Archives de catégorie : ouverture aux langues

UNE LANGUE ETRANGERE EST UN BESOIN FAMILIALE

La langue a un effet très important pour l’individu car elle est le moyen de la communication avec les autres. Elle est, en effet, le moyen primordial pour accéder à la citoyenneté, participer à la vie, suivre la scolarité de ses enfants et travailler

Acquérir une langue étrangère est très important pour créer des liens entre tous les individus dans la même société et bien dans la même famille.

On peut prendre cet exemple d’une mère indienne qui ne connait pas l’anglais dans un milieu où les gens le parle, son mari et ses enfants. Cette mère aime beaucoup sa famille mais elle sent quelque fois qu’il n y a pas de relation très fort entre elle et ses enfants car elle n’arrive pas à les aider à faire leurs devoirs scolaires. En plus, elle a un sentiment d’étrangeté  qu’elle est loin d’eux car elle ne partage pas avec eux la même langue étrangère qu’ils le possèdent.

Avec sa motivation et son besoin elle a finalement obtenu son rêve a l’apprendre.

english-vinglish-movie

 

 

 

 

 

 

Pour regarder le film :  http://www.streamingpl.com/english-vinglish/

 

Je vous souhaite un bon film.

Rana

Etudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3 .

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Plurilinguisme aux Philippines : vers une revalorisation des dialectes (schéma du contenu de l’introduction)

Introduction

0.1. Contexte

0.1.1. Plurilinguisme ? (présentations des principales
définitions de ce terme et mise en harmonie de
celles-ci pour pouvoir aboutir à une définition plus
enrichie décrivant spéciquement ce qu’est le
plurilinguisme)

0.1.2. Quel plurilinguisme pour les Philippines ? : une
question d’identité reflétant le paysage
linguistique des Philippines (surtout les
dénominations « dialecte, langue nationale ou
langue maternelle »)

0.1.3. Pourquoi parler de ce plurilinguisme dans le
contexte philippin ? (enjeux politiques,
culturels, sociaux)

0.2. Problématisation

0.2.1. Facteurs considérés pour décider quel angle est à
attaquer (grille d’analyse d’une université
philippine, constitution
philippine, rôles des institutions cléfs de l’état:
ministère de l’éducation, la Commission des études
supérieures et la réforme éducative philippine
récemment lancée)

0.2.2. « une question qui n’est plus considérée comme une
question » du fait des valeurs accordées par l’état
aux langues (rôle essentiel de l’état) (focalisation
sur les articles de la Consitution philippine
parlant des langues pour porter un regard comparatif
sur les langues « officielles » des Philippines et
celles qui ne le sont pas, et ses effets de domino)

0.2.3. constats particuliers

0.2.3.1. un article d’une philippine parlant de ses
représentations des langues : Rappler (source en
ligne)

0.2.3.2. une vidéo traitant de la question concernant
l’apprentissage obligatoire du filipino
(langue nationale par rapport à son
utilité)

0.2.3.3. Témoignage d’un Canadien, sur un réseau
social, d’un vécu langagier avec les
Philippins

0.2.3.4. ce que dit les textes officiels (des
principales institutions éducatives
philippines) des langues à l’école

0.2.3.5. enseignement des langues aux Philippines
(langues enseignées vs langues non
enseignées) (débats (réforme
éducative récente de l’éducation philippine)

0.2.3.6. point saillant : centralité de l’anglais
(domination acceptée) et valeurs réduites
des dialectes

0.3. Situation troublée : Les Philippins ayant comme langue maternelle les dialectes du pays sont prêts à dévaloriser ceux-ci pour l’anglais (se révélant dans leur comportement langagier et dans les valeurs qu’ils y associent).

0.4. Présentation et justifications des questions de réflexion partant de l’objectif

0.4.1. Quelles sont les représentations actuelles des
langues et leurs enjeux aux Philippines ? (étape
de vulgarisation d’une dimension cachée)

0.4.2. Quels sont les facteurs provoquant l’inégalité
des dialectes entre eux et vis-à-vis de
l’anglais ? (regard critique de la
dimension cachée et désormais vulgarisée :
creuser la racine)

0.4.3. Quel rôle peut jouer l’apprentissage d’une
langue étrangère pour sensibiliser les
Philippins à cette inégalité et pour y remédier
à l’aide de l’approche d’enseignement
plurilingue et pluriculturelle ? (proposition de
résolution)

0.5. Objectif de recherche

0.5.1. Revalorisation des dialectes philippins (mise en
lumiere du statut actuel des langues philippines)

0.5.1.1. menaces : tendance glottophobique
(discrimination linguistique, Blanchet)
provoquée par les langues « dominantes »

0.5.1.2. les langues face à la mondialisation
« uniformisante »

0.5.1.3. inclusion vs exclusion des langues en
contexte philippin

0.5.1.4. défendre une langue ou un dialecte,
c’est défendre le peuple qui le parle

0.5.1.5. la mise en question de la démocratie face
aux langues (compte tenu du fait que les
Philippines est un « pays démocratique »

0.6. Question de recherche : Comment revaloriser les dialectes face à la forte préférence des Philippins pour l’anglais ?

0.7. Importance

0.7.1 absence d’une approche inclusive
d’enseignement des langues aux Philippines (en
m’appuyant sur les textes officiels des
institutions éducatives : CHED, DepEd))

0.7.2. Explicitation de la linguistique politique actuelle
des Philippines

0.7.3. « Combattre les discriminations linguistiques »
(Blanchet)

0.7.3. reconnaissance de la diversité des identités
linguistiques aux Philippines

0.7.4. Apprendre une langue doit être un enrichissement du
rêpertoire langagier existant d’un Philippin et pas une
menace

LAGCAO Gleford Jr.

Etudiant en Master 2 FLE-LM option A (MEMOIRE)

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Prêche pour la paroisse étymologique

Merci à Frédérique Aiddid (M2 DFLE Spécialité 2) qui est à l’origine de ces réflexions

bougie

Si le plurilinguisme est généralement valorisé aujourd’hui, toutes les langues ne bénéficient pas du même capital en termes de prestige social.

Les langues arabes, et particulièrement l’arabe maghrébin qui est dans une situation de diglossie dans plusieurs pays du Maghreb, ne sont pas seulement mises au ban d’un enseignement formel. Elles sont souvent aussi interdites dans la classe et l’école, contraintes de circuler en cachette dans les couloirs et absentes de l’espace public en France.

Cette mise au ban dans le contexte post-colonial contemporain participe à perpétuer une violence psychique qui finit par faire intégrer à celles et ceux qui la subissent que la langue qu’ils/elles parlent est une langue inférieure.

Dans le quotidien de la classe, pourtant, beaucoup de matières enseignées à l’école élémentaire peuvent donner lieu à des valorisations de la langue arabe qui, derrière l’anglais et l’italien, est la troisième source d’emprunt de la langue française.

La classe de français, mais aussi de mathématiques ou d’autres disciplines encore peut être l’occasion de mettre en valeur la langue arabe à travers un travail sur l’origine des termes. D’abricot à zéro en passant par algèbre, algorithme, nénufar, sarbacane, magasin, etc., la langue française compte deux fois plus de mots d’origine arabe que d’origine gauloise !

Pour approfondir le sujet, voir le Dictionnaire des mots français d’origine arabe de Salah Guemriche (Editions du Seuil, coll. Points, 2007).

