Archives de catégorie : comparaison

Vous avez dit culture ? Pistes avec François Jullien…

https://www.franceculture.fr/emissions/linvite-des-matins/la-france-une-entite-sans-identite#xtor=EPR-2-[LaLettre23062017]

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Les équivalents sémantiques d’une langue à l’autre: L’incapacité à traduire les nuances

Anna Wierzbicka pointe d’emblée du doigt, dans son article « L’amour, la colère, la joie, l’ennui. La sémantique des émotions dans une perspective transculturelle », la difficulté qu’éprouvent les dictionnaires unilingues à donner la définition d’un mot puisque pour ce faire, d’autres mots eux-mêmes à définir sont requis. Il nous est sûrement déjà arrivé de chercher un mot dans le dictionnaire unilingue, puis d’opérer une deuxième recherche pour comprendre l’un des mots utilisés dans la définition du premier mot incompris. C’est en cela que « la circularité du champ sémantique » montre ses faiblesses.

On pourrait alors penser que les dictionnaires bilingues s’en sortent mieux et qu’ils ont la tâche plus facile mais la tâche est bien plus complexe que ça. En s’appuyant sur d’autres auteurs qui se sont déjà penchés sur la question, Wierzbicka s’emploie à illustrer la thèse selon laquelle les définitions et les traductions seraient plus précises, plus authentiques et mieux comprises si on les transmettait à travers des « éléments indéfinissables » ou « hypothétiquement indéfinissables » et des « universaux lexicaux » présents dans toutes les communautés linguistiques. Parmi les unités universelles issues des diverses recherches empiriques qu’elle a pu réaliser, nous pouvons citer le « moi », le « toi » ou des verbes tels que « vouloir » ou « devenir ».

En ce qui me concerne, j’ai trouvé que cette manière de procéder était très ingénieuse et extrêmement fascinante. L’auteur a su rendre compte de toutes les spécificités des mots d’une langue très éloignée et cela me conforte dans l’idée que si l’on recherche la traduction absolue, il est préférable de paraphraser plutôt que de ne donner qu’un seul et unique mot. Car pour pouvoir exprimer le sentiment « fago » explicité dans l’article, un seul terme ne pourra jamais être suffisant une fois transposé dans une langue étrangère.

J’ai trouvé d’autre part qu’il était très astucieux d’avoir choisi de travailler à partir de termes désignant des sentiments puisque ces derniers sont généralement ressentis de manière subjective et singulière. La démonstration aurait été plus aisée si l’auteur avait choisi de se pencher sur des mots concrets mais le choix d’avoir volontairement choisi des termes abstraits et plus sensibles aux représentations culturelles, n’a rendu sa recherche que plus audacieuse.

WIERZBICKA (1988), « L’amour, la colère, la joie, l’ennui. La sémantique des émotions dans une perspective transculturelle », Langages 89, p. 97-107.

N.Kalidi

Étudiante en Master 2 de Didactique du FLE et Langues du Monde à la Sorbonne Nouvelle. Titulaire d’une licence d’Anglais & d’Allemand et d’un DU d’enseignement complémentaire du Français langue étrangère.

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Le défi de la traduction audiovisuelle: Le cas de la colère

L’article dont il est question ici traite de la question de la traduction et de la transmission des émotions dans le contexte particulier qu’est celui du sous-titrage cinématographique. Dans cet article, qui vise à s’interroger sur la manière dont les émotions peuvent être traduites d’une langue à l’autre, l’auteur a choisi de se focaliser sur une émotion en particulier, celle de la colère.

Pour mener à bien sa recherche, l’auteur a eu l’idée d’aller du côté du cinéma afin de relever parmi trois films différents, les marques de colère se trouvant aussi bien dans le contenu audiovisuel que dans les sous-titres traduits. À travers les choix de traduction opérés par les traducteurs, les résultats de sa recherche nous montrent que plusieurs éléments entrent en compte, notamment celui du passage de l’oral à l’écrit et des habitudes langagières engendrées par la colère qui ne sont pas forcément les mêmes d’une langue à l’autre. De plus, « les variables culturelles […] ne peuvent être négligées, car elles sont extrêmement complexes dans le domaine des émotions » l.9. Comment alors retransmettre l’émotion de la colère tout en jonglant entre deux univers sémiotiques et linguistiques différents?

L’une des stratégies évoquées par l’article consiste à jouer sur l’effet que peuvent provoquer les sous-titres. En effet, pour retransmettre la colère à travers le sous-titrage italien et retranscrire efficacement le débit de paroles rapide qui participe à l’effet de la colère à l’oral, les traducteurs ont délibérément choisi de placer deux sous-titres dans le même champ de vision à l’aide de tirets servant à marquer les tours de parole à l’écran. Ce point m’a tout particulièrement intéressée.

Ce soucis du détail doit être préoccupant aussi bien pour les traducteurs audiovisuels que pour les traducteurs littéraires, si ce n’est davantage pour ces derniers. En effet, comme il est mentionné dans l’article, l’audiovisuel joue un rôle clé dans la perception des émotions, bien plus que ne le font les sous-titres. L’expression faciale des personnages, leurs gestes, leurs actions, leur jeu peuvent témoigner à eux seuls d’une certaine émotion. En revanche, les traducteurs littéraires doivent se débrouiller sans et se servir de tous les outils mis à leur disposition pour rendre compte de ces émotions ; et ce, même s’ils doivent user de leur créativité quitte à s’éloigner de la mise en forme initiale du récit.

