Archives de catégorie : didactique de la littérature

Réflexions pédagogiques relatives à la littérature française

Mon sujet de mémoire est « Construction de la motivation d’apprentissage du FLE à travers des ouvrages littéraires français en contexte universitaire chinois », après la consultation des théories et l’analyse des données, je réfléchis toujours les méthodes concrètes qui peuvent être pratiquées dans les cours de FLE, un article qui est écrit par Pénélope Calliabetsou (1992), s’intitulant « Définition des besoins langagiers des adolescents » m’a donné des inspirations.

Tout d’abord, d’après Calliabetsou (1992), pour créer des besoins langagiers, surtout des besoins de communication, il faut que le choix de la thématique et des situations de communication fassent partie du vécu des apprenants. C’est-à-dire qu’il faut choisir des sujets qui sont déjà connus ou déjà appris dans les expériences précédentes des apprenants, pour qu’ils puissent comparer, assurer ou renouveler leurs acquis par rapport aux nouvelles connaissances. Les situations et les thèmes familiers pour les apprenants sont favorables d’une part l’intégration des activités didactiques proposées, et « les faits étrangers prennent une signification pour eux » (Calliabetsou, 1992 : 40), et l’apprenants se sentent « directement engagé dans son apprentissage » (Calliabetsou, 1992 : 40). D’autre part, cette tactique donne un sens authentique et utile aux activités didactiques, afin que les apprenants puissent découvrir ou créer leurs besoins langagiers en langue étrangère « en fonction des besoins de communication en langue maternelle » (Calliabetsou, 1992: 40). Donc, nous préférons des écrivains ou des ouvrages que les apprenants ont déjà entendu dire, ou des écrivains français qui ont des rapports plus ou moins avec la Chine.

Par exemple, un des œuvres de Raymond Queneau (1965), Les fleurs bleues cite une référence chinoise très connu, il a dit dans la préface : « Tchouang-tseu rêve qu’il est un papillon, mais n’est-ce point le papillon qui rêve qu’il est Tchouang-tseu ? De même dans ce roman, est-ce le duc d’Auge qui rêve qu’il est Cidrolin ou Cidrolin qui rêve qu’il est le duc d’Auge ? » (1965 :7). Il peut donc susciter une motivation de lecture chez les apprenants chinois.

Par ailleurs, après la compréhension du contenu, il nous faut tout d’abord encourager une réflexion individuelle par les apprenants eux-mêmes, comme Calliabetsou a dit, « un enseignement/apprentissage centré sur la reproduction ou sur la production de modèles linguistiques qui n’ont aucun rapport avec l’expression créatrice et personnalisée » (Calliabetsou, 1992 : 45), mais dans ce stade-là, l’enseignant doit laisser réfléchir l’ouvrage littéraire par les apprenants eux-mêmes sans leur imposer des pistes de réflexion ou des points de vue préalables. D’après SAVIGNON S. (1990), « la langue comme expression de soi » (1990: 39), à travers cet emploi personnalisé de la langue étrangère, l’ouvrage littéraire qui est rédigée par les autres n’est plus éloigné et indifférent, mais devient authentique et praticable, ces réflexions sont venues des histoires conçues par les autres mais désormais, elles deviennent une partie indissociable dans ses pensées. En outre, une échange au sein de la classe est aussi nécessaire, puisque à travers cette activité, les apprenants peuvent enrichir les interprétations, étendre les connaissances, approfondir les réflexions, en adoptant une plaisir de lecture.

 

Bibliographie :

CALLIABETSOU-C., P., « définition des besoins langagiers des adolescents », Apprentissage, enseignement des langues étrangères : motivations, besoins, contenus, Nantes, CRINI (Centre de recherche sur les identités nationales et l’interculturalité), 1992, p.39-53.

SAVIGNON S., « Les recherches en didactique des langues étrangères et l’approche communicative », Études de Linguistique Appliquée, Paris, Didier, N 77, Janvier-Mars, 1990, p. 29-46.

Queneau, R., Les Fleurs Bleues, Paris, Gallimard, 1965.

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l’Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l’Université de Nantes.

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Enseigner la littérature jeunesse avec la Clairière

Pour ceux qui souhaitent se documenter ou enseigner la  littérature jeunesse. Le site de La Clairière peut vous être très utile.  En fait, ce site contient des fiches d’animations qui peuvent aider les jeunes animateurs à faire découvrir la littérature jeunesse aux enfants. Ce site offre également des outils et des techniques d’animation qu’il est nécessaire de connaître pour mener à bien son travail de médiateur culturel auprès des enfants.

Sont aussi présents sur ce site des fiches d’animations pour des contes. Ce site propose une fiche expliquant de façon détaillé la manière d’animer  chaque conte suivant sa trame narrative.

En vue d de sensibiliser sur l’importance de l’exposition de l’enfant à la littérature de jeunesse dès le jeune âge, le site de la Clairière a mis à la disposition des animateurs d’autres fonds important à exploiter comme les bandes dessinées, les poèmes, la réalisation des fresques..etc

http://www.laclairiere-culturejeunesse.fr/

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L’ENS , Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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Apprendre le français et apprendre à connaître les français en lisant des bandes dessinées

Imaginons la BD comme une corde. Enroulée et posée au sol, elle est comme l’album de bande dessinée pas encore lu sur l’étagère. Lorsque le lecteur prend une BD et l’ouvre pour la lire, il se saisit d’une extrémité de la corde et la tire vers lui. L’auteur en tient l’autre bout comme il détient la connaissance de l’histoire. C’est le lien entre auteur-émetteur et lecteur-récepteur. La corde-lien se tend entre eux. Cette tension constitue la narration de la BD. L’auteur a construit la narration comme il a tressé la corde : en mêlant inextricablement les deux fils rouges de l’histoire : le texte et l’image. A chaque double-page tournée, le lecteur empoigne la corde, et dans sa main : autant d’images que de textes. Pour avancer dans l’histoire comme pour progresser le long de la corde, le lecteur a besoin que les deux fils ne se séparent pas.

La nature double de la bande dessinée est un support narratif original dont je propose l’étude dans un contexte d’enseignement du FLE. Soit, discuter les avantages et inconvénients d’une narration imagée et textée dans l’enseignement du français. Je prends la liberté d’en exclure les albums muets. Non pas parce qu’ils ne constitueraient pas un corpus suffisant, mais parce que ce qui m’intéresse dans l’étude de la BD est le déroulement de la narration par l’association du texte et de l’image, soit la narration par l’« iconotexte[1] ». Il s’agit d’une « unité indissoluble de texte(s) et image(s) dans laquelle ni le texte ni l’image n’ont de fonction illustrative et qui — normalement, mais non nécessairement — a la forme d’un “livre”[2]». Mon étude de la BD s’appuie en ce sens sur des oeuvres où « les dessins, sans le texte, n’auraient qu’une signification obscure ; le texte, sans les dessins ne signifierait rien », selon les mots de Rodolphe Töpffer[3]. L’« inventeur[4] » de la BD moderne définissait ses albums comme une « littérature en estampes[5] » à l’époque où le terme de « bande dessinée » n’avait pas encore été inventé. Cette première définition présente la BD comme un art et une littérature à la fois. Le corpus comportera des planches imprimées et en ligne, des albums BD, des romans graphiques et des caricatures publiées dans les journaux. En somme, tous les supports qui se définissent par ce langage en « iconotexte » particulier à la BD.

L’utilisation de la BD en classe de FLE amène à se poser les questions suivantes : pourquoi utiliser le support de la BD pour enseigner la langue et la culture françaises ? Associée à la littérature jeunesse depuis la publication des planches de Christophe dans le Petit Français illustré par Armand Collin[6], la BD souffre de sa réputation. Elle est vue comme un medium divertissant et dédié au temps libre des enfants, et non pas à l’étude sérieuse, méthodique et mature ! Il serait d’une part intéressant de profiter de la bonne réputation de la BD auprès des apprenants pour en faire un objet d’étude plaisant, mettant ainsi en application le principe du placere et docere. D’autre part, « l’art séquentiel[7] » de la BD ne se compose pas que des albums jeunesses : des littératures francophones aux planches en ligne répondant à une visée politique, la BD est multiple. Elle reflète les préoccupations de son temps et donne un aperçu des Français : leur mentalité, leurs histoires dans l’Histoire ; et offre une fenêtre idéale pour étudier les langages, la parole et les discours du français. Cela mène à la préoccupation suivante : comment étudier la BD ? Il ne faut pas que ce support soit un prétexte à l’analyse linguistique ou bien une introduction superficielle à un thème de société. La comparaison de l’utilisation des planches de BD dans les manuels de FLE me permettra de discuter l’utilisation actuelle de ce support et de proposer des activités adaptées au medium.

[1] Mot-valise inventé par Michael Nerlich en 1985.

[2] NERLICH, Michael : « Qu’est-ce qu’un iconotexte ? Réflexions sur le rapport texte-image photographique dans La Femme se découvre d’Evelyne Sinnassamy » dans MONTANDON Alain (éd.), Iconotextes, Paris, Ophrys, 1990 (p. 255-302).

[3] TÖPFFER, Rodolphe, Essai de physionomie, autographié chez Schmidt, Genève, 1845. Disponible en ligne sur le site de la Bibliothèque nationale de France : http://catalogue.bnf.fr/ark:/12148/cb35856550v.

[4] GROENSTEEN, Thierry, La bande dessinée : son histoire et ses maîtres, Skira-Flammarion [Paris], La cité internationale de la bande dessinée et de l’image [Angoulême], 2009, p. 16.

[5] TÖPFFER, op. cit.