Laure Garnier

M2 Didactique des langues, Paris 3

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Plurilinguisme aux Philippines : vers une revalorisation des dialectes (plan provisoire)

Introduction

0.1. Contexte
0.2. Problématisation
0.3. Objectifs de recherche
0.4. Importance (absence de recherche d’une approche
inclusive d’enseignement des langues)

Chapitre 1 : Cadre théorique

1.1. Représentations des langues
1.2. Statut des langues
1.3. Identité plurilingue (alternance codique et
centralité des langues)
1.4. Apprentissage d’une langue étrangère en contexte
plurilingue

Chapitre 2 : Méthodologie

2.1. Méthode biographique
2.2. Protocole d’enquête
2.3. Questions de lancement
2.4. Public visé (génération du « millénaire »)

Chapitre 3 : Analyse des données

3.1. Profil biographique des informateurs
3.2. Profil langagier des informateurs
3.3. Analyses des extraits de témoignages des
informateurs
3.3.1. Représentantions du repertoire langagier
des informateurs
3.3.2. Identité plurilingue
3.3.2.1. Comportement langagier au cours
de l’entretien (récurrence
de l’alternance codique)
3.3.2.2. Fonctionalité des langues
(modèle gravitationnel de la
centralité des langues, Calvet)

Chapitre 4 : Résultats et préconisations

4.1. Implications de la centralité de l’anglais
et de la place périphérique des dialectes
4.2. Sensibilisation à l’inégalité des langues et
ses implications
4.3. Approche plurlingue d’enseignement/apprentissage
d’une langue étrangère visant l’inclusion des
dialectes dans la politique lingustique
philippine: le cas du FLE

Conclusion

5.1. « Inégalité » officielle des langues
5.2. Pas débutaire vers la survie des dialectes
philippins face à la tendance hégémonique
d’autres langues
5.3. Autres pistes de recherche possibles : Analyse
des répresentations inter-générationnelles des
Philippins, question d’identité philippine
fréquemment débattue, intercomprehension des
groupes éthniques philippins par le biais de
l’approche plurilingue d’enseignement
/apprentissage (comme moyen possible
d’inclusion visant à résoudre les problèmes de
séparatismes aux Phlippines)

Bibliographie

LAGCAO Gleford Jr.

Etudiant en Master 2 FLE-LM option A (MEMOIRE)

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Les aventures de Itzel et Sonia : Un film qui éduque ? Qui ? À quoi ? Comment ?

Les aventures de Itzel1 et Sonia à la recherche des gardiens de l’eau2

Le sujet est posé : le film traitera de l’eau, ce qui peut sembler de prime abord bien inquiétant pour qui s’attend à s’entendre dire une fois de plus qu’il-faut-bien-refermer-le-robinet-après-s’être-brosser-les-dents-en-ayant-utilisé-un-verre-à-dents-après-avoir-pris-une-douche-très-courte. Mais rapidement, le spectateur est rassuré : il ne recevra pas l’habituel sermon moralisateur et culpabilisant. Il ne sera pas montré du doigt dans sa vie quotidienne, accusé et acculé, mais interpelé par une petite fille (un personnage d’une grande force d’identification) et sa grand-mère et, comme elles, il sera concerné et consterné ; assailli d’une grande curiosité et d’un intérêt acquis pour son pays, sa géographie, sa mythologie et ses langues, des cultures qui lui sont dans le même temps familières – il en est l’héritier – et étrangères – elles lui sont lointaines et souvent méconnues. Les personnages incarnent des forces constructrices (les gardiens de l’eau) et des forces destructrices (le sans visage) qui coexistent et luttent. Il n’est pas ici question de bien et de mal, mais de forces en opposition. La voie off étaie le discours et nous rappelle à la véracité des mythes quand la réalité invisible nous échappe et nous fait croire à une pure invention fictive.

Mais il est déjà temps maintenant de sauter dans le courant de l’histoire…

Tout commence dans une salle de bains d’une maison de Mexico. « Grand-mère, y’a plus d’eau ! »3 crie Itzel qui prend son bain avec sa grenouille Sonia. L’eau ne coule plus et elle ne reviendra pas. C’est la grand-mère – figure emblématique d’un Mexique confronté à une situation économique qui expliquerait une inter-dépendance générationnelle dont les membres d’une famille tirent partie – qui prendra la décision d’aller à la recherche des gardiens de l’eau, soient des vieux amis que mamie n’a pas vus depuis longtemps.

Les voilà parties : la grand-mère, sa petite-fille et l’animal de compagnie, la grenouille. Entre parenthèse, le choix de l’animal n’est évidemment pas hasardeux puisque la survie immédiate et à court terme de l’amphibien dépend de la proximité d’une source d’eau.

Nous sommes embarqués très rapidement aux confins d’un Mexique traditionnel sinon disparu, du moins menacé et/ou en mutation. Elles vont y rencontrer de nombreux personnages qui vont les aider et les accompagner, chacune dans leur parcours initiatique. La petite fille va découvrir qui elle est et comment vivre avec l’absence de sa grand-mère qui elle, aura pris le temps de mourir. La grenouille va intégrer la mythologie contemporaine du Mexique en rejoignant les « gardiens de l’eau » qui semblent en être un des nouveaux visages.

Leur tour du Mexique – non exhaustif mais digne d’un tour opérateur spécialisé dans les cultures précolombiennes – nous fera passer par le Chiapas, l’Etat de Veracruz, l’Etat de Mexico, l’Etat de Querétaro, l’Etat de Oaxaca, l’Etat de Campeche, le Yucatan, pour terminer dans le Quintana Roo. Pour chaque région visitée, les langues indigènes locales seront représentées ; excepté le mam qui sera identifiée, toutes les autres langues en présence dans le film seront parlées, sous-titrées mais non identifiables à moins de les (re)connaître ou de faire des recherches en aval. L’usage intensif qui en est fait est justifié par l’histoire et son propos : faire parler les protagonistes dans la langue des origines est une façon de donner corps aux éléments et aux événements. C’est aussi un moyen de les faire entendre à de jeunes spectateurs qui n’ont pas nécessairement l’occasion de les fréquenter et d’en saisir l’étrangeté, voire la beauté. C’est enfin une manière de rappeler que l’espagnol, s’il est une langue du Mexique, n’en reste pas moins une langue parmi plus de soixante langues du Mexique.

Tout au long de ce voyage, les protagonistes vont entrer en contact avec le folklore mexicain et la mythologie maya, les jetant dans une œuvre qui peut s’inscrire dans le courant du réalisme magique.

Les chaneques, qui « reflètent notre nature combattive et nous enseignent que comme l’eau, on peut s’adapter à tous les changements » sont bien sûr présents dans l’inventaire. Les animaux emblématiques, réels ou imaginaires, tels que le caïman, le puma, le cerf et la sirène seront un lien entre le monde visible et le monde invisible. Les éléments naturels seront omniprésents : la lune accueillera la grand-mère ; le mancenillier, l’arbre le plus dangereux du monde, blessera Itzel qui saura trouver l’antidote qui la guérira ; les cenotes – ces puits naturels – contiennent l’eau ; le ceiba, l’arbre sacré des mayas, sur le tronc duquel apparaîtra l’image de la Vierge de Guadalupe, patronne du Mexique.

