Collèges Universitaires français à Moscou et à Saint-Pétersbourg. Il existe certains programmes où une partie des cours est menée en français, comme la licence en économie-gestion de l’Université d’Economie de Saint-Pétersbourg, en partenariat avec l’Université Pierre Mendès France. Toutefois, comme l’écrit Jacques Attali dans le rapport à François HOLLANDE en 2014 l’université « a fermé sa filière francophone pour n’ouvrir que la filière anglophone, faute de candidats ».

Quand l’éducation est un problème : un coup d’oeil sur la situation espagnole

Je me souviens de la phrase que nous a dite un jour une enseignante d’histoire géographie que j’ai eu au collège :

« Moi, tant que la politique ne m’affecte pas dans ma privée… je n’en ai rien à faire. »

À douze ans j’ai trouvé cette phrase vraie, puis, de plus en plus stupide. C’est aujourd’hui en voyant le décret que le Conseil des Ministres espagnol a approuvé vendredi 30 janvier, que cette phrase perd encore une fois un peu plus de sens. Ce décret vise à uniformiser les années d’études supérieures en Espagne avec l’Europe. C’est-à-dire L+M ou 3+2 ans d’études.

Que signifie cela ? Pour nous faire une idée, en Espagne le prix d’une licence dépend du nombre de fois qu’on passe une matière en sachant que le système de compensation entre matières et semestres n’existe pas. Avoir sa licence en biologie, par exemple, équivaut à valider 240 crédits et on ne valide que lorsqu’on a la moyenne sur chacune des matières : 5/10.

Une année de licence qu’on a entièrement « du premier coup » équivaut à 60 crédits par an durant 4 ans, ce qui suppose que faire sa licence de biologie à l’Université Autonome de Barcelone coûterait exactement 2146 euros par an et ce, pour un étudiant qui ne repasse aucune matière. Sur le même système, étudier une licence de Lettres Modernes dans la même université, coûte 1516 euros par an, et ce, toujours pour quatre ans.

Qu’en est-il des masters ? Actuellement, on obtient en Espagne un master avec 60 crédits, soit une année universitaire. Pour nous faire une idée, toujours en validant chacune des matières la première fois, un master en Littérature comparée à la UAB coûte 3000 euros.

Les universités publiques ont même des « simulateurs de frais universitaires », où on peut calculer, en estimant le nombre de fois qu’on devra repasser une matière, quel va être le prix de notre savoir…

Quelle est la peur et l’indignation actuelle des étudiants espagnols ? Le fait de passer au système européen dévalorisera sûrement les licences (actuellement à la hauteur de bac +4) et obligera par conséquent à faire un master (dont les prix sont plus élevés et dont la durée augmentera d’un an) pour pouvoir se battre dans l’actuelle jungle impitoyable de la recherche d’emploi en Espagne.

Passons sur le fait que le ministre de l’éducation, José Ignacio Wert a affirmé, dans un pays où 24% de la population active est au chômage, que « les familles qui n’auront pas les moyens de payer les frais d’éducation seront celles qui ne veulent pas dédier leurs moyens à ce domaine et préfèrent les dépenser autrement »

http://www.oposicionesinfantil.org/2015/02/wert-las-familias-sin-dinero-para.html

Et demandons-nous quel est le danger du nouveau « découpage » qui réduit de 21% le budget de l’état consacré à l’éducation par rapport à 2012, soit une épargne de 3 milliards d’euros ?

Il s’agira de moins de professeurs, donc de plus d’heures de cours pour eux et d’une augmentation de 10% du nombre d’élèves par classe, qui est actuellement à 25 pour la maternelle et le primaire et à 30 pour les études secondaires. Une situation pénible pour ceux qui enseignent et ceux qui apprenent, ce sera aussi moins d’attention et de place pour chacun de ces apprenants qui, toujours selon le ministre, auront au moins l’avantage de « sociabiliser » comme il faut à l’école.

Quel avenir pour des sujets qui se sont développés dans cette éducation ? Autant de questions qui élèvent au ridicule ce que cette enseignante nous a dit il y a quelques années…

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l’Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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