[6] GROENSTEEN, Thierry, op. cit.

[7] EISNER, Will [traduit de l’anglais Comics & sequential art par GRATIEN, Eric], La Bande dessinée, art séquentiel, Vertige graphic, Paris, 1997.

Chloé Kervio

M2 Didactique du FLE, spécialité 1, Option A.

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Le dialogue théâtral, « miroir grossissant des interactions verbales »

Compte-rendu de lecture par Laura Diez del Corral :

Le dialogue théâtral, « miroir grossissant des interactions verbales »

(Anne Godard et Eve-Marie Rollinat-Levasseur dans Le français dans le monde, juillet 2005)

Dans cet article paru dans Le français dans le monde en juillet 2005, les auteures A. Godard et E.-M. Rollinat-Levasseur nous expliquent, à travers l’analyse des différents éléments qui déterminent leur spécificité, en quoi les dialogues de théâtre fonctionnent comme des miroirs grossissants des règles de la conversation. Cela, comme le montre l’approche actionnelle (selon laquelle le cadre communicationnel et la relation interpersonnelle prime sur le contenu linguistique), les rend particulièrement adaptés à la didactique des langues, poursuivent-elles.

En effet, les dialogues fabriqués des méthodes de langues communicatives, ayant pour but l’acquisition du vocabulaire et des structures grammaticales qui correspondent à un contexte donné, reproduisent en général des conversations à déroulement idéal. En revanche, les dialogues théâtraux font souvent ressortir ce qui ne marche pas dans la communication, sans qu’interviennent des difficultés d’ordre linguistique.

Traditionnellement, dans le théâtre occidental, l’action dramatique se réalise à travers la parole (Parler, c’est agir, selon d’Aubignac) : en mettant en scène des situations conversationnelles avec des dialogues de fiction, le théâtre agit comme un miroir grossissant du discours et du jeu interactionnel. En re-produisant et re-présentant la parole, il montre comment l’échange verbal engage les interlocuteurs dans une action (2005).

Il faut observer, poursuivent A. Godard et E.-M. Rollinat-Levasseur, comment le théâtre dévoile les mécanismes essentiels du discours et du dialogue, même si, y compris lorsque le dialogue dramatique vise à reproduire le langage parlé, la parole théâtrale reste une parole rectifiée. En effet, c’est bien parce qu’au théâtre il y a stylisation de la parole authentique qu’il s’en dégage les traits les plus saillants de celle-ci, apparaissant alors une modélisation de la communication. Alors que, dans un échange authentique, le sujet se réalise à travers l’intersubjectivité (Flahault), dans un échange théâtral, les personnages se réalisent par un effet de subjectivité à travers une représentation de l’intersubjectivité : la relation entre deux locuteurs d’un dialogue théâtral leur construit une place l’un par rapport à l’autre.

Ainsi, si, comme dans un échange verbal réel, le théâtre stylise la relation à soi et à l’autre dans ses dimensions sociales, symboliques et personnelles (2005), il n’en est pas moins vrai qu’il montre en gros plan la manière dont l’échange dialogique s‘élabore non seulement à partir d’un usage maitrisé et efficace des règles de la conversation, mais encore à partir des écueils de leur mise en œuvre (2005). En effet, les auteurs dramatiques de toutes les époques, s’intéressent de près dans leurs pièces aussi bien aux stéréotypes de la communication qu’à ses écarts.

La lecture active qu’exigent les textes de théâtre, précisent les auteures (les lecteurs ayant à reconstituer la situation à partir des répliques des personnages pour pouvoir la comprendre) constitue l’intérêt principal du travail sur la littérature dramatique en classe de langue : lire les dialogues oblige dans l’immédiat à faire des hypothèses sur le sens de l’échange dialogique. Cette lecture peut reposer sur les clichés comportementaux propres au théâtre (les types de personnage, ou les stéréotypes relationnels). Ainsi, les interactions théâtrales peuvent aider à apprendre des expressions, des actions et des clichés traditionnels de la langue et la culture étudiée, c’est-à-dire conduire les apprenants à élaborer des catégories qui favorisent la cognition grâce à des représentations culturelles préexistantes (2005).

Un peu plus loin, A. Godard et E.-M. Rollinat-Levasseur, réfléchissant sur l’interprétation du dialogue de théâtre, posent comme point de départ l’idée que la diversité des interprétations possibles d’un dialogue de théâtre peut mettre en lumière la complexité de tout échange verbal. Cette diversité peut être observée par les apprenants aussi bien en analysant une ou plusieurs mises en scène d’une pièce à travers des supports vidéo qu’en s’essayant à dire et à jouer les textes. On peut analyser toute interprétation, poursuivent-elles, en observant ce que la mise en corps et en voix du texte apporte comme redondance, pour une bonne compréhension du texte, ou ce qu’elle crée come écart par rapport aux répliques qui révèlerait les enjeux sous-jacents de l’interaction.

L’interprétation des comédiens (composée du corps, de la gestuelle, de l’expression, de la prosodie et du grain de voix, qui créent un espace de jeu important), si elle doit d’abord être redondante par rapport au texte pour rendre celui-ci intelligible, lorsqu’elle explicite par le jeu des acteurs ce qui est sous-tendu par la parole, crée un sous-texte, dépassant le sens premier d’une réplique. Il peut également apparaître un contre-texte lorsque la mise en scène montre un décalage entre paroles et actions. Or l’étude des sous-textes et des contre-textes sont essentiels en cours de langues, pour faire se confronter les apprenants à la profondeur et à la complexité des échanges interactionnels. :

Le jeu théâtral fait ainsi apparaître avec le grossissement du paraverbal et du non verbal , qu’au-delà de la signification linguistique d’une phrase et au-delà du sens d’un énoncé dans une situation énonciative donnée , il reste à interpréter la valeur et les enjeux d’un échange capable de transformer la relation dans le moment de l’interaction. (2005).

En son sein, en premier lieu, les échanges ne suivent pas toujours l’organisation du déroulement idéal d’une conversation linéaire, et, en deuxième lieu, conflit et transgression créant principalement l’action dramatique, le déséquilibre des tours de parole est souvent le reflet de la domination d’un interlocuteur sur l’autre. Ainsi, le théâtre dévoile que le dialogue, certes, moyen de communication, n’est pas toujours le lieu d’une bonne communication.

Nous le constatons donc, poursuivent les auteures, le genre dramatique explore sans cesse toutes les situations de mésententes dialogiques. De nombreux dramaturges contemporains refusent la vraisemblance pour traiter le leurre du langage lui-même comme outil de communication. C’est pourquoi, Nathalie Sarraute a parlé de l’ère du soupçon pour faire allusion à une nouvelle étape du théâtre dans laquelle le dialogue ne sert plus de moteur à une intrigue mais devient l’expression d’une parole proférée, flirtant souvent avec le soliloque (2005). Cette auteure, dans le Nouveau Théâtre travaille sur les tropismes, les pulsions intérieures ou une parole faite de locutions tellement usées qu’elles en sont vidées de leur sens. Le théâtre de Beckett ou de Ionesco traite de la non communication entre les êtres, du néant de l’humanité. Plus proches de nous, Michel Vinaver, Valère Novarina ou Philippe Minyana destructurent l’ordre traditionnel des échanges ente les interlocuteurs qui se parlent, font s’enchevêtrer plusieurs discours, fragmentent la parole pour rendre visibles la multiplicité des points de vue et la ‘enfermement de chacun.

Ainsi, concluent A. Godard et E.-M. Rollinat-Levasseur, la mise en scène des dysfonctionnements et des déséquilibre, dotés d’un rôle dramatique, comme le recours à des stéréotypes relationnels et situationnels, constituent des moyens de montrer les dimensions non linguistiques de la communication. Les apprenants, eux, ont la possibilité d’être tour à tour observateurs et acteurs des interactions verbales selon leurs points de vue de spectateurs ou d’interprètes d’un texte de théâtre. Que ce soit à travers l’analyse du texte ou celle de la mise en scène en passant par l’incarnation des personnages, le travail dramatique leur donne la possibilité de prendre conscience de la multiplicité des paramètres qui participent à une bonne ou une mauvaise interaction tout en pouvant s‘en amuser. (2005)

J’ai moi-même eu l’occasion de voir récemment au théâtre la pièce contemporaine Constellations, de l’anglais Nick Payne, dans une mise en scène de Marc Paquien, où le sujet de la communication dans un couple est aussi traité à travers des dialogues déstructurés, repris systématiquement plusieurs fois par les comédiens presque à l’identique mais avec d’infimes variations de nuances. Chaque moment important de l’histoire des deux personnages, Marianne et Roland, donne ainsi lieu à diverses versions des mêmes scènes, que le spectateur doit réinterpréter à la lumière des nouvelles subtilités de langage et de jeu. Il ne s’agit pas, bien sûr, explique le metteur en scène, d’élaborer une série de sketchs, mais de mettre en lumière l’infini des possibilités de l’humain.

Il me semble, après avoir lu l’article résumé ci-dessus, que cette pièce serait d’un grand intérêt pour un cours de FLE avancé dans le but, comme nous l‘ont expliqué les deux auteures de l’article étudié, de faire explorer aux apprenants les méandres du langage et les fonctionnements et dysfonctionnements de la communication entre les êtres de façon plus fine et plus approfondie qu’à travers de simples dialogues fabriqués de manuels de langue.

Laura Diez del Corral

Bibliographie :

Le dialogue théâtral, « miroir grossissant » des interactions verbales. (Le français dans le monde, numéro spécial coordonné par Francine Cicurel et Violaine Bigot, Les interactions, contexte, ressource et enjeux, juillet 2005.