On pourrait y voir une volonté de transmettre aux jeunes générations l’idée qu’elles sont les héritières d’un patrimoine dont elles assurent en permanence la re-création continue et qu’elles transmettront à leur tour aux générations suivantes. Peut-être aussi, l’idée que chaque individu fait partie d’un tout et qu’il n’est ni le centre ni au centre mais le maillon – à la fois simple et irremplaçable – d’une chaîne. Les mythes passés ne sont pas morts, ils n’ont pas disparus : ils se réactualisent chaque jour, en nous et dans le monde qui nous entoure sous des formes nouvelles. C’est ainsi que ce film nous enseigne un monde depuis l’échelle macro-sociale – la culture – jusqu’à l’échelle micro-individuelle – les décisions prises par les individus. (Desjeux 2004)

C’est aussi l’illustration d’une expérience humaine : les morts continuent à vivre à travers nous, dans la mémoire et dans le coeur. Itzel l’apprendra bien vite quand sa grand-mère morte lui dira « Je te guiderai et je t’aiderai quand tu en auras besoin. » alors qu’elle sera, elle, encore vivante. Ce lien entre le monde des vivants et celui des morts est bien réel au moins à l’échelle de deux ou trois générations, puisque nous avons cohabité avec ceux qui sont maintenant morts et que nous cohabitons avec ceux qui nous survivront.

On pensait voir un film didactique sur la préservation de l’eau, et l’on se retrouve dans un conte à la fois didactique et initiatique où s’entremêlent le réel et l’imaginaire, le rêve et la réalité, le monde des vivants et celui des morts, à l’image de(s) (la) culture(s) mexicaine(s) au sein de laquelle coexistent deux mondes omniprésents, à l’intérieur desquelles cohabitent les dieux mayas et les saints catholiques, les rêves chamaniques et la médecine traditionnelle.

La fonction éducative du film, pour réductrice qu’elle est, n’en est pas moins évidente, si l’on écoute les propos de Hannah Arendt (1972) :

« L’éducation est le point où se décide si nous aimons assez le monde pour en assumer la responsabilité et, de plus, le sauver de cette ruine qui serait inévitable sans ce renouvellement et sans cette arrivée de jeunes et de nouveaux. »

Le propos du film est probablement plus qu’une invitation à surveiller sa consommation d’eau et il serait plus sage de chercher du côté d’une invitation au voyage où la connaissance de soi est intimement liée à la connaissance de sa propre culture. L’eau ne fut-elle ici qu’un filet conducteur ?

Quand la grand-mère invite l’enfant à l’introspection « Itzel, regarde en toi, tu y trouveras la vérité. » avec l’illustration d’un cœur qui bat dans un corps, on peut se demander qui est ce « toi » et quelle est cette « vérité ».

Quand Itzel, pour conclure, affirme « Je suis une gardienne de l’eau. », elle affirme par là son inscription dans une historicité et donc une culture à laquelle elle n’a pas échappée puisqu’elle (la culture) ne lui a pas échappée et qu’elle (l’histoire) s’écrit et s’écrie à travers elle. On peut se demander si les spectateurs qui se seront identifiés à Itzel percevront leur inscription dans l’histoire et l’inscription de l’histoire en eux.

1Nom de la déesse de la lune dans la mythologie maya

2Las aventuras de Itzel y Sonia : en busca de los guardianes del agua, (Les aventures de Itzel et Sonia : à la recherche des gardiens de l’eau), María Fernanda Rivero, Mexique, 2015, film d’animation, 59 mn

3Ibid (toutes les autres citations du texte sont tirées de ce film)

Bibliographie :

DESJEUX D. (2004) Les sciences sociales Que sais-je ?, Paris, PUF, pp. 6

ARENDT H. (1972), La crise de la culture, La crise de l’éducation, Paris, Gallimard, pp. 251

Magali Dermont

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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Festival de cinéma mexicain

L’édition 2016 du festival de cinéma mexicain en France débute le mercredi 5 octobre et court jusqu’au mardi 11 octobre.

Il se déroule au cinéma Luminor Hôtel de ville (ex-Latina), rue du Temple, métro Hôtel de ville.

Pour ceux qui s’intéressent de près ou de loin aux langues et aux cultures mexicaines, au cinéma, voici le lien :

http://www.viva-mexico-cinema.org/edition-2016/

Magali Dermont

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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100 ans de l’École française à Middlebury!

logo de l'École française de Middlebury
logo de l’École française de Middlebury

« MiddleburOui pour la Vie », c’est le logo de cette année qui reflète le centenaire de l’École française à Middlebury, dans l’État du Vermont qui se trouve aux États-Unis.

J’ai l’honneur d’y me retrouver en tant qu’assistante bilingue. Depuis trois semaines notre équipe : les trois assistants bilingues, l’assistant de communication, l’assistant administratif et l’assistant technique, la coordinatrice, la directrice adjointe et le directeur de l’École forment une équipe conviviale au service de ses étudiants promouvant la didactique des langues et des cultures.

L’École d’été de Middlebury existe depuis 1916 et j’ai le plaisir de vous annoncer que cette année nous ne fêtons pas seulement un siècle de présence à Middlebury mais également la plus grande école de langues parmi les autres écoles présentes ! Ceci est le résultat du travail qui se réalise dans les écoles de ce lieu extraordinaire, où la disponibilité du personnel et leur passion sont un engagement tel que le « language pledge » que les étudiants qui y arrivent signent.

Tout commence avec ce pledge linguistique qui est en effet un engagement sur l’honneur concernant l’utilisation d’une seule langue de communication, celui de l’École dans laquelle l’étudiant fait partie, dans notre cas le français. En d’autres mots, c’est une promesse de parler seulement la langue qu’on étudie pendant toute la durée du programme. Combiné avec un enseignement rigoureux, cette complète immersion linguistique, et les avantages des activités extra-scolaires comme les ateliers, aident les étudiants à progresser de manière significative et ceci peu importe le niveau maitrisé.

Depuis cent ans, les écoles de langues de Middlebury aident les étudiants à parler couramment une langue étrangère. La palette des écoles des langues proposées est considérable : allemand, anglais, français, espagnol, italien, portugais, arabe, hébreu, chinois, japonais, coréen et russe !

Vivent les écoles de langues de Middlebury!

Vive l’École française de Middlebury !

"I will keep a light burning" photo trouvé dans le site de l'École
« I will keep a light burning » photo trouvé dans le site de l’École

Je partage avec vous cette photo de la célébration de notre centenaire qui a eu lieu samedi, le 16 juillet. C’est l’oeuvre de Rénaud Auguste-Dormeuil, artiste plasticien. Cette oeuvre de huit cent bougies allumées est une représentation du ciel que nous ne verrons pas, celui du prochain centenaire donc de 2116!

Pour plus d’informations et des photos retrouvez-nous sur nos sites  et les réseaux sociaux :

Le site officiel de l’École : http://schooloffrench.middcreate.net/

Le site de Middlebury College en anglais : http://www.middlebury.edu/ls/french

Le site de la gazette publiée chaque semaine : http://schooloffrench.middcreate.net/lagazette/

Instagram : https://www.instagram.com/efmidd/

Facebook : https://www.facebook.com/MiddleburyEF/

Twitter : https://twitter.com/EF_Middlebury

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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Echos d’une journée sur les formes de politesse

Formes de politesse et stratégies discursives et relationnelles : deux cas africains

(Paulette Roulon-Doko)

Jeudi 2 juin, j’ai assisté à une partie de la journée d’étude intitulée Aux frontières de la politesse et de l’impolitesse à la Maison de la Recherche, au cours de laquelle est intervenue Paulette Roulon-Doko pour donner un aperçu des formes de politesse de deux sociétés d’Afrique subsaharienne parlant respectivement les langues gbaya et peul.

