Archives de catégorie : politique éducative

Compte rendu de l’ouvrage « La classe d’accueil : un dispositif au carrefour des logiques complexes » de K. Cuko

Image prise de Google Images.
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K.Cuko- la classe d’accueil un dispositif au carrefour de logiques complexes

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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Plurilinguisme aux Philippines : vers une revalorisation des dialectes (schéma du contenu de l’introduction)

Introduction

0.1. Contexte

0.1.1. Plurilinguisme ? (présentations des principales
définitions de ce terme et mise en harmonie de
celles-ci pour pouvoir aboutir à une définition plus
enrichie décrivant spéciquement ce qu’est le
plurilinguisme)

0.1.2. Quel plurilinguisme pour les Philippines ? : une
question d’identité reflétant le paysage
linguistique des Philippines (surtout les
dénominations « dialecte, langue nationale ou
langue maternelle »)

0.1.3. Pourquoi parler de ce plurilinguisme dans le
contexte philippin ? (enjeux politiques,
culturels, sociaux)

0.2. Problématisation

0.2.1. Facteurs considérés pour décider quel angle est à
attaquer (grille d’analyse d’une université
philippine, constitution
philippine, rôles des institutions cléfs de l’état:
ministère de l’éducation, la Commission des études
supérieures et la réforme éducative philippine
récemment lancée)

0.2.2. « une question qui n’est plus considérée comme une
question » du fait des valeurs accordées par l’état
aux langues (rôle essentiel de l’état) (focalisation
sur les articles de la Consitution philippine
parlant des langues pour porter un regard comparatif
sur les langues « officielles » des Philippines et
celles qui ne le sont pas, et ses effets de domino)

0.2.3. constats particuliers

0.2.3.1. un article d’une philippine parlant de ses
représentations des langues : Rappler (source en
ligne)

0.2.3.2. une vidéo traitant de la question concernant
l’apprentissage obligatoire du filipino
(langue nationale par rapport à son
utilité)

0.2.3.3. Témoignage d’un Canadien, sur un réseau
social, d’un vécu langagier avec les
Philippins

0.2.3.4. ce que dit les textes officiels (des
principales institutions éducatives
philippines) des langues à l’école

0.2.3.5. enseignement des langues aux Philippines
(langues enseignées vs langues non
enseignées) (débats (réforme
éducative récente de l’éducation philippine)

0.2.3.6. point saillant : centralité de l’anglais
(domination acceptée) et valeurs réduites
des dialectes

0.3. Situation troublée : Les Philippins ayant comme langue maternelle les dialectes du pays sont prêts à dévaloriser ceux-ci pour l’anglais (se révélant dans leur comportement langagier et dans les valeurs qu’ils y associent).

0.4. Présentation et justifications des questions de réflexion partant de l’objectif

0.4.1. Quelles sont les représentations actuelles des
langues et leurs enjeux aux Philippines ? (étape
de vulgarisation d’une dimension cachée)

0.4.2. Quels sont les facteurs provoquant l’inégalité
des dialectes entre eux et vis-à-vis de
l’anglais ? (regard critique de la
dimension cachée et désormais vulgarisée :
creuser la racine)

0.4.3. Quel rôle peut jouer l’apprentissage d’une
langue étrangère pour sensibiliser les
Philippins à cette inégalité et pour y remédier
à l’aide de l’approche d’enseignement
plurilingue et pluriculturelle ? (proposition de
résolution)

0.5. Objectif de recherche

0.5.1. Revalorisation des dialectes philippins (mise en
lumiere du statut actuel des langues philippines)

0.5.1.1. menaces : tendance glottophobique
(discrimination linguistique, Blanchet)
provoquée par les langues « dominantes »

0.5.1.2. les langues face à la mondialisation
« uniformisante »

0.5.1.3. inclusion vs exclusion des langues en
contexte philippin

0.5.1.4. défendre une langue ou un dialecte,
c’est défendre le peuple qui le parle

0.5.1.5. la mise en question de la démocratie face
aux langues (compte tenu du fait que les
Philippines est un « pays démocratique »

0.6. Question de recherche : Comment revaloriser les dialectes face à la forte préférence des Philippins pour l’anglais ?

0.7. Importance

0.7.1 absence d’une approche inclusive
d’enseignement des langues aux Philippines (en
m’appuyant sur les textes officiels des
institutions éducatives : CHED, DepEd))

0.7.2. Explicitation de la linguistique politique actuelle
des Philippines

0.7.3. « Combattre les discriminations linguistiques »
(Blanchet)

0.7.3. reconnaissance de la diversité des identités
linguistiques aux Philippines

0.7.4. Apprendre une langue doit être un enrichissement du
rêpertoire langagier existant d’un Philippin et pas une
menace

LAGCAO Gleford Jr.

Etudiant en Master 2 FLE-LM option A (MEMOIRE)

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Plurilinguisme aux Philippines : vers une revalorisation des dialectes (plan provisoire)

Introduction

0.1. Contexte
0.2. Problématisation
0.3. Objectifs de recherche
0.4. Importance (absence de recherche d’une approche
inclusive d’enseignement des langues)

Chapitre 1 : Cadre théorique

1.1. Représentations des langues
1.2. Statut des langues
1.3. Identité plurilingue (alternance codique et
centralité des langues)
1.4. Apprentissage d’une langue étrangère en contexte
plurilingue

Chapitre 2 : Méthodologie

2.1. Méthode biographique
2.2. Protocole d’enquête
2.3. Questions de lancement
2.4. Public visé (génération du « millénaire »)