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Réflexion personnelle sur Didactique du FLE et de l’interculturel

Lecture du premier chapitre de Didactique du FLE et de l’interculturel

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Les auteurs venant de différents territoires proposent des voies possibles pour travailler sur les textes littéraires. Boza Araya se livre à une démarche basée sur l’étude du roman de Tahar Ben Jelloun dans une double perspective socioculturelle et interculturelle. Réda Bejjtit montre l’intérêt de travailler sur les contes dans une perspective comparatiste et interculturelle. Les activités autour de l’intertextualité permettent de ressortir les particularités propres à une culture ou les ressemblances révélant au fond l’universel. Le proverbe, censé représenter la sagesse populaire, renvoie également à l’universel et au particulier. Olga Théophanous met en avant ses caractérstiques et proposent les pistes pédagogiques. L’altérité, mot-clé de l’interculturel, peut non seulement être lu à travers les textes littéraires, mais aussi être vécu par le biais de la voix théâtrale. Fabienne Bullot analyse les avantages des théâtres contemporains dans la didactique de l’interculturel sur le plan des personnages, thèmes et mise en scène. À la fin, la richesse de la littérature française au sens large, à savoir celle de la francophonie est indéniable. Nombreux sont des écrivains qui ayant adopté le français pour langue d’expression livrent leurs parcours personnels, aussi amers qu’exaltant, ordinaires et particuliers. Les discours autour du français en français sont magiquement encourageants. Anne-Rosine Derlbart nous explique comment et à quelle condition que la littérature francophone sert d’entrée par excellence à l’interculturalité.

Parmi toutes les démarches évoquées dans les paragraphes précédents, celle basée sur les écritures dramatiques contemporaines me convaincre le plus. D’abord, cette contemporanéité fait souvent défaut dans l’enseignement de littérature française en raison d’une passion forte pour les oeuvres classiques. À travers les textes de Victor Hugo, de Flaubert, de Zola, l’apprenant ne connait que l’ancienne France. Il faut une lecture des textes littéraires contemporains permettant de mieux comprendre le présent et saisir ses décalages sensibles avec le passé. Et puis, les situations récurrentes – l’attente, l’errance, l’incommunicabilité, la solitude, la violence sociale, le conflit familial et la folie – sont loin d’être thèmes privilégiés en classe de langue en Chine. Elles seraient censées être un peu trop amères, cyniques ou violentes du fait qu’en Chine, ces thèmes lourds et liés à l’intimité sont souvent cachés non seulement par les médias, mais aussi par les individus. Néanmoins, s’ils font objet d’études et de discussions dans le théâtre contemporain français, c’est qu’ils reflètent des phénomènes ordinaires et constituent des entrées importantes pour connaitre les multiples facettes de la France qui n’est pas toujours romantique. Ensuite, en situation déstabilisante, la répétition et la mise en scène créent des occasions de confronter l’altérité, de mobiliser les expériences et connaissances personnelles pour trouver une bonne solution à l’incertitude, pareil au cas de commencer une nouvelle vie dans un pays étranger. Après plusieurs tentatives d’interprétation, l’apprenant se sentit satisfait d’avoir trouvé une solution constitutive à la justesse de la situation. Le français est outil d’expression coordonnant avec les mimique, geste, voix, proxémie qui font vivre le personnage et la scène. Je suis convaincu aussi parce que je l’ai vécu. L’année dernière, en cours de l’Enseignement de littérature, M. Martin nous demande de jouer un texte de « Faut voir » du comédien Didier Delahais. Chaque texte ressemble soit à un monologue soit à un dialogue composé des phrases toutes faites, expressions à la mode et tics langagiers. Ce qui est particulier, c’est que les ponctuations sont absentes et c’est à nous de couper les phrases selon notre propre compréhension et d’imaginer un contexte dans lequel le texte fait son sens. Après deux séances de répétitions, nous avons mis en scène notre texte choisi devant le public. Au début, j’étais obsédée par un sentiment d’insécurité, mais au fur et à mesure, je me suis réjoui de désacraliser et personnaliser mon texte. J’ai apprécié beaucoup les interprétations de quelques camarades français et n’ai pas hésité d’exposer la mienne devant les autres. Il est à souligner que le rôle du personnage sert parfois de masque cachant la personnalité de l’apparent, ce qui légitime les erreurs et donne un sentiment de sécurité, rend possible de travailler sur les thèmes lourds. Paradoxalement, ce masque encourage en fait à exposer la personnalité de l’acteur à travers la voix théâtrale.

La constitution du répertoire des textes littéraires est indispensable dans l’enseignement interculturel. Plusieurs recherches se sont consacrées à la comparaison des proverbes français et chinois. L’idée de travailler sur le proverbe est transposable en contexte chinois d’autant que cette forme linguistique est riche en connotation culturelle et reflète les pensées des Chinois. Il est nécessaire de se focaliser sur les ressemblances et dissemblances entre les deux cultures. Ce regard sur nous-mêmes permet de valoriser notre propre culture pour ensuite mieux agir en contexte pluriculturel. En ce qui concerne les auteurs francophones, porteurs de représentations personnelles dans les textes littéraires, il reste à enrichir le répertoire. Citons pour exemple François Cheng dont le livre « Dialogue: une passion pour la langue française» retrace son parcours d’apprentissage et porte sur la réflexion autour des mots-clés de l’interculturel, entre autres, l’altérité, le dialogue des deux cultures. Parmi tous les écrivains français d’origine chinoise, il a été présenté comme passeur de deux langues et de deux cultures. En dépit d’une grande distance linguistique entre le chinois et le français, il se voit en lui-même opérer une métamorphose tout en s’investissant totalement dans l’apprentissage du français. Constamment à la croisée de ces deux langues, il a finalement opté pour le français comme langue de création, sans pour autant abandonner sa langue maternelle, qui a mobilisé sa capacité d’imagination et qui l’inspire pendant toute la vie. Il a bénéficié donc du mariage de deux langues en lui, dit « symbiose » par lui-même, lui permet de s’intégrer dans une culture autre, et de s’identifier dans une société autre. Il est intéressant également de faire lire Dai Sijie, Ya Ding, Shan Sa, écrivains francophones d’origine chinoise s’exprimant directement en français, à condition qu’on multiplie les textes autour d’un sujet et encourage l’apprenant à mener une activité réflexive à l’instar de ces écrivains.

Référence : 

Colles L, Develotte C, Geron G, et al. Didactique du FLE et de l’interculturel. Fernelmont, Edition EME, Proximité, 2007

Apprendre la langue en s’écoutant la lire

Dans le cadre du Séminaire au Quai Branly « histoires de gestes », dirigé par Serge Martin et Aline Bergé, nous avons rencontré Patrick Fontana. Cet artiste multimédia, ancien comédien et musicien, nous a présenté le travail qu’il mène avec des migrants qui apprennent le français dans le cadre de cours au sein de la structure EMAUS.

Cet « amateur de Ghérasim Luca », ainsi qu’il se présente lui-même, a justement décidé de se servir des textes de ce poète, en apparence difficile d’accès et d’autant plus pour des personnes qui ne maîtrisent pas sa langue d’écriture.

Après de nombreuses séances de lecture à voix haute collective, de travail du texte presque mot par mot, il emmène les participants à la radio, où leur voix, lisant à tour de rôle des bouts de poésies de Luca, est enregistrée.

Le résultat est impressionnant.

C’est comme si quelque de physique se passait à entendre tous ces accents dans chacune des syllabes des poésies de Ghérasim Luca. On dirait que les mots de sa poésie sont là comme pour être touchés, non pas effleurés mais percutés, et on a l’impression, à écouter tous ces apprenants dont la prononciation est un obstacle, une sorte d’arrêt, qu’ils jouent les mots du poète comme un instrument, ce qui fait vivre la forme (comme je l’ai dit, physique) de cette poésie. C’est comme si la difficulté langagière des apprenants se mariait parfaitement à la difficulté de la poésie de Ghérasim Luca, autrement dit, comme si cette poésie ne pouvait se lire autrement qu’en en faisant écouter la difficulté.

Leur prononciation, du coup, est parfaite.

Quelque chose d’extrêmement beau à l’écoute émane de ces voix qui font voix ensemble et surtout qui arrivent à rendre sienne cette langue qu’ils ont dû auparavant manier avec gêne et peut-être peur.

Ce qui est intéressant à « l’utilisation » des textes de Ghérasim luca, comme l’a dit Patrick Fontana, c’est que cet auteur fait imploser la notion d’identité, d’exil, puisqu’étant lui-même étranger mais ayant fait du français sa langue il a choisi d’écrire dans un français qui ne semble pas correspondre à cette langue qu’on veut nous apprendre à l’école. On dirait donc que c’est la langue parfaite pour créer un lien entre toutes ces langues des différentes identités qui forment la classe de FLE.

La poésie lie les apprenants, leurs histoires, leurs langues et la langue du pays dans lequel ils vivent actuellement. Selon Patrick, Ghérasim Luca est parfait dans cette situation parce que « sa langue te fait être là, de façon corporelle. »

 

Une magnifique expérience qui prouve à quel point il faut sortir du cloisonnement typique entre œuvres « trop difficiles » et « faciles » d’accès surtout pour des apprenants étrangers. Comment peut-on ne pas voir que ce sont précisément les migrants qui vont le mieux comprendre et aimer les aspérités d’un texte ? Ils vivent déjà ces aspérités au quotidien… Leur faire travailler ces obstacles leur donne une vraie place dans la langue.