Dans le système gbaya, selon l’intervenante, le vouvoiement existe et il représente, comme en français, une marque de politesse. Il est obligatoire lorsque l’on s’adresse à des personnes plus âgées que soi, ce qui implique une inégalité dans le statut hiérarchique. Néanmoins, il s’agit d’une marque purement formelle, n’impliquant pas de comportement particulier (comme le respect, auquel, du point de vue français, on pourrait logiquement s’attendre). En revanche, le vouvoiement volontaire, en dehors des conditions d’âge, apparaît comme une marque d’estime. Ainsi, il s’avère que les systèmes de politesse gbaya et français sont très proches.

En ce qui concerne le système du peul du Foûta Djalon, l’emploi du vouvoiement se présente d’une façon plus complexe : la femme, par exemple, tutoie son mari jusqu’à la naissance des enfants puis passe au vouvoiement. Entre les beaux-parents et la fille ou le fils, c’est le vouvoiement qui et de norme. Ainsi, il apparaît que dans cette langue, le vouvoiement ne représente pas une marque de respect mais qu’il constitue une façon de se situer « là où on est » : ce n’est pas l’âge qui compte mais la situation dans la parenté, la forme non marquée étant le tutoiement.

Laura Diez del Corral

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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La langue régionale à l’école : Dix (plus une) bonnes raisons

Bien que l’article 75-1 de la Constitution affirme que « Les langues régionales appartiennent au patrimoine de la France » la question de langue régionale est très discutée, surtout pour sa présence ou non dans le milieu scolaire.

Sur l’île de La Réunion, les premiers à convaincre du bienfait du créole, langue maternelle de la majorité de la population, sont les parents.

Dans ce petit ouvrage, le chercheur Axel Gauvin s’emploie à leur faire changer d’avis.

Le créole à l'école

 

L’habillage même du livre n’est pas anodin : il est malheureux de dire que les parents réunionnais n’ont pas tous eu un parcours scolaire brillant ni même poussé car jusque dans les années 1980, l’accès aux collèges et lycées était très difficile pour certaines parties de l’île. Les nombreuses images, les gros titres, les symboles et les couleurs participent à attiser la curiosité car le sujet est sensible : les parents ont peur que leurs enfants rencontrent les mêmes difficultés qu’ils ont eu avec la langue française si on accepte le créole dans les classes.

Les raisons qu’il invoque sont les suivantes :

  1. Augmenter ses compétences en créole réunionnais
  2. Apprendre le créole
  3. Se réconcilier avec le français
  4. Progresser en français
  5. Maîtriser le créole pour éviter le bilinguisme soustractif
  6. Débrider l’intelligence
  7. Profiter du bilinguisme précoce créole-français
  8. Oser s’exprimer – Retrouver l’estime de soi
  9. Restaurer les liens entre les générations
  10. Ouvrir aux langues et au Monde
  11. Pour la culture réunionnaise

Chaque raison est illustré avec différents exemples. Ainsi, pour la raison 5 « maîtriser le créole pour éviter le bilinguisme soustractif », Gauvin annonce que certains enfants « ne possèdent pas le français, et insuffisamment le créole » et que leur scolarité en est affecté. Il continue en affirmant que ceux qui parlent un mélange des deux langues, ne savent pas faire la différence entre ces deux langues. Pour illustrer son propos il cite quelques faux amis français/créole réunionnais.

Faux amis creole reunionnais et français

Durant mon travail de recherche sur le terrain, j’ai interrogé plusieurs parents sur le regard qu’ils portent sur leur langue créole. À chaque fois, j’ai eu la même pensée : je me souvenais des premières lignes de Lambert Félix Prudent dans le préambule d’un essai écrit par Axel Gauvin, Les Indispensables Compromis :

 

« Jamais on aura vu peuple aussi paradoxal quant à ses langues. Ce n’est pas sans fierté qu’ils vous disent « nou lé kréol, nou ! » (1). À peine vous rencontrent-ils dans la rue, au marché, au travail, dans une file d’attente, un magasin, à l’hôpital, pour peu que vous ayez l’air d’être quelqu’un du pays, ils vous adressent la parole en créole, et marquent surprise et étonnement si vous ne leur répondiez pas dans la même langue. […] Or, au moment même où la conversation devient sérieuse ou que l’on quitte l’ordre de la sympathie et de la simplicité, lorsque l’on fait mine de toucher au sérieux et d’accéder à un degré plus avancé de la réflexion, les Réunionnais endossent leur livrée de raisonneurs-chicaneurs. Ainsi, le créole relèverait de la culture ? On pourrait l’écrire ? Vous voulez dire comme le français ? L’enseigner à l’école ? L’étudier, pour en faire une grammaire, un dictionnaire, des manuels ? En faire un objet de réflexion, de savoir et de science ? Allons donc, ne perdez pas votre temps ! »

 

En effet, c’était le discours auquel j’avais droit la plupart du temps car les parents ne comprenaient pas que le créole ne cherchait pas à remplacer le français mais à cohabiter avec lui.

Cet ouvrage est selon moi idéal pour convaincre les Réunionnais des bienfaits du bilinguisme à l’école.

 

(1) Nous sommes créoles, nous !

 

Références

Gauvin, Le créole à l’école, Tikouti, 2009

Gauvin, Les Indispensables compromis, Udir, 2004

 

GENEVIEVE Lucie

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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Eux c’est nous*

 

Page de couverture du livre "Eux c'est nous" publié par Les éditeurs jeunesse avec les réfugiés.
Page de couverture du livre « Eux c’est nous » publié par Les éditeurs jeunesse avec les réfugiés.

« Eux c’est nous venus de loin pour un monde meilleur,

Eux c’est nous fuyant la guerre et la misère

Eux c’est nous cherchant refuge

Eux c’est nous partant en désespoir

Eux c’est nous arrivant équipés d’espoir

Eux c’est nous en crise économique

Eux c’est nous l’argumentation des politiques

Eux c’est nous risquant leurs vies

Eux c’est nous essayant de sauver leurs familles

Eux c’est nous sans maison et sans patrie

Eux c’est nous demandant l’asile

Eux c’est nous vivant un cauchemar

Eux c’est nous  attendant la lumière du phare

Eux c’est moi et toi

Parce qu’eux ce sont des êtres humains.»

Mon petit poème est inspiré du titre de ce livre que les bénévoles enseignants de la Cimade (à Massy) m’avaient présenté à la réunion mensuelle des bénévoles.

Association La Cimade avec le logo "L'humanité passe par l'autre". Image trouvée sur Google Images.
Logo de l’association La Cimade. Image trouvée sur Google Images.

Crise de réfugiés, crise des immigrants et bientôt crise des immigrants climatiques. Il suffit de regarder le journal télévisé ou de feuilleter Le Monde ou n’importe quel autre journal pour comprendre que depuis quelques mois cette immigration est une réalité. Dure pour les deux cotés. Nous pour les accepter et eux pour être acceptés.