Chapitre 3 : Analyse des données

3.1. Profil biographique des informateurs
3.2. Profil langagier des informateurs
3.3. Analyses des extraits de témoignages des
informateurs
3.3.1. Représentantions du repertoire langagier
des informateurs
3.3.2. Identité plurilingue
3.3.2.1. Comportement langagier au cours
de l’entretien (récurrence
de l’alternance codique)
3.3.2.2. Fonctionalité des langues
(modèle gravitationnel de la
centralité des langues, Calvet)

Chapitre 4 : Résultats et préconisations

4.1. Implications de la centralité de l’anglais
et de la place périphérique des dialectes
4.2. Sensibilisation à l’inégalité des langues et
ses implications
4.3. Approche plurlingue d’enseignement/apprentissage
d’une langue étrangère visant l’inclusion des
dialectes dans la politique lingustique
philippine: le cas du FLE

Conclusion

5.1. « Inégalité » officielle des langues
5.2. Pas débutaire vers la survie des dialectes
philippins face à la tendance hégémonique
d’autres langues
5.3. Autres pistes de recherche possibles : Analyse
des répresentations inter-générationnelles des
Philippins, question d’identité philippine
fréquemment débattue, intercomprehension des
groupes éthniques philippins par le biais de
l’approche plurilingue d’enseignement
/apprentissage (comme moyen possible
d’inclusion visant à résoudre les problèmes de
séparatismes aux Phlippines)

Bibliographie

LAGCAO Gleford Jr.

Etudiant en Master 2 FLE-LM option A (MEMOIRE)

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Dialogue d’échauffement

Je tiens mes notes. Le haut de mes fiches est corné. Mes yeux passent sur les NOMS, les Prénoms, les Titres, les éditeurs, « collections » et les dates. Il ne faut pas négliger la bibliographie. Pas de biblio, pas de mémoire !

Groensteen, Thierry. Groensteen. Gro-en-steeeeeen, et non Grosterne. A ne pas confondre avec l’autre Thierry, Smolderen celui-là. L’un est le spécialiste de la bande dessinée en France, l’autre… C’est l’autre.

« C’est bon ! » appelle une voix derrière la porte. J’entre. En face de moi, elle est assise sans prétention dans un gros fauteuil. Son chandail est jeté sur ses épaules. Elle ne sourit pas.

« Bonjour, madame Machine, nous avions rendez-vous pour parler de mon mémoire…

  • Oui, oui, je me souviens. »

J’étouffe un gloussement et m’assieds.

« Alors je voudrais travailler sur la BD dans le contexte de l’enseignement du FLE.

  • Heu, oui… Donc j’aime bien la BD et je trouve que c’est un bon support à étudier parce que ce n’est pas si exploité que ça…
  • Qu’est-ce que vous appelez la « bédé » au juste ?
  • Alors oui, justement, la BD, bande dessinée aussi dité « bédé », b.é.d.é. est un genre de littérature, souvent considéré comme un sous-genre. Töpffer, l’inventeur de la BD selon Thierry Groensteen, définissait ses œuvres comme « une littérature en estampes[1]». Will Eisner parle de la BD comme d’un « art séquentiel[2] » et Thierry Smolderen montre que la BD depuis Tintin et Hogarth – qu’il considère comme les « BD canoniques[3] » – a bien changé et est désormais confondue avec le roman graphique, mais le principe général c’est le lien entre l’image et le texte, entre l’art visuel et la littérature. Justement, le texte est…
  • En résumé ?
  • En résumé il s’agit d’une histoire publiée en album, en livre ou bien en ligne, dont la narration s’effectue par la corrélation entre l’image et le texte.
  • D’accord. Là c’est plus clair. Bon. Et le mémoire ?
  • Mon mémoire, je voudrais le diviser en trois parties. Dans la première, je vais décrire le médium et en expliquer les tenants et les aboutissants…
  • C’est-à-dire ?
  • C’est-à-dire que je veux proposer une histoire rapide de la BD afin de mieux comprendre le support. Cela devrait me permettre de présenter son univers, son vocabulaire, ses maîtres, ses courants et ses spécialistes. Le but de cette première partie un peu descriptive est de discuter de la pertinence de l’utilisation d’un tel support dans le cadre de l’enseignement du FLE, et en conséquence, le défendre.
  • Très bien. Ensuite ?
  • Ensuite, je voudrais étudier un certain nombre de manuels de FLE. Je choisirai des manuels qui correspondent à mon terrain de recherche, soit l’enseignement à l’université, et j’étudierai quelle exploitation de mon support en est faite. En d’autres termes, est-ce que la Bd est peu ou pas exploitée, et si elle est exploitée : quel type de BD est proposé, comment elle est exploitée, est-ce que par exemple on étudie la BD comme un texte, est-ce qu’elle sert d’illustration, ou bien est-ce qu’on la lit comme on ferait une lecture d’images ? Tout ça, quoi.
  • Tout ça, quoi…

Elle leva la main et l’agita pour dire « bof bof ».

  • Qu’est-ce que j’ai dit ?
  • Bah, dire « tout ça quoi » à ton directeur de recherche, c’est moyen. Ca fait pas très pro.
  • Nan, mais maman, on révise là, je dirai ça mieux. Et autrement, t’aimes bien ?
  • Oui, oui. Bon continue là !

Son geste avait fait tomber son chandail. Elle le balança sur ses épaules et se remit dans la peau de Madame Machine.

  • Où j’en étais… ? Ah oui, et donc, en fin de deuxième partie, je vais critiquer l’exploitation de la BD dans les manuels de FLE pour proposer en troisième partie des pistes didactiques. Je n’ai pas encore de corpus, mais j’ai déjà mon terrain de recherche parce que j’ai obtenu un stage !
  • Bon, voilà, c’est bien. Tu veux manger quoi ce soir ? »

[1] GROENSTEEN, Thierry, La bande dessinée : son histoire et ses maîtres, Skira, Flammarion, La cité internationale de la bande dessinée et de l’image, Paris, Angoulême, 2009.