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Par la langue aussi, naît l’écoute : cette idée d’enregistrer leur voix et leur faire écouter créé la nécessité de se connaître et de se reconnaître, et surtout, de s’entendre capables de parler (aussi bien ») cette langue qu’ils apprennent avec difficulté.

Il s’agit là pour moi d’un magnifique exemple du pouvoir de la littérature : en créant sa propre voix dans les textes de Luca, les migrants apprennent la langue d’une façon qui les inclue directement dans le processus d’apprentissage. En lisant à voix haute, en prononçant et donc en vivant ces textes, ils créent eux-mêmes leur nouvelle langue.

Leur participation active est clairement reflétée par ces photographies qui ont accompagné l’enregistrement que Patrick Fontana nous a donné à écouter : en cercle, concentrés sur leur feuilles mais faisant des gestes en même temps qu’ils lisent, ces apprenants vivent la langue d’une façon très corporelle, présente et donc active.

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l’Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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Zola et la liberté : le 23 janvier, conférence d’Alain Pagès

L’actualité ne demande pas seulement d’examiner les événements et l’enchaînement des causes et conséquences… Elle demande de comparer les historicités. Cette notion si importante, la liberté, ne peut se contenter d’être ballotée entre les dernières émotions et les premiers raisonnements ; elle demande plusieurs situations, leur articulation, leur approfondissement, leur réénonciation… Une reprise réflexive nous est proposée par des collègues qui travaillent depuis longtemps à l’articulation la plus juste de l’enseignement et de la recherche. Il faut saisir ce moment pour porter cette réflexion là où chacun travaille, cherche et enseigne… pour la liberté !ZOLA_ET_LA_LIBERTE__23_janvier_2015

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche
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Une enquête sur la littérature de jeunesse : des frontières incertaines au support de la didactique du FLE

 

La littérature de jeunesse représente aujourd’hui un secteur d’édition aussi créatif que florissant. Elle a occupé une place bien légitimée aux côtés de la littérature pour adultes. Cependant, les frontières se révèlent incertaines, non seulement les frontières entre les lecteurs enfants et adultes, mais aussi celles entre les genres ou même celles entre les textes et les images. Cependant, si certains sont encore préoccupés par ce problème de frontières, Matthieu Letourneux nous offre une piste par le biais du roman d’aventures, qui pourrait nous permettre d’écrire pour tous les âges. Ce qui me donne aussi de l’inspiration pour mon sujet de recherche : l’emploi de la littérature de jeunesse dans l’enseignement du FLE en Chine.

 

Le roman d’aventures : le genre de frontières

Selon Letourneux, le roman d’aventures est un genre qui efface les frontières et qui semble pouvoir être indifféremment lu par les jeunes et les adultes.

Île au trésor
http://www.bedetheque.com/BD-Ile-au-tresor-L-ile-au-tresor-52219.html
  • Les frontières des âges : de l’enfant à l’adulte

On peut définir avant tout un roman d’aventures comme un récit où le protagoniste effectue un basculement du monde quotidien dans celui d’aventures avant de retourner dans son univers initial. Il faut aussi remarquer que ce passage de frontière, guidé souvent par l’expulsion hors de la civilisation du héros, le conduit d’un pays ordinaire où rien ne se passe vers un monde de l’action où chaque choix compte pour sa survie. Ainsi, nous sommes conduits vers d’autres frontières : celles entre le monde des vivants et celui des morts. Comme dans tous les récits initiatiques, le protagoniste part pour l’aventure dans le pays des morts où il va affronter des forces nocturnes, et il faut qu’il les vainque pour renaître dans le monde du départ. Néanmoins, le héros ne revient jamais pareil, pour reprendre les mots de Letourneux : « il retourne transformé ». (Letourneux : 2005, 36)

Le franchissement de frontières successives par le rôle principal le conduira d’un état de simple jeune homme vers le statut d’un héros. Si l’on porte un regard plus profond sur ce passage, on en tirera un autre modèle qui peut désigner le passage de l’enfance à l’âge adulte. Selon l’auteur, « c’est ce modèle qui va nous servir de transition des frontières du roman d’aventures vers les frontières des âges. » (Letourneux : 2005, 36) En effet, non seulement le protagoniste est transformé, mais le monde dans lequel il retourne n’est plus le même. Ce qu’il a abandonné, c’est un milieu infantile, qui se transformera en un monde bien stable et raisonnable après une période de voyage agitée et chaotique, ressemblant tout à fait à celle de l’adolescence.

D’ailleurs, il est à noter aussi que le trajet du héros s’arrêtera à son zénith – l’apothéose du héros – sans jamais évoquer le nadir, qui pourrait être représenté par son vieillissement. Donc, si l’on veut tirer une conclusion provisoire, c’est en effet « le récit d’un enfant devenant un homme qui nous est proposé dans le roman d’aventures ». (Letourneux : 2005, 36)

  • Le franchissement réversible : de l’adulte à l’enfant

En réalité, cette métamorphose qui renvoie à l’idée de maturité n’est pas propre aux romans destinés au lectorat enfant. Autrement dit, la question du franchissement d’une frontière d’âge est une problématique centrale à tous les romans d’aventures et le lien entre le roman d’aventures et la littérature de jeunesse est donc non négligeable. Ce lien profond peut expliquer un certain nombre de particularités du genre, je cite : le choix d’un jeune homme comme héros, la pauvreté ou l’absence des figures féminines et de toutes références à la sexualité, les ressemblances avec le modèle du récit d’initiation, les affinités structurelles avec le conte et enfin l’importance du discours moral. (Letourneux : 2005, 39) En fait, comme Letourneux nous a expliqué, de nombreux emprunts entre auteurs pour adultes et ceux pour les jeunes rendent poreuse la frontière entre littérature pour adultes et littérature de jeunesse.

Cet « infantilisme » du genre (au sens non péjoratif) est aussi marqué par sa relation au réel. Le roman d’aventures ne propose ni un univers merveilleux, ni un univers réaliste. Bref, il propose un entre-deux, « celui d’une réalité encore lointaine et improbable ou, à l’inverse, d’un imaginaire merveilleux qui s’est déjà confronté à la réalité. » (Letourneux : 2005, 43) Il est à noter que cette frontière entre le monde merveilleux et le monde réaliste, ou bien entre le récit merveilleux et le récit réaliste, n’est pas si éloignée de la frontière des âges. Puisque premièrement, la relation de l’enfant au réel est « encore largement fantasmatique et imaginaire » (Letourneux : 2005, 42) et deuxièmement, au cours de la croissance, il existe bien cet entre-deux irréel et obscur, où la logique improbable, dépaysante et exotique de l’aventure l’emporte, entre ce monde d’enfants merveilleux et celui des adultes réalistes.

Ainsi, on revient des frontières entre réalisme et irréalisme à celles entre les âges. Néanmoins, si le roman d’aventure peut être compris comme une métaphore du passage de l’enfance à l’âge adulte, il est également en mesure d’attirer son lectorat adulte, pour qui le plaisir se situe dans la relation enfantine à la fiction, ou bien dans la fameuse « suspension volontaire de l’incroyance », évoquée par Coleridge.

Avec l’aide des idées de R. L. Stevenson, Letourneux explique cette attirance par le rapprochement du mécanisme des jeux et des rêveries enfantins dans le roman d’aventures. En effet, le travail du conteur ici n’est pas d’imiter le réel, mais de construire l’histoire à partir du déjà rêvé et du déjà écrit ; sur des stéréotypes et des conventions partagées. Le roman d’aventures est affaire d’imagination, il éveille des rêves des anciens enfants par le jeu de fiction. Pour reprendre la parole de Stevenson : « La fiction est à l’homme adulte ce que le jeu est à l’enfant. » (Letourneux : 2005, 46)

Par conséquent, le roman d’aventures pour la jeunesse n’est en fait pas né de l’adaptation de ceux qui sont destinés aux adultes, mais il est « dans son essence une littérature de jeunesse ». (Letourneux : 2005, 49) L’essentiel n’est pas qu’il est nécessairement écrit pour les jeunes, mais qu’il « met en branle des mécanismes de lecture qui se rapprochent des pratiques enfantines de la fiction (jeux, rêverie). » (Letourneux : 2005, 49)

En conclusion, le roman d’aventure ressaisit à plusieurs niveaux la question de l’enfance et des frontières. Cependant, grâce au franchissement des frontières pour aller d’un côté à l’autre, l’enfant et l’adulte sont tous les deux en mesure de réaliser un voyage dans le temps, qui les guide respectivement à la maturité ou à l’enfance perdue. Ainsi, deux publics peuvent se réunir pour poursuivre la même « aventure » tout en trouvant sa propre place vis-à-vis des messages transmis par les romans d’aventures, mais aussi peut-être ceux de tout récit de genre.

 

Littérature de jeunesse et enseignement du FLE en Chine

Suivant le fil de la pensée proposé par l’article, nous avons pu voir que les problèmes de frontières autour de l’enfance et de la littérature de jeunesse ne se révèlent pas toujours embêtants, ils ont également la possibilité de se transformer en un nouveau point de départ pour réunir les lecteurs de différents âges. L’idée de cette double adresse m’intéresse et me donne de l’inspiration sur mon sujet de recherche concernant l’emploi de la littérature de jeunesse en classes du FLE dans les universités chinoises.