Août 2015, je me souviens, en Russie je regardais le journal télévisé avec mon père. Immigration, l’Europe en crise, frontières, tous ces mots… Et les gens ensuite me disant « fais attention quand tu rentres tu vois ce qui se passe en Europe maintenant, ça va plus être pareil ».

Non ce n’est plus pareil parce qu’on est tous concernés. Nous sommes tous responsables quand un enfant de 3 ans meurt dans la Méditerranée ou quand 70 personnes perdent leur vie suffoqués dans un camion.

Je suis rentrée en France et je me suis dit « Alors qu’est-ce que tu vas faire Olga ? Comment tu peux les aider ? Quelle sera ta contribution ? Le bénévolat! Soutenir les associations qui protègent les droits de l’Homme. Je suis au bon endroit, Paris !

Octobre, mon idée ne me laisse pas tranquille. Quand on a vécu l’immigration on s’identifie, on a de l’empathie parce qu’on comprend. Je dois agir comme tant de gens ! On me parle du mémoire, de trouver un sujet, un terrain. Une idée me vient à l’esprit. Et si je les combinais  ? Le bénévolat  et le mémoire ? J’ai aussi mes expériences de l’année dernière en tant que stagiaire pour une classe d’UPE2A et  également en tant que stagiaire il y a trois ans pour le CASNAV de Strasbourg. Toujours un public d’immigrés et de réfugiés.

Je fais des recherches sur Internet, je trouve le site de La Cimade. Je lis et puis je les contacte. Le 15 novembre je fais connaissance aux 6 apprenants qui suivront mes cours. Leur pays d’origine : Afghanistan,  Syrie, Somalie et Tibet. Leur âge varie : de 20 – 65 ans.

Hommes et femmes, mariés et célibataires, scolarisés et analphabètes. L’hétérogénéité est fortement présente. Mais six apprenants ne suffisent pas pour réaliser de recherches.

Association Aurore. Image prise dans Google Images.
Logo de l’association Aurore. Image prise dans Google Images.

Je contacte l’association Aurore. 19/01 j’ai ma première rencontre. Seulement des hommes. Venus récemment en France de l’Afghanistan, du Pakistan et du Soudan. Ils sont une dizaine.

Les langues présentes dans les deux classes sont l’arabe littéraire et dialectal (du Soudan et de la Syrie), le somalien, le dari (Afghanistan) et l’anglais pour certains qui ont des bases. Mon public est un public d’adultes débutants. Certains n’ont même pas choisi la France comme destination mais y sont restés parce qu’ils n’avaient pas un autre choix.

Prochaine étape maintenant pour eux l’intégration. Et l’intégration passe par la langue car sans la langue nous nous sentons handicapés et nous rencontrons beaucoup de difficultés de communication. Il suffit de voyager dans un pays avec un système alphabétique différent de celui qu’on connaît pour se mettre  à la place de ces gens.

Comment alors enseigner le FLE pour ce public ? En passant par leurs langues, maternelles ou simplement l’anglais. C’est l’approche que j’utilise. Je mets l’accent sur l’oral, les différences et similitudes linguistiques et les universaux m’aident. Le défi est double tant pour moi en tant qu’enseignante tant pour eux qui s’étonnent en voyant la méthode que j’utilise.

Comment éviter de construire une Tour de Babel et comment éviter une guerre des langues ? Car oui cela n’est pas facile. Le malentendu existe dans ce contexte hétéroglotte. Quels seront les résultats et les réactions de cet apprentissage ?

Le lien affectif qu’on porte avec nos langues maternelles sera dans ce cas un appui sur l’apprentissage des bases du français ou au contraire  va-t-il créer des confus ?

Tout est en train de se construire, étape par étape car même le voyage le plus lointain et le plus long commence par une étape !

Site de la Cimade: http://www.lacimade.org/

Site de l’Aurore: http://aurore.asso.fr/

Bibliographie:

*-Bloch S. Magana,  Pennac D.,  Saturno C.,  2015, Eux c’est nous, Les éditeurs jeunesse avec les réfugiés

Quelques références bibliographiques auxquelles je m’appuierai pour ma recherche:

  • Archibald J. et Chiss J-L. (dir.)2007 , Le français langue seconde : apprentissage d’une langue en continuum. In « La langue et l’intégration des immigrants », Paris, L’Harmattan, Collection Logiques sociales (pp 271-284)
  • Brohy, H.,  2002,  Raconte moi tes langues… Les biographies langagières en tant qu’outils d’enseignement et de recherche. In VALS-ASLA, 76, 183-193.
  • Castellotti V. , 2001 , La langue maternelle en classe de langue étrangère, Paris, CLE International
  • Coste, 2000,  dans Castellotti V., De plus d’une langue à d’autres encore. Penser les compétences plurilingues?
  • Dabène L. , 1987, Langue maternelle, langues étrangères, quelques réflexions ,dans Les langues modernes,  dans le n. 1/1987 des Langues Modernes : « Traduire, langue maternelle, langue étrangère ».
  • Dummett M., 2011,On Immigration and Refugees , London, Routledge
  • Gloaguen-Vernet N., 2009, Enseigner le français aux migrants, Hachette FLE
  • Heller M. , 2007, Bilingualism a social approach Basingstoke New York N.Y. , Palgrave Macmillan
  • Noyau C., Porquier R., 1984, Communiquer dans la langue de l’autre, Presses universitaires de Vincennes

 

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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Présentation de mon mémoire

Introduction

L’objectif de mon mémoire est de concevoir une formation qui motivera les participants à améliorer leurs niveau de français, pour mieux comprendre la culture du vin et d’autres aspects de la culture française. Mes apprenants seront des professionnels accomplis qui seront motivés par l’apprentissage de la culture du Vin avec toutes ses dimensions.

La formation sera concue pour que les étudiants à la fin de la formation auront autant appris sur la culture du Vin que sur la langue et la grammaire française. La méthode tiendra compte du fait que les apprenants sont des adultes et des professionnels ayant comme objectif principal d’approfondir leurs connaissances de la culture du vin en france et que l’apprentissage du français sera pour eux un objectif secondaire, un moyen pour arriver à leur but.

Profil des Apprenants:

J’ai réalisé une première enquête sur le profil des clients asiatiques, qui achètent du vin de des spiritueux en France, les premiers dix profils sont :

  1. Les médecins
  2. Les directeurs d’entreprise, les hommes/ femmes d’affaires
  3. Les professeurs des universités chinoises
  4. Les fonctionnaires du gouvernement
  5. Les anciens étudiant(e)s en France
  6. Les jeunes étudiants actuels
  7. Les ingénieurs commerciaux
  8. Les managers de projets en Afrique
  9. Les artistes
  10. Les couples mariés en voyage de lune de miel

En général leurs niveau d’éducation est équivalent en moyenne à Bac+5. Typiquement, ils ont beaucoup voyagé, ce sont les intellectuels qui disposent d’une curiosité et d’un esprit d’ouvert. C’est la culture française, la culture du vin et la culture du bien-être qui les intriguent . Leurs passion autour de la culture du vin peut être motivée par le simple plaisir et intérêt personnel, mais ça peut être aussi associée à un projet professionnel, ou par simple curiosité.