[2] EISNER, Will, La bande dessinée, art séquentiel, Vertige graphic, Paris, 1997.

[3]SMOLDEREN, Thierry, Naissance de la bande dessinée, Les Impressions Nouvelles, Paris, 2009.

Chloé Kervio

M2 Didactique du FLE, spécialité 1, Option A.

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La politique linguistique éducative en Serbie – quel impact sur la scolarisation des Roms ?

L’intégration et la scolarisation des enfants roms est un vif sujet depuis plusieurs décennies en Europe. Malgré les efforts des pays européens de mettre en place les dispositifs qui permettront une meilleure intégration des Roms à l’école, leur réussite scolaire reste faible .

sutjeska

Ecole primaire « Sutjeska » à Belgrade

En Serbie, les Roms représentent la minorité nationale reconnue officiellement par la loi étant dans une position la plus défavorable. Le romani (L1) n’a pas le statut de langue officielle ce qui implique l’éducation des enfants roms en serbe (L2). Il est à noter que les Roms ne maîtrisent pas tout à fait L2 à l’entrée de l’école et que le programme ainsi que les méthodes de l’enseignement du serbe sont les mêmes pour tous les élèves sans exception. De ce fait, dès le début de leur scolarisation nous pouvons apercevoir un décalage du niveau réel de L2 et du niveau attendu à ce stade là. Le curriculum ne prescrit pas le renforcement des cours de langue serbe pour ces élèves. Cette situation interroge donc l’impact de la politique linguistique éducative sur la réussite scolaire des enfants roms. Nous pouvons ainsi nous demander si la politique linguistique éducative est un facteur déterminant dans la réussite faible des élèves roms à l’école ? Les Roms, sont-ils condamnés à l’échec scolaire avant d’entrer à l’école ?

Ce mémoire permet de réfléchir, d’une part,  sur les difficultés que rencontrent ces derniers à l’école, notamment dans la langue serbe et dans les langues étrangères au niveau de la compréhension et de la production écrite et d’autre part, sur la position des enseignants coincés entre le curriculum et la réalité. Le but est de déterminer les facteurs principaux d’échec des enfants roms et de définir les enjeux de la politique linguistique éducative en Serbie ainsi que les méthodologies d’enseignement à mettre en place pour favoriser la réussite scolaire de ces élèves.

Bibliographie :

BOYER, H. (2010). Les politiques linguistiques. Mots. Les langages du politique . Trente ans d’étude des langages du politique (1980-2010). No 94, p. 67-76.

CALVET, L.J. (1996). Les politiques linguistiques. Paris : Puf

STRAUSS , L. (1977). L’identité. Paris : Puf

FILIPOVIC, J., VUCO, J., ĐURIC, Lj. (2007). Critical review of language education policies in compulsory primary and secondary education in Serbia. Current Issues in Language Planning .  no 8

Sitographie :

Asséo, H. (2010). Gens du voyage & roms : le nomadisme sans frontière est un mythe politique . Le Monde magazine

En ligne : http://www.amatrami.com/article-le-nomadisme-sans-frontiere-est-un-mythe-politique-56702942.html

RUS , C. (2011) : La « dimension ethnoculturelle » du ciblage des PEP : entre institutions européennes et politiques nationales. Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome II,  p. 135-167

en ligne : http://books.openedition.org/enseditions/1344#ftn8

La loi serbe sur les droits de minorités nationales http://www.paragraf.rs/propisi/zakon_o_zastiti_prava_i_sloboda_nacionalnih_manjina.html

Source d’image : http://www.sutjeskazemun.edu.rs/index.php/2014-01-15-17-12-02/vrshnj-c-i-i/95-v-li-r-ivn-r-di-nic

Marija Apostolović

Étudiante en M2 DFLE, spécialité 1, option A Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Echos d’une journée sur les formes de politesse

Formes de politesse et stratégies discursives et relationnelles : deux cas africains

(Paulette Roulon-Doko)

Jeudi 2 juin, j’ai assisté à une partie de la journée d’étude intitulée Aux frontières de la politesse et de l’impolitesse à la Maison de la Recherche, au cours de laquelle est intervenue Paulette Roulon-Doko pour donner un aperçu des formes de politesse de deux sociétés d’Afrique subsaharienne parlant respectivement les langues gbaya et peul.

Dans le système gbaya, selon l’intervenante, le vouvoiement existe et il représente, comme en français, une marque de politesse. Il est obligatoire lorsque l’on s’adresse à des personnes plus âgées que soi, ce qui implique une inégalité dans le statut hiérarchique. Néanmoins, il s’agit d’une marque purement formelle, n’impliquant pas de comportement particulier (comme le respect, auquel, du point de vue français, on pourrait logiquement s’attendre). En revanche, le vouvoiement volontaire, en dehors des conditions d’âge, apparaît comme une marque d’estime. Ainsi, il s’avère que les systèmes de politesse gbaya et français sont très proches.

En ce qui concerne le système du peul du Foûta Djalon, l’emploi du vouvoiement se présente d’une façon plus complexe : la femme, par exemple, tutoie son mari jusqu’à la naissance des enfants puis passe au vouvoiement. Entre les beaux-parents et la fille ou le fils, c’est le vouvoiement qui et de norme. Ainsi, il apparaît que dans cette langue, le vouvoiement ne représente pas une marque de respect mais qu’il constitue une façon de se situer « là où on est » : ce n’est pas l’âge qui compte mais la situation dans la parenté, la forme non marquée étant le tutoiement.

Laura Diez del Corral

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Le choix de (faire) la recherche.

Chercher. Être chercheuse.