En Chine, l’âge d’entrée dans l’enseignement supérieur est autour de 18 ans. Imaginez que pour la plupart des enfants uniques, c’est la première fois qu’ils sortent de leur milieu familial pour aller étudier dans une autre ville, sinon dans une cité universitaire où ils vont vivre avec leurs nouveaux camarades. Il est à noter que, différentes des universités françaises, les universités chinoises ressemblent plutôt à une « cité autarcique ». Généralement, elles comprennent non seulement les bâtiments destinés à l’enseignement, mais aussi les restaurants universitaires, les gymnases, les épiceries, les laveries et surtout les dortoirs à partager entre 4 ou 6 étudiants. Donc, une fois entré dans l’université, le jeune étudiant n’est plus sous les ailes protectrices de ses parents et doit compter sur lui-même pour faire face aux différents défis lancés par la vie. Dans ce sens, on peut dire que, en franchissant le seuil des écoles supérieures, ces jeunes hommes sont accueillis par un monde dépaysant, un monde d’aventures.

De plus, pour la plupart des étudiants entrant dans les facultés de français, cette langue étrangère représente un symbole « romantique », qui connote quelques stars de film ou titres de chanson. Par suite, bien qu’ils atteignent l’âge des adultes, ils ne restent que des débutants en apprentissage de la langue, et donc ils sont comparables avec de petits enfants dans ce sens.

En conséquence, je me demande si c’est une idée pertinente d’introduire la littérature de jeunesse française en classe du FLE dans les universités chinoises. Est-ce que cette idée de double adresse peut convenir à ces jeunes adultes venant de sortir de leur adolescence, pour qui les plaisirs et les préoccupations de jeunesse ne sont pas oubliés du tout ? Est-ce que cette facilité au niveau du langage peut favoriser leur accès à la littérature et la culture françaises ? Je pense ainsi au Petit Prince, chef-d’œuvre de Saint-Exupéry, qui est déjà entré en classe du FLE dans plusieurs universités chinoises, telles que l’Université des langues étrangères de Beijing, Université Renmin et Université des langues étrangères n°2 de Beijing.

 

Le cas du Petit Princeun roman entre-deux

Le Petit Prince
http://leparticipe-cj.blogspot.fr/2013/04/avril-2013-le-petit-prince-70-ans.html

Après l’interview que j’ai faite avec les enseignants dans ces trois universités, je peux en conclure trois raisons pour lesquelles ils ont choisi Le Petit Prince en tant que support de la didactique du FLE : Premièrement, le langage du livre est simple ; deuxièmement, considérant sa popularité, il est assez facile pour les élèves de le trouver dans la bibliothèque ou sur le marché ; enfin, sa version chinoise ou anglaise est souvent déjà lue par les étudiants, ce qui facilitera leur lecture en français. Pourtant, avec l’idée de double adresse, il semble que nous pouvons maintenant trouver une autre raison pour son introduction en classe du FLE. Bien que Le Petit Prince ne compte pas vraiment parmi les romans d’aventures, il leur partage toutefois quelques points communs, qui pourraient à mon avis aussi réaliser sa mission didactique.

  • Entre le monde familier et le monde dépaysant

Le Petit Prince est réalisé par un processus d’emboîtement qui lui permet de nous raconter à la fois deux voyages, l’un de l’aviateur adulte et l’un du petit prince enfant. On peut essayer de résumer ainsi : il y a dans l’histoire deux aventures racontées par deux voix de deux différents âges qui vont se rencontrer par hasard au même lieu avant de retourner dans leur monde initial. Ce même lieu est d’ailleurs le désert Sahara, un endroit si rarement fréquenté que l’on peut l’appeler un univers hors du monde et hors du temps. Pour Déchanet Platz, c’est exactement un entre deux mondes qui effectue dans l’histoire une fonction de passage : « Cette fonction de passage est d’ailleurs bien soulignée par les quelques rares humains qui traversent ces lieux : aviateur naufragé, petit prince « tombé » dans le désert après ces tribulations de planète en planète, […] et jusqu’au lecteur à qui il pourrait arriver de passer par là […]. » (Déchanet Platz : 2013) Il ne faut pas oublier qu’à la fin des deux « aventures », le pilote et le petit prince sont tous transformés, l’adulte a retrouvé les valeurs de l’enfance perdue et le petit prince a grandi en ayant appris le sens des responsabilités.

  • Entre la vie et la mort

Le désert, qui représente l’univers dépaysant dans le roman, est toutefois un monde exclu de signes de vie. A cette image se surimpose encore celle de l’immobilité forcée : la panne de monteur de l’aviateur. Ainsi, on est obligé de rester dans cet univers de silence et de mort. « Cet espace-temps est donc celui d’une attente, d’un sursis, lieu de partance pour le ciel, pour la terre […], lieu d’un immuable départ qui est celui de la mort. » (Déchanet Platz : 2013) Le retour des héros est réalisé après qu’ils ont compris le sens de l’apprivoisement et qu’ils sont devenus capables de voir l’essentiel qui est pourtant invisible. Tout cela constitue leur aventure, qui est différente de celle en action dans les romans d’aventures.

  • Entre l’enfant et l’adulte

Alain Montandon remarque que l’aviateur du Petit Prince doit être victime d’un accident d’avion pour retrouver une image de soi enracinée dans l’enfance. La rencontre avec le petit prince lui fait retrouver son « temps natal » perdu et lui éveille les rêveries enfantines dans son cœur, on dirait qu’il est devenu un « adulte-enfant ». De l’autre côté, le petit prince, l’enfant mélancolique, a appris lors du voyage comment lier les relations : l’apprivoisement. Par conséquent, Le Petit Prince met en son cœur un dialogue entre deux âges en permettant aux lecteurs adultes de redécouvrir l’enchantement de l’enfance. Mais pas seulement, il fait exister un monde où l’enfance peut s’adresser aux lecteurs qui lui ressemblent.

Je vais conclure cette partie par les mots de Déchanet-Platz : « Le Petit Prince entre donc de manière particulièrement problématique et vivante dans la catégorie de la littérature pour la jeunesse, jouant sur sa double adresse et renvoyant les deux publics en miroir. »

 

Références :

Matthieu Letourneux, « Le roman d’aventures, un récit de frontières », in Littérature de jeunesse, incertaines frontières. Colloque de Cerisy La Salle, Paris : Gallimard, 2005, p. 34-52.

Fanny Déchanet-Platz, 2013, « L’enfance et l’expérience du vide dans L’Enfant de la haute mer et Le Petit Prince », Strenae [En ligne], 6|2013, mis en ligne le 20 décembre 2013, consulté le 14 novembre 2014. URL : http://strenae.revues.org/1090

La didactique de la littérature (après le 15 octobre, paroles possibles)

La deuxième partie de la journée commence par une table ronde avec comme sujet : « Quelles approches des littératures en didactique des langues et des cultures ? »
La première intervenante est Aline Bergé. Elle propose un autre nom à ce sujet : « La littérature dans le monde ». Elle souligne qu’à la Sorbonne Nouvelle, les étudiants viennent des horizons différents, l’Amérique du Sud, les pays slaves, l’Asie etc. Ces étudiants, une publique adolescente et adulte, sont généralement spécialisés dans d’autres domaines comme économie, sociologie, art, cinéma…
Autres matériaux bruts du point de rencontre des étudiants sont Einstein, Marie Curie, Obama, Hitler, Martin Luther King, Rousseau etc. Mme Bergé trouve que cette rencontre crée une ouverture de la parole. Lors de sa deuxième intervention, elle ajoute qu’on tisse autour de la littérature tous les liens possibles.
Autour de la table ronde, François Vanoosthuyse sera la deuxième personne à prendre la parole. Tout d’abord il pose les questions suivantes : Pourquoi étudier la littérature ?, Comment la didactique de la littérature peut être plus pertinente que la didactique de la langue maternelle ?
Enseigner la littérature en FLE peut être une infinité de choses. Par exemple l’enseignement du FLE est beaucoup plus problématique aux Etats-Unis qu’au Maghreb. La différence francophone et non francophone ne doit pas se penser en terme de compétence. Malgré les cultures différentes, le processus d’enseignement reste presque le même. Vanoosthuyse soutient que les notions métalittéraires ne sont pas centrales ni fondamentales.
La description de l’apprenant étranger pendant l’apprentissage ne veut pas dire qu’il ne connait pas quelque chose. Il sait qu’il n’est pas seul face au texte et qu’il a quelque chose collective. Ici, Vanoosthuyse nie l’ingénuité de l’apprenant.
Intervention de Jean-Christophe Sampieri :
En quoi la littérature enseigne ? La littérature est une pratique de l’enseignement supérieur en France. Il est important d’étudier les auteurs du XVIIIème siècle. Leur exposé n’est pas seulement une expérience pédagogique, mais une expérience critique. Par exemple la lettre persane de Montesquieu peut se décliner de plusieurs façons en didactique de la littérature. Elle représente une parole indirecte à des personnalités fictives.
Eve-Marie Rollinat Levasseur prend la parole. Elle se pose la question sur le rôle de la littérature et l’avantage de la littérature orale (les textes oraux) dans l’enseignement des langues.
La littérature orale ne peut que servir le FLE, mais il faut savoir la manière. Pour jouer le texte, on doit d’abord le camper. Est ce qu’en jouant le texte, on peut le comprendre ou en le comprenant qu’on le jouer ? Pour résoudre cette problématique, nous trouvons des apprenants qui veulent comprendre le texte avant de le jouer, mais d’autres veulent le contraire. Il capte seulement les traits pertinents et laisse passer les non pertinents. Ce phénomène engendra la mauvaise prononciation des sons écoutés.
Quand la table ronde a pris fin, Anne Godard prend la parole avec comme sujet : « Compétence littéraire, langue, réflexivité : enjeux de la littérature dans l’enseignement du FLE ».
La recherche des étudiants donne la réponse à l’utilité de la littérature. Doit-on enseigner comme littérature ? Etudier la littérature en sciences humaines, en histoire, en anthropologie, etc. ça peut marcher mais chacun aura son point de vue. Si la littérature est un enjeu de la didactique, c’est à travers la langue.
Les littératures francophones sont liées à des situations de plurilinguisme. Si on se trouve dans l’histoire, on se trouve dans les pratiques de plurilinguisme. Les enseignants de FLE doivent réfléchir sur leurs expériences de la littérature de leur langue maternelle. La didactique française fragilise la question de la littérature française.
Cécile Leguy émet son opinion avec comme sujet : « Quelle place pour la littérature orale dans l’apprentissage des langues/cultures du monde ? »
L’écriture est un matériel de la parole « Une parole écrite peut toujours être effacée ou raturée. La parole est comme l’eau, une fois versée, on ne peut plus la ramasser ». (Proverbe peul). La littérature orale est une pratique de l’oralité, une manifestation de la parole. (C.f Geneviève Clame-Griaule, Ethnologie et langage. La parole chez les dogons, Paris, Institut d’ethnologie, (rééd. Chez Lambert Lucas, 2009).
Apprendre à parler, dans l’oralité, signifie apprendre à « bien se tenir, à être maître de sa parole. La maîtrise de sa parole, ça s’apprend. Mme Leguy déclare que dans la société bambara, au Mali, la parole se classe en trois types :
– Parole ordinaire (kuma gbé) : c’est la parole claire, normale. Elle est facile à comprendre.
– Parole littéraire (kuma koro ma) : c’est la parole fondamentale. Il faut bien penser pour la comprendre.
– Paroles et autres formules : ce sont des paroles possibles.
En s’appuyant toujours sur l’anthropologie sociale et culturelle de l’Afrique de l’Ouest particulièrement le Mali et le Burkina Faso, la parole classe l’homme dans son âge. Par exemple dans ces sociétés celui qui arrive à maîtriser sa parole, devient adulte. Mme Leguy conclut que la littérature est de l’ordre possible dans la parole. L’écriture est un outil de la communication.
Echanges et clôtures :
Toutes les propositions se situent dans les fictions, ce qui est impossible. Penser à l’impossible, c’est pour à l’utopie. La littérature n’est pas le reflet du monde, elle le transforme. La notion d’expérience est complexe. Une fois notre expérience est maîtrisée, on peut la transformer en connaissance. Tout ce que les exposants ont dit, fait partie de la force. Le numérique est un moyen d’apprendre seul. Aujourd’hui nous sommes nécessairement autodidactes.