Défis importants pour la structure de la formation

Les apprenants sont des professionnels accomplis avec un temps très précieux. il faudra développer une formation innovatrice qui réussira à maintenir leurs attention en mélant l’utile à l’agréable. Un format classique de professeur et élèves en classe ne leur conviendra certainement pas. Pour les motiver et maintenir leur attention, c’est important d’inclure dans le contenu de la formation les aspects suivants:

  • Des visites guidées à des terroirs, des musées, chateaux
  • Des séances de dégustation
  • Utiliser des bandes dessinées sur la culture du Vin et de dégustation. L’humour à partir des bandes dessinées me semble un excellent moyen pour faire apprendre la culture et la langue française en même temps.
  • Organiser des diners privés et/ou au restaurant
  • Exiger l’immersion dans la langue française durant la formation même dans les dialogues entre les apprenants.
  • L’utilisation par les apprenants d’applications informatiques qui permet la traduction simultanée sera utilisée pendant certains exercices et les étudiants pourront évidement l’utiliser librement hors séance de formation pour consolider leur apprentissage.

 

Structure de la formation:

Une structure modulaire de la formation permettra aux apprenants qui ont beaucoup de contraintes de pouvoir suivre la formation en plusieurs étapes séparées dans le temps.

Module 1:

Ce premier module a pour objectif de renforcer la motivation et la passion des participants en relation avec la culture du vin.

Dans ce premier module, on commence au commencement. Une présentation sur l’histoire de la plantation de vigne dans l’antiquité. Situer la France par rapport au reste du monde en ce qui concerne la culture du vin. Présenter un resumé de l’évolution de la culture du vin en France de la période gallo-romaine à la période actuelle. Par exemple, qu’est-ce que les romains font à leur époque ? Quels sont les cépages utilisés en ce moment-là ? Quels sont les terroirs principaux au moyen âge ? Les pratiques du vin chez les moines, les peintures, les personnages mythologiques, les légendes sur les vins, ce sont les sources que je voudrais aborder.

Pour faire le lien avec le module suivant ce module se terminera avec un résumé des différents terroirs français, différentes régions de production, les aspects différentiateurs de la culture du vin en France par rapport au reste du monde.

En ce qui concerne l’apprentissage du français, les participants vont être exposé à un nouveau vocabulaire autour de la culture du vin en français qui permettra à ceux qui vont tout apprendre à être bien préparé pour les modules suivants.

Je vais construire un test à la fin du module pour pouvoir évaluer le niveau d’apprentissage des notions autour de la culture du vin, aussi bien que celui de la langue française.

Module 2

Ce Module se déroulera autour de séances de dégustation et de visites guidées à des chateaux et des caves.

L’objectif de ce module est d’apprendre aux participants les connaissances fondamentales autour de la culture du vin en France, à commencer par les terroirs, l’agriculture, la production des différents types de vins et spiritueux, l’appréciation et la différentiation en matière de qualité et enfin la dégustation.

Le volume du vocabulaire et la quantité d’information à apprendre sera très importante. L’objectif est d’apprendre aux participants en utilisant leurs passion pour le sujet et des méthodes d’apprentissage innovatrice et sur le terrain sans que les apprenants se rendent compte qu’ils participent à un cours de français.

Le test du niveau d’apprentissage à la fin de ce module sera un test pratique oral.

Module 3

Apprendre à vivre, « la joie de vivre » autour de la culture du vins : Collections de vins, conservation, caves, accords avec les mets, choix des verres/coupes, cartes de vins au restaurant.

Les participants à ce dernier module auront assimilé déjà une bonne base de connaissances autour de la culture du vin en France et de la langue française. C’est donc le moment de partiquer la joie de vire autour de la culture du vin et avec la belle langue française, avec un vocabulaire de plus en plus riche et des participants de plus en plus en confiance dans leur sujet et dans leur maitrise de la langue.

Les exercices pratqiues auront lieu autour de diners privés. Il y aura aussi des échanges avec un sommelier professionnel et de la pratique du dialogue autour de cartes de vins et de choix de vin pour l’accord avec les mets.

L’évaluation importante à la fin de ce dernier module sera l’auto-évaluation de chaque apprenant. Mon objectif est d’aider les participants à atteindre à ce stade un niveau de connaissance et de confiance qui leur permettra de réaliser pleinement leurs passion autour de la culture du vin et en découvrant qu’a travers cette formation leur niveau de français s’est amélioré au delà de leurs attentes, avec une formation qui a été surtout une expérience très agréable.

Bibliographie :

Thomas Fassier et Solange Talavera-Goy, le français des médecins, 40 vidéos pour communiquer à l’hôpital, FLE PUG, 2014.

Henri Besse, Méthodes et pratiques des manuels de langue, Crédif, Didier, 1957.

Ed McCarthy, Mary Ewing-Mulligan, Eric Beaumard, le vin pour les nuls, First edition, 2015.

Pierre Casamayor, ma première dégustation, Hachette vins, 2014.

Martine Coutier, dictionnaire de la langue du VIN, CNRS Editions, 2007.

Vins et vignobles de France, le Savour club, LAROUSSE, 2001.

Lu ZHANG

étudiante de Paris III

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Ode à la langue étrangère

Tu t’endormes en moi comme un volcan qui s’endorme mais qui peut s’activer à n’importe quel moment.

Tu existes en moi et tu m’attends  de te découvrir. Une vie ne suffit pas donc je ferai bien mes choix. Mes critères de sélection seront mes besoins en tant qu’individu et en tant que partie d’un tout, de la société. Ou peut-être simplement parce que un jour je serai tombée amoureuse…

Je te choisirai et je construirai de liens affectifs avec toi, l’inconnue qui question de temps deviendras une partie de ma vie, de mon petit monde intérieur. Au début, mon cerveau t’accueilleras  froidement mais si mon cœur en est d’accord tu trouveras ta place, c’est sûr.

Je ferai des erreurs, on aura beaucoup de malentendus surtout au début parce que tu me paraîtras tellement différente de tout ce que sais. Je t’en voudrais d’être si difficile et je m’y focaliserai souvent sur tes points « durs ». D’avoir besoin autant d’attention, autant d’heures d’études. Mais je m’y attacherai  à chaque fois de plus en plus. Je t’associerai à des nouvelles aventures, de nouvelles connaissances, qui sait de nouveaux voyages.

Comme la grossesse je verrai les effets dans mon esprit venir au bout de quelques mois. J’y prendrai soin de bien te connaître et même de cesser les efforts pour faire une pause et profiter de quelques moments de naiveté et d’innocence où la peur de se tromper n’existe pas. Et le plus important je commencerai à t’aimer.

Tu m’accompagneras dans tous les moments de ma vie même quand je serai endormie car tu existes dans mon subconscient. Comme une fleur tu  fleuriras après tant de préoccupations et de soins que je consacrerai pour toi.

Tu m’ouvriras les yeux sur des nouveaux paysages. Tu m’apprendras des choses que jamais personne m’aurait enseigné, tu me mettras en contact directe avec les grands esprits qui ont laisser leur trace sur terre en forme écrite.

Tu éveilleras à chaque fois ma curiosité car il y aura toujours une partie inconnu dans cette relation. Tu seras un mystère pour moi et un trésor éternel à découvrir car tu évolues, tu changes.

Tu seras ma langue fraternelle. Un nouveau membre dans ma famille de langues.