L’année de master 2 nous demande beaucoup de travail de recherche afin d’écrire un mémoire de fin d’études. Un mémoire de recherche sur un sujet de notre choix.

En tant qu’aspirant professeur de fle, les sujets ne nous manquent pas : beaucoup se lancent sur des problématiques rencontrées durant leurs stages, d’autres en manque d’inspiration ou par innovation s’aventurent dans un domaine qui leur est inconnu tandis que d’autres se penchent sur des sujets plus personnels.

C’était mon cas quand, au début de l’année, j’ai annoncé mon sujet de mémoire : le statut du créole dans les écoles réunionnaises. Ayant grandi à la Réunion, je savais que le créole n’y a(vait) pas sa place mais aujourd’hui en tant qu’étudiante-chercheuse, je me dois de me demander pourquoi.

« Je me dois » : j’utilise le verbe devoir car c’est le passage obligé pour valider cette dernière année d’études. Mais je le ressens également comme un besoin.                                                                                                       Le besoin de comprendre pourquoi pendant les seize années où j’ai été scolarisée, cette langue, qui était la langue maternelle de la majorité de l’île, était parlée partout sauf à l’école, lieu d’apprentissage.

Ce sentiment je ne l’ai pas beaucoup connu. Ce sujet a toujours été tabou. J’ai découvert seulement cette année, en commençant mes recherches, qu’il existe une option « langue et culture réunionnaise » depuis 2001. Les premiers élèves l’ayant suivi avaient reconnu son efficacité : « Lors d’un bilan de la LCR en 2003, des adolescents du collège des Deux-Canons, à St-Clotilde, ont déclaré […] que pour la première fois, ils comprenaient l’enseignement professé à l’école. » (Gauvin, 2009 : 3)

Si cette option était efficace alors pourquoi ne s’est-elle pas répandue sur toute l’île ?

Au milieu des années 2000 je suis au collège. Je me rappelle du passage d’un poète dans ma classe de français de 4ème. Un poète qui écrit en créole et qui nous demande si nous le faisons aussi. Écrire ? Plusieurs mains se lèvent. En créole ? Sourires gênés et réactions similaires : « Non, on ne sait pas l’écrire. ».                            Notre professeur de français ne s’attarde pas sur le sujet : elle se démène déjà assez pour faire entrer les tableaux de conjugaison dans nos têtes.                                                                                                   Quelques années plus tard au lycée, en classe de chimie, un élève fait tout un discours en créole sur son incapacité à comprendre ce cours. Le professeur, créolophone, lui répond en créole, rigole avec la classe et met fin à cette interlocution avec cette phrase qui me marque « Allez, assez rigolé, redevenons sérieux ». Un retour à la langue française plus « sérieuse » ? Le créole ne le serait donc pas ? Ce serait pour ça qu’il n’aurait pas sa place en classe ?

Je me suis longtemps demandée pourquoi, parmi tous les souvenirs de collège et lycée que j’ai gardés, ceux-ci m’avaient autant marquée. Sans doute mon intérêt pour les langues étrangères. Pourtant le créole ne m’est pas étranger.

Ces débuts de recherche m’ont appris beaucoup sur cette langue avec laquelle j’ai grandi mais c’est avec une certaine gêne que j’ai commencé à écrire.

Au fil de mes lectures, je me sentais de plus en plus démunie alors que je me formais pour mon écriture à venir. La honte de ce manque de connaissance suivie par la panique. Celle de ne pas pouvoir écrire sur ce sujet que je pensais connaître et qui s’est révélé bien plus complexe que je ne le pensais.

Et voilà que cette recherche devient une thérapie. Ce n’est pas ce qui est demandé, il vaut mieux l’éviter. Deux mois perdus à me dire que je suis incapable d’aller jusqu’au bout. Mais aussi deux mois à me dire que si je ne vais pas jusqu’au bout, j’accepte la situation linguistique imposée à la Réunion : « la langue réunionnaise disparaît lentement par défaut d’apprentissage » (Gauvin, 2009 : 7).

Alors je me remets à chercher. Je me remets à être chercheuse.

GENEVIEVE Lucie

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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La priorité d’acquisition des langues

Le 10 mars 2016 au CIEP (Centre international d’études pédagogiques) il y avait une journée d’étude intitulée, « la reconnaissance des diplômes des réfugiés : Quel dispositif pour une reconnaissance souple et adaptée? » organisée par l’UNESCO, le Conseil de l’Europe et le CIEP. Lorsque je suis entrée dans la salle, les intervenants avaient leurs places attitrées, de nombreux auditeurs étaient présents, de plus il y avait des traducteurs derrière la salle qui travaillaient pour les intervenants et les participants non francophones. L’agencement était plus structuré, donc j’ai pu sentir la différence par rapport à la journée d’étude organisée par l’université. Je me sentais moins à l’aise qu’au colloque de l’université mais le sujet m’intéressait.

C’est parce que lorsque j’étais au Japon, je travaillais en tant qu’enseignante en japonais dans une association pour les réfugiés africains. Cette expérience est personnellement le plus beau souvenir dans ma vie mais en même temps je n’étais pas non plus satisfaite. Car j’ai rencontré souvent des réfugiés hautement qualifiés de part leurs diplômes et expériences dans leurs pays cependant dans la société japonaise, ces diplômes n’étaient pas reconnus. Par conséquent, ils avaient des difficultés pour s’installer au Japon. 
Je souhaitais savoir comment agir contre cet obstacle en Europe et notamment en France car en effet le nombre de réfugies est très largement supérieur comparé au Japon. 
Pendant la conférence, les intervenants de l’UNESCO et le conseil de l’Europe ont expliqué le système dans certains pays pour reconnaître le diplôme de réfugiés.