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l’université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j’ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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Journée d’études du 15 octobre : ne pas cesser d’apprendre à parler

Emmanuel Fraisse en exposant son sujet intitulé « Les humanistes en crise : une affaire française ou une tendance mondiale ? », il évoque la crise de la littérature. Elle est mondiale. En France, l’idée de la littérature est ajoutée à l’universalité. On juge la production de la langue mais pas la langue même en question. Aujourd’hui on sent beaucoup le mouvement universel de la littérature. En 1968, au baccalauréat, les littéraires occupent les 1/3, mais aujourd’hui ils ne sont que 8%. Ces 8% sont en majorité féminine. On ne doit pas oublier que l’apprentissage de sa langue maternelle est fondamental.
Une problématique lie la littérature à la société : plus le temps passe, plus la langue est lointaine de la maîtrise. Les exercices littéraires restent la dissertation, la critique littéraire (approche de créativité de la littérature).
D’après Fraisse, l’enseignement des langues anciennes n’existe plus ; les lettres modernes sont fermées, tellement que les études culturelles sont vastes, l’histoire du mouvement littéraire n’est plus fixe.
Apres Mr fraisse, la parole est donné à Serge Martin. Ce dernier va exposer son sujet qui s’appelle « Histoire de voix : poétique de la relation et didactique des réénonciations ». Au cours de l’exposé, il déclare qu’il y a deux didactiques dans la didactique de la littérature : la didactique de la langue et celle de la littérature. L’outil critique de ces deux didactiques est l’oralité. Serge dit : «Mon rêve vient de la lecture du livre : L’énigme du retour (2009), Librairie générale française, « le livre de poche », 2011, par Dany Laferrière.
Serge se pose la question si la notion d’interprétative lui permet d’abandonner le livre ci-dessus. « Si la citation de Césaire est évoquée, cela ne veut pas dire qu’on parle de lui ». Dans ce texte on n’est pas dans l’intertextualité, mais dans le rapport d’expérience.
Ainsi, pour associer les deux didactiques, il s’agit de laisser la place, l’espace et le temps au racontage de la lecture, de l’écrit de la lecture, du projet de la lecture et de la poursuite de la lecture.
Olivier Lumbroso et Fabrice Poli partagent le sujet : « Manuels français dans le monde et contextes locaux. Les exemples de la Chine et de Djibouti ».
Olivier se consacre à l’exemple sur la Chine. Dans les années 1970, les manuels ont été créés malgré qu’ils subissent la crise dans les jours à venir. L’équipe de DILTEC a pour objectif de collecter les manuels du monde et d’en fournir. Nous avons le projet de DILTEC d’associer les étudiants du master 1 et master 2 de collecter les manuels de leurs pays.
Pour l’apprentissage du FLE par les Chinois, Mr Lumbroso montre à la salle en image un manuel de FLE en Chine contenant un texte d’Emile Zola, un texte en chinois traduit en français. Un deuxième manuel est illustré, il s’agit Lagarde ∞ Michard, XIXème siècle, Bordas. On peut trouver parmi ces manuels des versions françaises traduites intégralement en chinois vice versa. Le projet du DILTEC ne s’arrête pas à la collection des manuels, mais aussi de repenser la discipline.
L’intervention de Fabrice :
A partir de l’exposé de Fabrice, nous apprenons qu’au Djibouti tous les documents en français (manuels, journaux, des faits divers… sont utilisés comme support pédagogique.
Synthèse de Dominique Rabatin :
Le Prix Nobel de la littérature de Patrick Modiano prouve que la littérature française va bien contrairement à la perspective d’Emmanuel Fraisse. La littérature a sa part dans la didactique, il faut une lecture prudente. Les enseignants de français se demandent si on va continuer de dire professeur de français, professeur de littérature ou professeur de lettres.
« L’homme est un animal qui ne cesse d’apprendre à parler » (Agamben), Contrairement à un philosophe allemand qui dit : « L’homme est un animal parlant ». Si l’homme cesse d’apprendre, il perd la maîtrise de la langue. On doit croire qu’on ne sera pas dans une situation où on peut maîtriser toutes les langues. L’objectif de l’apprentissage de toutes les langues est pour qu’il y ait à la fois une forme d’introductibilité dans toutes les langues. Tout n’est pas traduisible car certaines choses sont idiosyncrasiques.
Salif SY M2 SP1

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l’université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j’ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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Poétique de la relation et didactique des réénonciations

Voici la teneur de ma communication lors de la journée d’études du 15 octobre, « paroles possibles » (voir le programme ici : http://arlap.hypotheses.org/2091 et ici la captation en ligne : http://epresence.univ-paris3.fr/7/Watch/56399.aspx)

Il s’est agi de proposer une réflexion autour de la notion de « paroles possibles » en didactique de la littérature en FLE et langues du monde. Tout d’abord, je propose une articulation possible des deux didactiques, littérature et langues du monde, puis à partir d’une lecture d’un roman de Dany Laferrière, je tente de repenser les notions d’intertextualité et d’interculturalité pour leur préférer celle de passage de voix, enfin je propose quatre tensions orientées et quatre modalités pédagogiques pour une didactique de la littérature dans le cadre d’une poétique de la relation en langues du monde.

1. Didactique de la littérature & didactique du FLE/S et des langues du monde : problématiques croisées

L’hypothèse que j’aimerais développer avec vous part de cette remarque très connue de Proust qui a écrit dans son Contre Sainte-Beuve : « Les beaux livres sont écrits dans une sorte de langue étrangère. Sous chaque mot chacun de nous met son sens ou du moins son image qui est souvent un contresens. Mais dans les beaux livres tous les contresens qu’on fait sont beaux[1]. » Passons sur l’expression qui peut paraître désuète, « beaux livres », pour y entendre ce que vise Proust: les œuvres qui font œuvre (voir mon article didactique à partir de cette formule tautologique : https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2005-2-page-67.htm).

L’expérience plurilingue serait d’une certaine manière constitutive de la lecture des oeuvres littéraires puisqu’une telle lecture, celle de Flaubert pour Proust – c’est l’exemple majeur qu’il donne – nous ouvre au sentiment de l’étrangeté de la langue que nous naturalisons si facilement dès que nous parlons, écrivons, lisons. Pour aller très vite et au cœur de notre problématique : avec les meilleures œuvres littéraires, nous découvrons des paroles possibles, des possibilités de paroles qu’on ne savait pas qu’on avait, et la force de ces paroles neuves permet de reconfigurer complètement la parole commune. Proust signale avec Flaubert qu’elles nous font parler (je souligne) :

Son originalité immense, durable, presque méconnaissable, parce qu’elle s’est tellement incarnée à la langue littéraire de notre temps que nous lisons du Flaubert sous le nom d’autres écrivains sans savoir qu’ils ne font parler que comme lui, est une originalité grammaticale. (ibid. 299)

Plus qu’à révéler la puissance d’innovation linguistique d’un usage artistique, ainsi que le propose Laurent Jenny[2], lequel oppose les puristes du propre au puriste de l’altérité, c’est la force d’un appel à réénonciation (« nous faire parler ») dont est porteur l’œuvre littéraire tout comme telle autre parole possible qui engage une réciprocité forte des formes de langage et des formes de vie dès que de l’étrangèreté s’introduit dans notre familier. Yves Bonnefoy écrit qu’« une grande œuvre est moins la réussite d’une personne que l’occasion qu’elle donne à d’autres de recommencer la recherche[3] ». Mais il ne s’agirait pas à proprement parler de recommencer mais de continuer : aussi les œuvres seraient-elles des moyens de paroles possibles, des leviers d’énonciation, des embrayeurs de réénonciation.