Il y aura de moments où je n’aurai pas le temps pour toi. Il y aura de moments où je penserai que tu me serves plus à rien. Mais tu seras toujours en moi endormie peut-être mais toujours ici en attendant notre prochaine aventure sur le monde de la connaissance !

Merci pour ce voyage que tu m’offriras. Il ne coûtera rien, mais il m’offrira tant. Personne ne pourra te voler ni t’acheter parce que tu es le fruit d’un travail personnel.

Tu te demanderas pourquoi j’ai écris une ode pour toi. Parce que j’aime la Vie. Et toi t’en fais partie. Tu es vivante. Tu vis en moi, tu vis dans d’autres gens, tu vis dans des livres, des chansons, des contes, des prières… Tu es pour moi un héritage de l’humanité. La preuve de son intelligence et de ces capacités intellectuelles.

Tu donnes une nouvelle âme à celui qui s’engage d’être à côté de toi. Tu le fais revivre des choses mais uniquement comme si c’était la première fois.

Tu es unique parce tu es perpétuellement plongée dans l’histoire, la technologie, les phénomènes sociaux, les contacts avec d’autres langues, l’évolution, le changement …

Rien ne te laisse indifférente. Tu es magnifique.

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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Les impressions d’après la lecture du roman de Gisèle Pineau « Un papillon dans la cité »

Après avoir lu le roman de Gisèle Pineau « Un papillon dans la cité », j’ai un soulagement de joie pour l’héroïne la petite Félicie et toute sa famille. Comme le fameux journaliste du CNN Fareed Zakaria avait dit qu’il y a quelques années qu’ « il y a toujours la poursuite de meilleure vie chez chaque immigrant et un départ pesant qu’on laisse en arrière. »

Dans le roman, Félicie a quitté sa grande mère Man Ya, la description de séparation était touchante. Elle a joint sa mère en France dans la banlieue parisienne. Sa mère pour elle était une étrangère, parce que Félicie ne l’avait jamais vue. C’était sa grande mère l’a élevée en Guadeloupe. Dans sa nouvelle vie à Paris, il y a sa mère, son papa Jo, son demi-frère Mimi, son camarade de la classe, Mohamed et sa maîtresse. L’histoire se termine par une reprise de parole entre la mère et la grande mère et un voyage scolaire, un retour dans le pays d’origine de Félicie, en Guadeloupe.

Au cours de la lecture de ce romain j’ai quelques réflexions sur l’enseignement de langue et la culture :

  1. La reconnaissance de la culture d’origine

La première éducation que l’enfant reçoit provient de sa famille. L’attention et l’amour de la grande mère Man Ya étaient le meilleur guide de Félicie bien que cette femme ne savait ni lire ni écrire. Cela supporte Félicie dans sa nouvelle vie en France, elle a de la confiance en elle, bien réussi dans ses études et s’entend bien avec tout le monde.

Elle peut toujours trouver les similarités dans sa nouvelle vie par rapport son ancienne vie : la grande mère de Mohamed, le souvenir de la mer, les plats qu’elle a mangés, etc. Le voyage scolaire est un peu idéal pour les enfants de 10 ans. Mais c’est fortement valorisant chez les petits cœurs comme Félicie.

2.   Un mélange de la multiculture et le plurilinguisme

On voit dans les prénoms, l’ami de Félicie Mohamed est d’origine moyen orient. Chez lui, sa grande mère lui prépare tous sorte de déserts comme loukoum et les plats comme couscous. Leurs vies familiales ne sont pas changées. La mosaïque de différentes cultures se juxtaposent. L’arabe, le magrébin, le créole et les autres langues que les élèves parlent chez eux dépendant de leurs origines d’où leurs parents ou grands-parents viennent. On voit qu’il y a un paragraphe :

« –lis ancêtres de tes père et mère étaient des Touaregs di Hoggar qui s’arrêtaient parfois à Tamanrasset, sous les arcades du souk. Ils ne faisaient que passer, longeant les murs ocres ombragés de tamaris. Ils étaient fiers. Ils mangeant des tagnellas, gardaient l’eau dans des aboyars, et faisaient de fantastiques courses dans li désert superbes cavaliers sur leurs chameaux azelraf… Allez ! va ! raconte voir tes parents français, puisque c’est ton pays, vrai ! »

L’auteur a utilisé ‘lis’ au lieu de ‘les’. Entant que lecteur, on comprend l’interlocuteur parle français avec de l’accent. On voit aussi les noms des régions comme ‘Touarges di Hoggar’, ‘Tamanrasset’. C’est un passage qui donne un parcours exotique.

Les coutumes de célébration des fêtes et les habits traditionnels sont comme les scènes de spectacle pour les lecteurs. Par exemple la grande mère de Mohamed s’habille dans une grande robe drôle. La famille de Mohamed ne fête pas le Noël.

3.    L’enseignement du FLS et les classes d’accueil

Le FLS ici, je voudrais indiquer que c’est du français langue scolaire. Les élèves n’apprennent pas le français avec des accents comme ailleurs. Les classes d’accueil reçoivent beaucoup de jeunes enfants nouveaux d’arrivés en France. Leurs niveaux de français sont faibles. Comme Félicie avait scolarisé en français en Guadeloupe, son niveau de français est en avance, son école à banlieue ne lui convient plus à son niveau. Félicie est sollicité de changer son école.

Ce roman est comme une petite encyclopédie pour les enfants nouveaux arrivés en France. On voit qu’est-ce qui s’est passé dans leurs familles et à l’école pour ces enfants. Cela me fait rappeler qu’est-ce qui s’est passé chez adultes, les étudiants étrangers en France.

D’après mes observations, il y a des apprenants adultes étrangers qui se réunissent souvent dans une classe de langue. Ils chuchotent dans leurs langues maternelles dans la classe. Ils sortent ensemble ou même vivent ensemble après la classe.

Ce phénomène a été beaucoup critiqué chez les professeurs de français et les élèves. Parce qu’on voit qu’une jeune asiatique progresse plus rapide quand elle s’éloigne de ses compatriotes et elle s’intègre avec les autres apprenants lointains par exemple les apprenants de l’Amérique du sud.

Je me demande chez ces apprenants, qu’est-ce qui est la reconnaissance de leur culture d’origine ? Est-ce qu’ils disposent un esprit d’ouvert aux autres cultures ? Il faut considérer qu’ils ont étudié par exemple l’anglais comme langue étrangère pendant plus ou moins dizaine d’année à l’école dans un contexte homogène dans leur pays. Le changement de pays n’est pas un facteur primordial. La plus grande différence est que les professeurs sont tous les étrangers pour ce qu’ils restent ensemble entre eux pendant ou après la classe. Les tâches de l’expression orale sont difficiles de se dérouler dans une classe de langue. Parce que tout le monde se trouve dans l’insécurité linguistique.

Entant qu’une future enseignante de langue, je pense qu’il faut chercher un équilibre et une adaptation en face des apprenants homogènes ou hétérogène. Faire les élèves parler les expressions en leurs langues, faire les élèves parler leurs parcours linguistiques, leurs expériences vécues, faire les élèves se connaître, et faire les élèves s’écouter, à mon avis, ce sont les dispositifs mis en avant de faire un cours de langue et de culture.