Cependant, finalement ce qui m’a le plus intéressée était une question qui a été posée par un étudiant. Il a demandé aux intervenants si la compétence en langue du pays d’accueil est indispensable pour les réfugiés d’entrer dans les universités. Apparemment cet étudiant pensait que la compétence en langue du pays d’accueil est prioritaire. Pourtant les intervenants surtout des pays non francophones ont insisté sur le fait qu’il est possible de faire des études en anglais dans la plupart des pays en Europe. D’ailleurs même au Japon il est possible d’effectuer les études supérieures en anglais. 
Cependant cette discussion m’a fait réfléchir à la priorité d’acquisition des langues. 
 Les réfugiés sont confrontés à tellement d’obstacles que si la personne a un bon niveau en anglais, cela lui facilite la vie dans le nouveau pays. J’en ai été témoin quand je travaillais à l’association. Cependant en tant qu’enseignante en japonais et future enseignante de FLE, personnellement j’ai trouvé que c’était dommage que la place de didactique des langues soit mise de côté dans cette conférence. Il est vrai que la question de la reconnaissance de diplôme pourrait être résolue avec l’anglais mais j’aimais bien écouter une discussion un peu plus enrichie sur la didactique des langues pour les réfugiés.

Sitographie
CIEP 
[http://www.ciep.fr/enic-naric-france]

OGAWA Haruna

Etudiante M2 en didactique de FLE/FLS et langues du monde à l'université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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Compte-rendu du séminaire : « Politique linguistique éducative et réforme de l’enseignement au Vanuatu »

Le 11 décembre 2015, Jean Charconnet est venu présenter les politiques linguistiques et leurs enjeux éducatifs au Vanuatu, lors du cours de Mme Spaeth intitulé politiques linguistiques et promotion des langues.

Actuellement professeur à l’université Paris 8 Vincennes Saint-Denis, dans laquelle il appartient à l’UFR des sciences du langage. Monsieur Charconnet donne des cours sur la coopération francophone ainsi que sur l’usage des nouvelles technologies dans l’enseignement des langues.

Linguiste, il s’est tout d’abord intéressé aux langues africaines et plus précisément à l’étude du bambara. Il s’est ensuite orienté vers la didactique du FLE, ce qui l’a amené à enseigner en Mauritanie, en Thaïlande, en France et au Vanuatu.

Le Vanuatu, autrefois connu sous le nom de Nouvelles-Hébrides, est un archipel de l’océan Pacifique, composé de quatre-vingt îles et peuplé par 280 mille habitants. Le pays fait parti des plus pauvres et les moins développés au monde. Par sa position géographique, il est soumis à plusieurs aléas climatiques tels que les éruptions volcaniques, les tremblements de terre ou encore, des cyclones.

Colonisé à la fois par le Royaume-Uni et la France, le Vanuatu qui a proclamé son indépendance en 1980, reconnaît trois langues officielles : le français, l’anglais et le bichelamar et compte plus de cent quatre-vingt langues vernaculaires. Le bichelamar est une langue formée dans les plantations, un créole qui emprunte une partie de son lexique au français et à l’anglais. C’est LA langue véhiculaire du pays et elle est maîtrisée par la quasi-totalité des vanuatais. Néanmoins, l’enseignement est uniquement dispensé en français et en anglais. De ce fait, il se dessine une diglossie entre ceux qui ne parleraient que le bichelamar et ceux qui parleraient en plus du bichelamar, le français ou l’anglais.

La part d’anglophones et de francophones est représenté asymétriquement sur le territoire et au niveau éducatif. En effet, les anglophones représentent 65% de la population, contre 35% pour les francophones. De plus, alors qu’on trouve des écoles primaires et secondaires où les cours sont dispensés en français, il n’existe aucune université francophone.

Par conséquent, le ministère de l’éducation a décidé d’agir en menant des actions au sein du pays permettant aux vanuatais francophones d’avoir accès aux études supérieures.

D’une part, en 2006, lors du sommet national de l’éducation, le gouvernement a fait savoir qu’il souhaitait une harmonisation du système éducatif entre les programmes francophones et anglophones. L’objectif est de privilégier un système éducatif bilingue franco-anglais en primaire et en secondaire ; et de faire une place à l’enseignement d’au moins une langue vernaculaire. Cela devrait permettre aux étudiants francophones d’avoir des compétences langagières satisfaisantes pour accéder aux universités anglaises du territoire. D’autre part, il leur est désormais proposé un diplôme d’accès aux études universitaires (DAEU) qui leur permet de s’inscrire aux universités de la Nouvelle-Calédonie, pays francophone situé le plus proche du Vanuatu.

Bien que ces lois aient été mises en place récemment, et montrent une part de bonne volonté de la part du gouvernement pour valoriser l’enseignement du français du primaire au supérieur. Mr Chardonnet nous a fait savoir que dans un pays, aussi instable politiquement, qui fait souvent appel à la motion of no confidence, et qui essaie par tous moyens de contrer la corruption qui règne dans le pays, les questions liées aux politiques linguistiques et éducatives restaient secondaires.

L’intervention de Mr Chardonnet a permis de nous confronter aux difficiles réalités des politiques linguistiques éducatives, qui sont présentes dans cet ancien condominium franco-anglais.

LONKUTA Betty

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde à l'Université Sorbonne-Nouvelle, Paris 3.

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L’enseignement du FLE au Brésil: contexte social et politique

La langue n’est pas simplement un instrument de communication; elle est encore le véhicule d’une culture, d’une histoire et d’une identité (PORCHER, 1995). L’apprentissage des langues étrangères se présente alors comme un élément incontournable de la formation de chacun.  Dans ce cadre, la présente étude se propose à faire une brève analyse du statut de la langue française au Brésil, en prenant en considération le poids des politiques linguistiques de ce pays aussi comme l’importance d’une réflexion didactique pour l’enseignement de cette langue au Brésil.