Si les œuvres font voir l’étranger (étrangèreté ?) linguistique et culturel au cœur de la discursivité, alors on comprend qu’il ne peut y avoir de didactique de la littérature sans une didactique des langues au lieu de l’associer à un monolinguisme étroit. Et, si les œuvres font parler, alors la didactique de la littérature est un levier décisif de toute didactique des langues… Malheureusement, ces implications ne vont pas de soi. Souvent, nous voyons une didactique des langues arc-boutée sur les stratégies communicationnelles reléguant les œuvres aux apprentissages supérieurs ou les mettant au service d’activités marginales-ludiques quand elles ne servent pas de documents transparents pour des apprentissages linguistiques ou culturels qui leur font perdre leur force puisque les documents ne tolèrent pas les « contre-sens » dont parle Proust…

En didactique de la littérature, non seulement le monolinguisme rabote les corpus et les méthodes mais les œuvres se voient soumises au diktat des modèle interprétatifs ou expressifs, lesquels favorisent l’applicationnisme[4] et le technicisme[5] – je pense aux schémas narratifs et autres champs lexicaux.

S’ajoutent à cette mauvaise connexion qui sépare les deux didactiques les grands partages souvent amplifiés par la tradition française : relégation du parlé voire son interdiction, dans l’oral socialisé normé, lequel se voit fonctionnalisé dans des visées parfois élitistes; trop peu d’espace donc à l’oralité pour sa considération en regard de la pluralité des expériences langagières ; manque de porosité entre les arts du langage et les pratiques discursives le plus diverses trop souvent homogénéisées (LA littérature, LE langage ordinaire…); ce qui entraîne une surdité aux variations et aux passages…

2. Passages de voix : d’un retour à l’autre

Je vais prendre un seul exemple que j’ai exploré l’année dernière avec mes étudiants en « géopoétique francophone », donc en tentant de problématiser la notion d’espaces francophones. Il s’agit du roman de Dany Lafferrière, L’énigme du retour[6]. Je me limiterai à quelques prises dans ce « roman » (désignation générique donnée en page de titre) qui relève également du diarisme (journal autobiographique d’un retour au pays natal) que de l’écriture d’un tombeau (thrène) puisqu’il s’est agi pour Laferrière d’accompagner le décès de son père mais ce tombeau pourrait s’élargir à l’enfance, à Haïti… Toutefois, plus que cette discussion générique assez vaine, ce qui semble bine plus intéressant c’est de tester la validité des notions littéraires habituelles d’intertextualité et d’interculturalité puisque le « roman » fait précisément référence à de multiples reprises au Cahier d’un retour au pays natal d’Aimé Césaire. Notions qui ne me semblent pas fonctionner ici puisqu’il s’agit certainement d’un rapport non textuel mais expérientiel et d’hétérogénéité culturelle construite dans un rapport de reprise énonciative. Il suffirait de lire le passage concernant l’ami Garibaldi (p. 38-39) vivant à Montréal qu’évoque Laferrière pour apercevoir combien les rapports interculturels sont pris dans les stéréotypes et demandent des déplacements permanents de points de vue et surtout une poétique et une politique de la relation qui défassent les termes pour que la relation s’engage vraiment… Très nettement d’ailleurs, Laferrière écrit que « l’exil du temps est plus impitoyable que celui de l’espace. / Mon enfance / me manque plus cruellement / que mon pays » (p. 73) : il défait ainsi le cliché de l’écrivain exilé qui devrait forcément pleurer ses origines… Voici donc quelques passages à lire et relire pour tenter de penser les passages de Césaire à Laferrière comme autant de reprises d’énonciation et non comme une intertextualité qui bâtirait une filiation voire une citation d’autorité. C’est l’aube (« le petit matin ») qui prime, c’est-à-dire la naissance des paroles, leur possibilité jusqu’à cette transmission improbable au neveu… Cela demande de « lents préparatifs » et surtout que « le retour » reste une « énigme »…

Epigraphe :

Au bout du petit matin… Aimé Césaire, Cahier d’un retour au pays natal, 1939.

Dédicace :

A Dany Charles, mon neveu, qui vit à Port-au-Prince.

Composition :

I. Lents préparatifs de départ (p. 11-74)

II. Le retour (p. 75-280)

Extraits :

Le coup de fil

 

La nouvelle coupe la nuit en deux.

L’appel téléphonique fatal

que tout homme d’âge mûr

reçoit un jour.

Mon père vient de mourir.

J’ai pris la route tôt ce matin ;

Sans destination.

Comme ma vie à partir de maintenant.

Je m’arrête en chemin pour déjeuner.

Des œufs au bacon, du pain grillé et un café brûlant.

M’assois près de la fenêtre.

Piquant soleil qui me réchauffe la joue droite.

Coup d’œil distrait sur le journal.

Image sanglante d’un accident de la route.

On vend la mort anonyme en Amérique.

Je regarde la serveuse

circuler entre les tables.

Toute affairée.

La nuque en sueur.

La radio passe cette chanson western

qui raconte l’histoire d’un cow-boy

malheureux en amour.

La serveuse a une fleur rouge tatouée

sur l’épaule droite.

Elle se retourne et me fait un triste sourire.

Je laisse le pourboire sur le journal

à côté de la tasse de café froid.

En allant vers la voiture je tente d’imaginer

la solitude d’un homme face à la mort

dans un lit d’hôpital d’un pays étranger.

« La mort expire dans une blanche mare de silence »,

écrit le jeune poète martiniquais Aimé Césaire

en 1938.

Que peut-on savoir de l’exil et de la mort

quand on a à peine vingt-cinq ans ?

Je reprends l’autoroute 40.

(p. 13-14)

Du bon usage du sommeil

 

Je suis rentré tard dans la nuit.

J’ai fait couler un bain.

Je me sens toujours à mon aise dans l’eau.

Un animal aquatique – je le sais.

Par terre, le recueil gondolé de Césaire.

Je m’essuie les mains avant de l’ouvrir.

(p. 20)

L’exil

La  nuque d’un lecteur debout au fond.

Son profil gauche.

Mâchoire serrée.

Concentration massive.

Il s’apprête à changer de siècle.

Là, sous mes yeux.

Sans bruit.

J’ai toujours pensé

que c’était le livre qui franchissait

les siècles pour parvenir jusqu’à nous.

Jusqu’à ce que je comprenne

en voyant cet homme

que c’est le lecteur qui fait le déplacement.

Ne nous fions pas trop à cet objet couvert de signes

que nous tenons en main

et qui n’est là que pour témoigner

que le voyage a eu lieu.

(p. 30-31)

Le seul endroit où je me sens parfaitement chez moi c’est dans cette eau brûlante qui achève de me ramollir les os. La bouteille de rhum à portée de main, jamais trop loin du recueil de poèmes de Césaire. J’alterne chaque gorgée de rhum avec une page du Cahier jusqu’à ce que le livre glisse sur le plancher. Tout se passe au ralenti. Dans mon rêve, Césaire se superpose à mon père. Le même sourire fané et cette façon de se croiser les jambes qui rappelle les dandys d’après guerre.

(p. 32)

Un poète nommé Césaire

Je voyage toujours avec le recueil de poèmes de Césaire. Je l’avais trouvé bien fade à la première lecture, il y a près de quarante ans. Un ami me l’avait prêté. Cela me semble aujourd’hui étrange que j’aie pu lire ça à quinze ans. Je ne comprenais pas l’engouement que ce livre avait pu susciter chez les jeunes antillais. Je voyais bien que c’était l’œuvre d’un homme intelligent traversé par une terrible colère. Je percevais ses mâchoires serrées et ses yeux voilés de larmes. Je voyais tout cela, mais pas la poésie. Ce texte me semblait trop prosaïque. Trop nu. Et là, cette nuit, que je vais enfin vers mon père, tout à coup je distingue l’ombre de Césaire derrière les mots. Et je vois bien là où il a dépassé sa colère pour découvrir des territoires inédits dans cette aventure du langage. Les images percutantes de Césaire dansent maintenant sous mes yeux. Et cette lancinante rage tient plus du désir de vivre dans la dignité que de vouloir dénoncer le colonialisme. Le poète m’aide à faire le lien entre cette douleur qui me déchire et le subtil sourire de mon père. (p. 57-58)