Il n’y a pas de culture qui est meilleure qu’une autre. Il y a des spécialités dans chaque région. Je pense beaucoup à la gastronomie. Parce que la culture culinaire est plus facile à accéder chez les apprenants de langue. Pourquoi pas proposer les dégustations de spécialité de chaque pays chez les apprenants ? On voit tout de suite, les similarités de culture culinaire entre les pays lointains ou proches. Cela stimule la communication entre les élèves. De plus, ce genre d’activité est très ludique et intéressante. On trouve la joie de partage.

Peut-être il y aurait un jour, on ne verrait plus un professeur qui ne donne que des cours de français ou d’allemand ou une seule langue. Mais ce sont les plurilinguistes-pluriculturalistes et interdisciplinistes qui donnent des cours de math en arabe, cours de beaux-arts en chinois, cours de musique en italien, cours de politique en anglais et cours de physique et géographie en français… etc.

 

Bibliographie :

Gisèle Pineau, « Un papillon dans la cité », SÉPIA, juillet 2013.

Lu ZHANG

étudiante de Paris III

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L’apprentissage en Tandem franco-japonais

Aujourd’hui grâce aux nouvelles technologies, on peut voyager entre la France et le Japon en douze heures d’avion. Douze heures, ce n’est pas si long entre ces deux coins du monde. Cependant, je me souviens qu’il y a quatre ans, quand j’ai commencé mon apprentissage en français, je ne pensais pas la même chose. Partir en France me semblait un grand voyage. Ce changement de perception est grâce à l’affection que j’ai pour la France. Etant donné que maintenant je connais mieux la France, sa culture et son peuple, la distance est devenu psychologiquement plus courte. Je me suis
approprié la langue française. J’ai voulu partager cette expérience avec les autres. C’est la raison pour laquelle j’ai décidé d’organiser un Tandem franco-japonais via internet pour mon projet du mémoire : Un sujet didactique sur l’apprentissage des langues. 
J’espère que les apprenants de ces deux langues se familiariseront plus avec la culture de l’autre.



Le Tandem franco-japonais

Les participants sont des étudiants universitaires de Lyon (France) et de Kanagawa (Japon) qui apprennent le japonais et le français comme langues étrangères. Il y a six participants afin de former trois groupes de deux. 
Le projet se déroule pendant cinq semaines et la durée de chaque session est de quinze minutes. Chaque semaine, il y a un thème à aborder comme ci-dessous. スクリーンショット 2015-11-12 12.29.31.1df7c04b54b74824b270bd8c768674a2

A travers ce projet, je souhaiterai analyser notamment l’alternance codique pour savoir si ce phénomène linguistique sert à surmonter l’insécurité linguistique chez les apprenants. Je fais une hypothèse que le fait de pourvoir mélanger ces deux langues dans l’interaction pourrait servir aux apprenants à se mettre à l’aise lors de la communication.
Le projet est en cours et c’est intéressent de voir comment les participants réagissent l’un envers l’autre. Malgré les consignes et les étapes proposées, il y a eu différentes façons à communiquer selon les groupes. Cela me pousse à travailler sur plusieurs éléments et il est important de bien focaliser sur la problématique. 
Etant donné que leurs échanges sont enrichissants, j’ai envie de les transmettre dans un mémoire. Grâce à ce projet, j’ai  plaisir à commencer ma recherche.

OGAWA Haruna

Etudiante M2 en didactique de FLE/FLS et langues du monde à l'université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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La darija est notre langue, ‘dialna’. DILTEC

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Voici quelques lignes qui dessinent des axes de réflexion autour desquels s’articule ma recherche. Une recherche sur un sujet qui me tient à coeur.

La complexité de la situation sociolinguistique en Algérie est, depuis la nuit des temps, difficile à embrasser. Chose que je ne prétendons pas faire dans mon mémoire. J’aimerais plutôt mettre la lumière sur l’Algérien dit « arabe dialectal » ou « darija », qui sa dénomination et son statut même sont matières à débat. Ainsi que l’intégration de celui-ci en milieu scolaire algérien.

L’algérien est à l’image de l’Algérie : une langue au carrefour des cultures, le fruit amer de l’apport et du rejet des différents colonisateurs et l’acceptation consciente ou inconsciente du métissage. L’identité complexe de cette langue ne facilite pas sa dénomination. En effet, le problème que pose cette dernière est à mettre en rapport avec les effets de l’idéologie. En fait, au détriment et au mépris de la réalité culturelle et sociolinguistique plurielle, l’idéologie nationaliste en Algérie a imposé dès 1949 une définition identitaire exclusivement arabo-islamique. Autrement dit, l’algérien et ses dérivés ont été désormais présentées par l’idéologie officielle comme des éléments de désintégration de la nation algérienne donc, d’une nation arabe et islamique tout autant unie qu’à unifier. Ces mêmes conservateurs qui  voudrait que l’arabe littéral, langue du Coran, soit doté d’un statut hégémonique et que le français soit réduit au rang de langue étrangère se sont, fortement, opposé à l’intégration de l’arabe dialectal à l’école. En effet, il s’agit d’une proposition faite par la ministre de l’Education en 2015 afin d’amener, les élèves, doucement à l’arabe classique et ainsi diminuer les échecs scolaires trop fréquents dus à la difficulté de la langue arabe.

L’objectif de la didactique étant de diagnostiquer pertinemment les problèmes et de préconiser les remédiations qui s’imposent et estimant que les les questions linguistico-identitaires sont innervées du poids de l’idéologie, j’en veux pour preuve le manque d’argumentation et de travaux critique sur le plan linguistique. C’est pourquoi j’aimeras analyser cette proposition d’un point de vue linguistique et didactique. Quels enjeux représente-elle ? Penser que l’algérien est transparent à l’arabe scolaire est-il loin d’être vrai ? Y a t-il un constat d’intercompréhension entre les deux langues? Et enfin ce continuum existe-il vraiment ? Ou bien l’algérien doit-il être d’abord promu comme langue pour pouvoir être ‘enseigné » ?

Pour répondre à ces questions, il me semble légitime et indispensable de rebondir sur ce parler, essayer de défaire sa complexité et expliquer sa provenance. Dans cette perspective, la réduction du statut de l’Algérien de langue en dialecte par les différentes politiques étrangères n’est pas à négliger. En effet, l’Algérien a été pendant des siècles une langue littéraire, ou du moins l’un de ses registres l’a été et que l’on pourrait appeler écrit, et donc, travaillé et élaboré. Donc qu’en est-il de cette langue première qui ne bénéficie pas de statut officiel ? Est-elle toujours aussi loin d’être reconnue et promue comme langue telle que le tamazight en 2002 ?

Sachant que le point de passage entre le dialecte et la langue se situe au moment où l’on donne une identité graphique à un système linguistique oral, j’aborderai l’algérien qui s’achemine peu à peu dans les média, la publicité et les réseaux sociaux. Enfin, que signifie ce regain d’intérêt pour les parlers algériens? Pourquoi maintenant? Peut-on considérer ce phénomène comme autant de signaux qui démontrent que la société algérienne est en pleine évolution, en quête de son algérianité ?

Bibliographie

  • Ibtissem CHACHOU, La situation sociolinguistique de l’Algérie. Pratiques plurilingues et variétés à l’œuvre, Paris, L’Harmattan, 2013, 310 pp.

Khouloud Sihamdi

Diplômée en lettres et langue française à l'université de Constantine 1 en Algérie. Actuellement étudiante en Master 2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde. Intéressée par la compétence communicative dans les dialectes maghrébins.

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