Le processus de mondialisation et l’ouverture économique du Brésil modifient fondamentalement la question de l’enseignement des langues étrangères, changement qui est  en cours d’accélération ces dernières années, malgré la récente crise économique. L’accent mis ici sur  le contexte qui peut amener les autorités scolaires nationales, dans un niveau macro-social, à définir tel ou tel objectif d’enseignement des langues étrangères et les individus, dans un niveau micro-social, à choisir quelles langues étudier selon leurs projets personnels (quand ce choix est possible). Nous accorderons de cette manière une importance  particulière au contexte brésilien pour comprendre le statut de langue française au Brésil et relever les conséquences des politiques linguistiques et d’enseignement sur son enseignement-apprentissage.

De cette façon, sur les Amériques, continent où plus de mille langues sont en contact et dont seulement quatre sont considérées officielles, tous les acteurs concernés par les politiques linguistiques doivent comprendre les rapports d’interaction, même de concurrence qui s’établissent entre les langues et les représentations qui y sont attachées. Le  but de ce travail est de relever quelques éléments permettant l’exploration du statut de la langue française au Brésil et de tracer quelques pistes de réflexion sur son avenir dans la perspective de la didactique des langues.

L’IDÉE DE NATION MONOLINGUE

Selon Anderson (1996), la nation est imaginée comme limitée, parce que même la plus grande d’entre elles (…) a des frontières finies (…) derrière lesquelles vivent d’autres nations. Dans ce contexte, la représentation de la nationalité brésilienne se reformule à partir des années 1930 avec le gouvernement Getulio Vargas, quand on commence à délimiter les frontières du Brésil confronté à la figure de l’étranger.  Dans les années 1930, les étrangers, fort nombreux au Brésil, étaient les ressortissants  des pays puissants de l’après-guerre, tels que les États Unis et l’Angleterre, qui s’y infiltraient  à travers l’économie; les Portugais issus de l’ancienne métropole, par rapport à laquelle le Brésil voulait se différencier et marquer son autonomie;  et les  travailleurs, dans la plupart Européens, arrivés au Brésil dans un grand mouvement d’immigration attirés par des stratégies administratives séduisantes, pour l’agriculture et pour le peuplement du territoire.  Après quelques années, ces migrants n’étaient ni considérés assez Brésiliens pour faire partie du « nous Brésil», ni assez étrangers pour se situer dans l’espace des autres étrangers que le gouvernement brésilien commençait à définir.

Lorsqu’un important mouvement juridique, politique et institutionnel est démarré par le gouvernement brésilien qui, ancré d’un pouvoir politique centralisateur, décide de changer la situation des régions d’immigration, la diversité devient l’objet de campagnes d’homogénéisation linguistique et culturelle, ce qui a des conséquences jusqu’à présent dans l’imaginaire collectif brésilien.  Selon GRIN (2005), la politique linguistique peut donc être  définie ainsi: « un effort systématique, rationnel et fondé sur une analyse théorique [qui] se situe au plan de la société, et vise à résoudre les problèmes liés à la langue en vue d’accroître le bien-être. Elle est habituellement dirigée par les autorités ou leurs mandataires et vise une partie ou la totalité de la population placée sous leur juridiction » (Grin, 2002 : 19). Le choix/l’imposition du monolinguisme national a bénéficié le développement des politiques linguistiques favorables à l’assimilation monolingue, perçue comme un moyen d’asseoir l’identité nationale. Ce n’est que depuis une époque relativement récente que le discours favorable à la diversité plurilingue a commencé à gagner du terrain au Brésil.

LE FRANÇAIS AU BRÉSIL

Malgré tout cet effort centralisateur d’imposition d’une seule langue et culture, selon Chardenet et Chaves da Cunha (2008), le Brésil a toujours eu la langue française et les cultures francophones (mais principalement la franco-française) comme références très vives principalement en ce qui concerne les contextes de communication, d’information et de savoir. En outre, plus spécifiquement en ce qui regarde les rapports avec la France, les mouvements historiques, la philosophie et l’art français ont exercé une influence inoubliable sur la construction de la pensée et des représentations brésiliennes. Un grand nombre des jeunes bourgeois et de la noblesse brésilienne de la fin du XIXe  siècle et du début du XXe ont fait leurs études dans les universités de Paris, car la France représentait à l’époque tout ce qu’il y avait de bien, de chic, d’élégant et de raffiné. À cette époque, il était fréquent de voir les familles  riches envoyer leurs enfants en France pour faire  des études et  pour acquérir de « bonnes mœurs ». En bref, la présence et l’influence française étaient tellement fortes au Brésil que même la  devise du drapeau brésilien « Ordre et progrès » illustre la mention du positivisme (l’Amour pour principe, l’Ordre pour base, et le Progrès pour but) du Français Auguste Comte. De plus, d’après la publication Le Brésil et la France en chiffres (2009) de l’Ambassade de France, environ 100.000 Français ont émigré au Brésil entre les années 1850 et 1965. Leurs descendants seraient entre 500.000 et un million, mais leur haut degré d’assimilation et le fait qu’ils n’aient pas, à l’instar des Allemands ou des Italiens par exemple, constitué des groupes compacts et homogènes les rendrait difficiles à identifier parmi les Brésiliens.

D’ailleurs, il faut attirer l’attention sur le fait qu’au Brésil, selon les informations publiées par la page web de l’Ambassade de France à Brasília, la présence et le développement de la langue française restent très inégaux selon chaque région brésilienne: les plus privilégiées sont le Sud-ouest et le Sud, notamment São Paulo (40%), Rio de Janeiro (25%)  et Porto Alegre (9%), villes de grands noyaux populaires. Dans le Nord, la langue française progresse dans les États de l’Amapa et du Para, grâce à l’influence frontalière évidente des échanges avec la Guyane.