 Quelles paroles possibles dans ce court chapitre ? Des paroles qui font passage : passage de voix. Un livre oublié comme un don aveugle, celui d’une jeune fille qui elle s’est donnée à celui qui l’attendait ; puis d’un autre oubli, restes d’une valise : une lettre maternelle pour l’aller et un livre pour le retour ; des voix mêlés pour dire la mort du père ; un ami qui partage la même condition générationnelle ; l’histoire de ce livre dont il a été question lu depuis longtemps mais sans sentir l’ombre de son auteur alors que maintenant, dit le narrateur, « le poète m’aide à faire le lien entre cette douleur qui me déchire et le subtil sourire de mon père »… Elu récemment à l’académie française, Dany Laferrière, l’auteur de ce livre, L’énigme du retour, souligne qu’il n’y a pas de littérature qui tienne ou plutôt d’œuvre qui fasse œuvre sans que la relation de vie n’y soit engagée au plus fort de ce qui fait le sens même de la vie. Plus précisément, ici c’est la superposition du père qui vient de mourir et d’Aimé Césaire, ce poète tutélaire, non pour les confondre mais pour les lier à la vie à la mort dans l’expérience singulière du fils-lecteur-écrivain haïtien vivant à Montréal, revenant à Port-au-Prince… Pour les associer suite à une expérience multiple où la littérature se voit mise au bain de la vie – comme on plonge le papier photographique pour voir apparaître un visage, une voix, un corps, un corps-langage. Le narrateur écrit quelques pages plus tôt : « Le seul endroit où je me sens parfaitement chez moi c’est dans cette eau brûlante qui achève de me ramollir les os. La bouteille de rhum à portée de main, jamais trop loin du recueil de poèmes de Césaire. J’alterne chaque gorgée de rhum avec une page du Cahier jusqu’à ce que le livre glisse sur le plancher. Tout se passe au ralenti. Dans mon rêve, Césaire se superpose à mon père. Le même sourire fané et cette façon de se croiser les jambes qui rappelle les dandys d’après guerre » (p. 32). La littérature est à situer précisément là où Laferrière la trouve, c’est-à-dire l’écrit : dans ce livre, tombeau du père, tout s’engage dans l’invention relationnelle du père au fils, de celui-ci à son neveu, du Nord, Montréal, au Sud, Port-au-Prince, en passant par New York. Ces passages de voix qui résonnent avec celles des femmes, la mère, la sœur et beaucoup d’autres. Parce que les voix se mêlent, grandes et petites, père et Césaire… Laferrière en raconteur ouvre à l’oralité d’un vivre ensemble qui fait monde. Il faudrait alors lire la fin du livre (p. 279) : « Ce n’est plus l’hiver. / Ce n’est plus l’été. / Ce n’est plus le nord. / Ce n’est plus le sud. La vie sphérique, enfin »…

Les paroles possibles sont d’abord des passages de paroles. Il s’ensuit qu’un apprentissage des langues demande des reprises de paroles qui peuvent passer non seulement d’une langue à l’autre mais d’une vie à l’autre, comme invention d’un sujet qu’on ne se connaissait pas : avec ce paradoxe que ces paroles possibles seraient celles  d’un « temps enfin revenu ». C’est l’énigme d’un retour de vie et donc de voix que seules les œuvres de paroles permettent.

Le cahier de Laferrière semble certes plus dilettante que le chant tendu de Césaire mais n’est-il pas plus juste dans ses circonstances, dans sa situation et donc ne poursuit-il pas alors l’invention d’un petit matin pour que le retour soit toujours une énigme à partager, à réénoncer plutôt qu’une vérité à réduire à un message qui alors s’exonérerait de toute relation. C’est que Laferrière fait tenir ensemble lire, écrire et vivre jusqu’à relire et relier : il invite et même demande que « le trajet critique »[7] se poursuive… même dans le sommeil car, comme l’écrivait Proust, c’est cette magie qu’il s’agit de ne pas arrêter : « l’intérêt de la lecture, magique comme un profond sommeil, avait donné le change à mes oreilles hallucinées et effacé la cloche d’or sur la surface azurée du silence[8] ».

3. Pour des réénonciations continuées en didactique de la littérature

Il semble alors nécessaire de viser trois objectifs concomitants pour qu’en didactique des langues et singulièrement en didactique du français langue étrangère ou seconde, une poétique de la relation ouvre à des histoires de voix quand trop souvent les politiques et les expériences linguistiques se voient homogénéisées dans des impositions de voix si ce n’est instrumentalisées dans la condition des sans-voix – ce qui est un comble pour qui veut apprendre une langue et partager une culture :

  1. Penser une didactique du continuum parler, lire, écrire par le dire et donc par la voix parce que la didactique souffre des pensées du discontinu, du fragmentaire, du saupoudrage, du manque d’orientation fondamentale, et des traditionnelles dichotomies (langue/lettres ; communication/expression ; oral/écrit ; populaire/savant ; contemporain/patrimoine…) ;
  2. Poser que « le temps est venu des arts du langage[9] » comme écoute et pratique vocales parce qu’une anthropologie et une linguistique de la parole ne peuvent que rendre à celle-ci ce que l’histoire spécifique du français en France a trop réprimé, séparé et reporté sur les autres en accumulant les stigmatisations ;
  3. Transformer l’enseignement de la littérature en enseignement des œuvres à l’œuvre comme levier de multiples cultures langagières fortes d’oralité, lesquelles constituent la condition sine qua non d’un enseignement efficace et ouvert du français dans et par un plurilinguisme bien compris : paroles des apprenants et des professeurs possibles dans et par l’énonciation continuée des œuvres.

La recherche en cours se doit d’associer des enquêtes et des comptes rendus d’expériences (performatives et réflexives) du dire à des théorisations d’une gestualité du dire en théorie du langage et en didactique des langues et des cultures observant comment on peut passer :

–       des applications aux interactions ; loin d’une conception applicationniste, l’articulation n’est pas ante ni post mais au cœur des réénonciations comme processus de conceptualisation sous la forme d’essais où pratiques et théories s’associent ;

–       des compétences aux voix ; on ne peut concevoir une didactique, pas plus une théorie, qui partirait de notion ou compétence arrêtées avant quelque essai de voix dans et par les œuvres continuées en réénonciations ;

–       des progressions aux parcours ; tant les didactiques que les théories se conçoivent généralement en progression assurées de leurs termes (notions comme repères) sans considération des points de vue, passages et reprises qui ouvrent à des relations, non seulement des échanges mais des racontages comme passages d’expériences-relations

–       des maîtrises aux essais ; la didactique sans la poétique se confine dans la visée de la maîtrise et la poétique sans la didactique pourrait réduire toute expérience à l’impossibilité de la maîtrise quand il s’agit de concevoir des reprises de lecture-écriture qui ouvrent à des essais de réénonciations où chacun fait œuvre avec les œuvres – personne d’autre ne pouvant faire à sa place ce travail d’historicisation qui engage la transsubjectivation infinie qu’ouvre une œuvre

Quelques lignes de pratique réflexive pour la classe avec la voix :

1. raconter sa lecture non pour la vérifier mais pour la construire à sa manière : anthologies, citations montées, parcours explicitées, échelles lexicales hiérarchisées… autant de manières de traverser une œuvre dans les conditions de ses lectures ;

2. vivre sa lecture non pour rendre un texte expressif ou exprimer ce que le texte retiendrait mais pour vivre au plus présent le présent du texte, sa voix : petits essais de scènes de voix et autres re-citations pour que les gestes et les phrasés s’entendent et se voient par corps ;

3. écrire sa lecture non pour évaluer des connaissances mais pour organiser les connaissances construites dans et par la lecture sous la forme de courts documentaires ou comptes rendus de parcours littéraire ;

4. poursuivre sa lecture en écriture continuée dans les voix qu’on masque pour entendre sa voix ou ses voix .

On aura compris qu’il s’agit d’associer ces deux mouvements : vivre la littérature change la didactique des langues et penser la didactique des langues change la littérature. Mais on est toujours au commencement d’apprendre comme l’écrit Henri Meschonnic[10] :

peut-être on commence à dire

ce qui passe de corps en corps

quand on arrive à entendre

les voix qui parlent seulement

dans les silences de notre voix

les intervalles entre les coups du cœur

ne sont pas vides

les intervalles entre les mots ne sont pas des blancs

ce sont des presque mots

des
presque gestes

du plus que se taire

et du moins que dire

à l’intérieur des lettres

d’autres lettres

à l’intérieur du corps

nos autres corps

comme une langue

à chaque fois différente

que nous sommes toujours

au commencement d’apprendre


[1] Marcel Proust, Contre Sainte-Beuve, Paris, Gallimard, coll. « Bibliothèque de la Pléiade », 1971, p. 299.

[2] Laurent Jenny, « La langue, le même et l’autre », Fabula-LhT, n° , « Théorie et histoire littéraire », février 2005, URL : http://www.fabula.org/lht/0/Jenny.html, page consultée le 13 octobre 2014.

[3] « Lever les yeux de son livre », dans la Lecture, Nouvelle Revue de Psychanalyse, 37 (printemps 1988), p. 9-19. La citation est à la page 14

[4] Voir Jean-Louis Chiss, Jacques David, Yves Reuter, Didactique du français: Fondements d’une discipline, De Boeck, 2008, p. 128.

[5] Patrick Anderson, ‪La didactique des langues étrangères à l’épreuve du sujet, Presses universitaires Franc-Comtoises, Besançon, 1999, p. 43 et suivantes

[6] Dany Laferrière, L’énigme du retour (2009), Librairie générale française, « Le livre de poche », 2011.

[7] Jean Starobinski écrivait qu’il n’est pas de notion à laquelle (il) tienne plus que celle de trajet critique » (dans La Relation critique, Gallimard, 1970, p. 34.

[8] Marcel Proust, À la recherche du temps perdu, Paris, Gallimard, Bibliothèque de la Pléiade, 4 vol., 1987-1989, t. 1,  p. 87.

[9] Siouffi Gilles, « Du sentiment de la langue aux arts du langage »,
 Ela. Études de linguistique appliquée, 2007/3 n° 147, p. 265-276. Disponible en ligne : https://www.cairn.info/revue-ela-2007-3-page-265.htm

 

 

[10] Nous le passage, Lagrasse, Verdier, 1990, p. 31-33.

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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