Cependant, au mépris de son statut de langue internationale et de sa présence géographique sur les Amériques, il est incontestable que la langue française a perdu progressivement du terrain au Brésil entre les années 1970 et 2000, aussi à cause de la langue anglaise que s’y est fortement imposée dans les années 1990 et de la concurrence croissante de la langue espagnole suite aux accords économiques Marché Commun du Sud – Mercosul (Chardenet et Chaves da Cunha, 2008). L’organisation du Mercosul au début des années 90 avait un intérêt essentiellement commercial, politique, de coopération et de développement qui a eu des influences naturelles dans la politique linguistique de tous les pays englobés dans l’accord.

Cela dit, l’enseignement de l’espagnol, même si son émergence éducative est encore timide, est appelé à croître régulièrement au Brésil, en référence certes à la promotion réciproque de l’apprentissage du portugais et de l’espagnol à laquelle se sont engagés les Etats membres du Mercosul, mais sans doute autant, voire plus, parce que l’espagnol s’affirme aujourd’hui, aux côtés du français, comme langue de communication internationale de première importance, même si la définition et les implications de cette notion demeurent encore bien vagues (DAHLET, 2009).

En réalité, encore en ce qui touche le français, les anciennes représentations de la langue française qui assuraient il y a peu de temps son prestige tendent parfois à lui nuire actuellement. Au centre des représentations des Brésiliens, la langue française est toujours associée au goût de la culture générale, à un idéal de savoir-vivre, à la haute intellectualité et au prestige littéraire et artistique de la France. Ces qualités associées au français s’opposeraient à l’idéal matériel et mécanique associé aux valeurs anglo-saxonnes en vogue principalement entre les années 1990 et 2000, idéal qui semble parfois encore très apprécié.   

Néanmoins, selon Martínez Álvarez (2004), on remarque un  récent retour assez important du français au Brésil et en Amérique Latine grâce au développement de la technologie et du savoir-faire québécois, belges et français, à la résistance à une certaine homogénéisation culturelle, à la mondialisation, au développement du tourisme, aux rencontres scientifiques où l’Europe et l’Amérique du Nord francophone sont très actives, au fort décloisonnement académique de l’étude de la langue, à la vulgarisation des nouvelles technologies, au dynamisme et à la qualité des professionnels de la langue, à l’énergie des associations des professeurs et des étudiants de français et leurs actions avec l’appui des institutions de la francophonie.  Dans tous les cas, le statut du français et son évolution sont forcement influencés de manière directe ou indirecte par les politiques linguistiques, éducatives et culturelles.

 

Références bibliographiques

ANDERSON, B. (1996). L’imaginaire national. Réflexion sur l’origine et l’essor du nationalisme. (2002, 2ème éd.) Paris: La Découverte & Syros, (trad. de l’anglais par P.E. Dauzat, 1983, Imagined Communities, Ed. Verso, Londres).

Ambassade de France au Brésil (2009). Le Brésil et la France en chiffres, consulté le 10 octobre 2015, sur http://www.ambafrance-br.org/Le-Bresil-et-la-France-en-chiffres.

CHARDENET, Patrick; CHAVES DE CUNHA, José Carlos (2008).  L’avenir du français en Amérique du Sud, Paris, AUF – Éditions des archives contemporaines.

DAHLET, Patrick. (2009).  Le Brésil entre ses langues : relances du français, Synergies Brésil.

GRIN, François (2005). L’enseignement  des langues étrangères comme politique publique. Genève, Haut Conseil de l’évaluation de l’école, consulté le 15 octobre 2015, sur http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/054000678/0000.pdf

MARTÍNEZ ÁLVAREZ, Felino (2004), « Enquête. Regard sur le français en Amérique Latine », dans Le français dans le monde, n° 331, janvier-février : 14-15.

PORCHER Louis (1995). Le français langue étrangère : émergence et enseignement d’une discipline. CLE International.

Gabriela Jacoby

Étudiante à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

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le français dans l’enseignement supérieur russe

Le français dans l’enseignement supérieur russe

Le français est enseigné comme première, deuxième voire comme troisième langue étrangère dans les établissements d’enseignement supérieur russes. Les étudiants de français première langue (plusieurs milliers en Russie) se destinent principalement à des carrières de professeurs de français et d’interprètes. Dans toutes les universités du pays le français est enseigné dans les départements de la philologie étrangère et la linguistique, de l’interpretariat et de la traduction, des études régionales, des études orientales, des relations internationales, de l’économie internationale, du journalisme international, du service socio-culturel et du tourisme, de la gestion, du marketing, des sciences politiques, de la sociologie et de la philosophie.
Le Français comme deuxième langue étrangère à l’université est très souvent un choix à visée professionnelle: français du tourisme, de la banque, de l’assurance, des services et de l’industrie. Beaucoup d’étudiants choisissent le français pour accéder à une formation universitaire complémentaire en France.
En 2003 l’Ambassade de France soutient la Création d’un réseau d’universités partenaires pour favoriser l’enseignement du français. Le but de cette démarche est de renforcer la promotion du français dans les universités russes qui ont l’intention de mettre en oeuvre des accords de coopération avec la France. Dans le cadre de ce projet, un très large réseau de Centres de ressources en langue française a ainsi vu le jour.
Ces centres qui ont pour objectif de diriger des sessions des examens pour les diplômes de FLE (DALF, TCF) et de spécialité (CCIP), coopérer avec Campus France sur les études en France , etc rencontrent un grand succès et en 2009 176 universités russes s’intégrent à ce réseau.
La Coopération des établissements d’enseignement supérieur russes avec ceux de la France dans le cadre d’un accord conclu entre des universités russes et françaises à favorisé à la création des Cursus universitaires franco-russes. ces cursus sont mis en place dans les universités russes qui sont en partenariat avec un établissement d’enseignement supérieur en France.
Le cursus prévoit au moins la présence d’un des deux points fondamentaux: l’enseignement en langue française ou la délivrance d’un diplôme français. Il existe 43 de ces cursus à ce jour en Russie dans les domaines de droit, d’économie, d’ingénierie, de médecine, des relations internationales et d’interpretariat. Quelques exemples du cursus franco-russe :
1) Double Master « Top Industrial Managers for Europe » (Université technologique Bauman de Moscou, Université de radio électronique et d’automatisme de Moscou / Ecoles Centrales)
2) Master « Intégration européenne et dévéloppement mondal » (Université de l’Amitié populaire de Russie / Institut d’Etudes Politiques de Bordeaux)
3 ) Licence et Master en Economie et Management (FINEC St Petersbourg / Université Grenoble 2, Université Paris Dauphine)
3) Internat en spécialités médicales (Hôpital de Grenoble / Université médicale d’Irkoutsk)
4) Internat en spécialités médicales (Hôpital de Grenoble / Université médicale d’Omsk)
5) Double Diplôme en Management du pétrole (Université Gubkin de Moscou / Institut français du pétrole)
6) Master en Finances (FINEC St Petersbourg / Université Paris Dauphine)
7) Diplôme de l’Université des traducteurs (Université linguistique d’Etat d’Irkutsk / Université de Strasbourg II)

Dans l’enseignement supérieur russe il n’y pas de filière intégralement en français, à l’exception des Collèges Universitaires français à Moscou et à Saint-Pétersbourg. Il existe certains programmes où une partie des cours est menée en français, comme la licence en économie-gestion de l’Université d’Economie de Saint-Pétersbourg, en partenariat avec l’Université Pierre Mendès France. Toutefois, comme l’écrit Jacques Attali dans le rapport à François HOLLANDE en 2014 l’université « a fermé sa filière francophone pour n’ouvrir que la filière anglophone, faute de candidats ».

Quand l’éducation est un problème : un coup d’oeil sur la situation espagnole

Je me souviens de la phrase que nous a dite un jour une enseignante d’histoire géographie que j’ai eu au collège :

« Moi, tant que la politique ne m’affecte pas dans ma privée… je n’en ai rien à faire. »

À douze ans j’ai trouvé cette phrase vraie, puis, de plus en plus stupide. C’est aujourd’hui en voyant le décret que le Conseil des Ministres espagnol a approuvé vendredi 30 janvier, que cette phrase perd encore une fois un peu plus de sens. Ce décret vise à uniformiser les années d’études supérieures en Espagne avec l’Europe. C’est-à-dire L+M ou 3+2 ans d’études.

Que signifie cela ? Pour nous faire une idée, en Espagne le prix d’une licence dépend du nombre de fois qu’on passe une matière en sachant que le système de compensation entre matières et semestres n’existe pas. Avoir sa licence en biologie, par exemple, équivaut à valider 240 crédits et on ne valide que lorsqu’on a la moyenne sur chacune des matières : 5/10.

Une année de licence qu’on a entièrement « du premier coup » équivaut à 60 crédits par an durant 4 ans, ce qui suppose que faire sa licence de biologie à l’Université Autonome de Barcelone coûterait exactement 2146 euros par an et ce, pour un étudiant qui ne repasse aucune matière. Sur le même système, étudier une licence de Lettres Modernes dans la même université, coûte 1516 euros par an, et ce, toujours pour quatre ans.

Qu’en est-il des masters ? Actuellement, on obtient en Espagne un master avec 60 crédits, soit une année universitaire. Pour nous faire une idée, toujours en validant chacune des matières la première fois, un master en Littérature comparée à la UAB coûte 3000 euros.

Les universités publiques ont même des « simulateurs de frais universitaires », où on peut calculer, en estimant le nombre de fois qu’on devra repasser une matière, quel va être le prix de notre savoir…

Quelle est la peur et l’indignation actuelle des étudiants espagnols ? Le fait de passer au système européen dévalorisera sûrement les licences (actuellement à la hauteur de bac +4) et obligera par conséquent à faire un master (dont les prix sont plus élevés et dont la durée augmentera d’un an) pour pouvoir se battre dans l’actuelle jungle impitoyable de la recherche d’emploi en Espagne.

Passons sur le fait que le ministre de l’éducation, José Ignacio Wert a affirmé, dans un pays où 24% de la population active est au chômage, que « les familles qui n’auront pas les moyens de payer les frais d’éducation seront celles qui ne veulent pas dédier leurs moyens à ce domaine et préfèrent les dépenser autrement »

http://www.oposicionesinfantil.org/2015/02/wert-las-familias-sin-dinero-para.html

Et demandons-nous quel est le danger du nouveau « découpage » qui réduit de 21% le budget de l’état consacré à l’éducation par rapport à 2012, soit une épargne de 3 milliards d’euros ?

Il s’agira de moins de professeurs, donc de plus d’heures de cours pour eux et d’une augmentation de 10% du nombre d’élèves par classe, qui est actuellement à 25 pour la maternelle et le primaire et à 30 pour les études secondaires. Une situation pénible pour ceux qui enseignent et ceux qui apprenent, ce sera aussi moins d’attention et de place pour chacun de ces apprenants qui, toujours selon le ministre, auront au moins l’avantage de « sociabiliser » comme il faut à l’école.

Quel avenir pour des sujets qui se sont développés dans cette éducation ? Autant de questions qui élèvent au ridicule ce que cette enseignante nous a dit il y a quelques années…

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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