Cet article tout à fait intéressant m’a donc réellement permis d’élaborer une réflexion autour de bon nombre de questionnements relatifs à la traduction et à la transmission.

FRANZELLI (2008), « Traduire la parole émotionnelle en sous-titrage : colère et identités », Études de Linguistique Appliquée 150, p. 221-245.

N.Kalidi

Étudiante en Master 2 de Didactique du FLE et Langues du Monde à la Sorbonne Nouvelle. Titulaire d’une licence d’Anglais & d’Allemand et d’un DU d’enseignement complémentaire du Français langue étrangère.

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TRADUCTION PEDAGOGIQUE VS TRADUCTION PROFESSIONNELLEE

 

Traduire un texte signifie, selon le Petit Larousse (p.1161), le « transposer d’une langue dans une autre ». Il s’agit d’une tâche délicate et complexe à laquelle s’attèle le traducteur. Cependant, on distingue plusieurs types de traduction. Nous nous attacherons ici à distinguer la traduction pédagogique, dont la fonction est linguistique, de la traduction professionnelle, à visée communicative[1].

La traduction pédagogique est généralement utilisée dans les classes de langue afin d’aider les apprenants de la langue en question dans leur apprentissage. Elle permet de contrôler la langue apprise en didactique. Le thème (de la langue maternelle vers la langue étrangère) et la version (de la langue étrangère vers la langue maternelle) sont des exercices utilisés traditionnellement dans les classes de langue. Ainsi, la référence à la langue maternelle, pour la traduction pédagogique est indispensable, tout au moins souhaitable, dans la mesure où la finalité est essentiellement didactique. Elle joue un rôle utile dans une classe de langue.

Plus particulièrement, dans une version, c’est-à-dire dans le passage du texte source à un texte cible, l’apprenant doit utiliser divers procédés, notamment linguistiques, afin de rester fidèle au texte. Il doit commencer par comprendre le texte, en saisir toutes les idées centrales, déduire le sens des mots qui lui sont inconnus, être capable d’expliciter les particularités culturelles. Tous ces éléments doivent être respectés afin de rester fidèle au texte source. Dans son processus de traduction, un traducteur doit également redoubler de vigilance afin de ne pas commettre certaines erreurs techniques, telles que le barbarisme, qui consiste à reproduire la structure grammaticale des mots étrangers, faire un emploi adéquat des structures syntaxiques de la langue cible, prendre garde à ne pas produire certains préjugés, certains clichés ou idiomatismes.

Quant à la traduction professionnelle, il s’agit plutôt d’ « une reformulation spontanée du message ». Comme le souligne Karla Déjean le Féal, la traduction professionnelle se distingue de la traduction pédagogique non pas par la démarche à adopter mais par la finalité de chacune (p.111) . Ainsi, celle de la traduction professionnelle est « la production d’écrits dont ni la complexité linguistique ni la diversité des référents ne peuvent être délimitées à priori ». Une traduction professionnelle demande l’acquisition de connaissances à la fois linguistiques et extralinguistiques en fonction du texte à traduire. Autrement dit, le traducteur professionnel doit connaître la langue dite technique du texte, à savoir le lexique, par exemple médical, juridique, informatique… . Dans une traduction professionnelle, les connaissances acquises du traducteur doivent être à la hauteur de la tâche à accomplir, contrairement à la traduction pédagogique où c’est plutôt l’activité qui s’adapte aux acquisitions.

En fait, un traducteur professionnel, selon cette auteure, doit compléter sa formation en traduction pédagogique, car on ne traduit pas un texte juridique ni un acte administratif comme on peut traduire un texte littéraire. Cela signifie que le traducteur professionnel doit posséder toutes les connaissances et compétences mises en œuvre lors d’une traduction pédagogique, en plus d’une formation technique. C’est ce que souligne aussi Jean-Pierre Van Deth : « La principale question qui se pose est celle de la formation de traducteurs réellement professionnels (…) ». Contrairement aux domaines littéraires, « dans les domaines techniques et scientifiques, (…) outre les compétences linguistiques, les traducteurs sont appelés à affronter des textes souvent hermétiques »[2]. Dans ce sens, la traduction professionnelle se distingue de la traduction pédagogique.

 

[1]Karla Déjean le Féal, « Traduction pédagogique et traduction professionnelle », in retour à la traduction, le francais dans le monde, Recherches et applications, août-septembre 1987, p.107

[2] Jean Pierre Van Deth, « Propos d’un technocrate sur la traduction », in le français dans le mondes, op. cit., p.149

 

 

REFERENCE

FDLM Recherches et Applications (1987), Retour à la traductio, numéro spécial aoûte- septembre

 

Rana

Etudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3 .

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Les distances chez l’homme (Extrait de l’essai d’Edward T. Hall, La dimension cachée 1966.p.143-160)

L’auteur a notamment étudié la proxémie[1], ou autrement dit des distances sociales. Les distances chez l’homme indiquent les distances que nous observons dans nos contacts avec autrui. L’hommes ressent la distance tout comme les animaux. Pour l’homme, la perception de l’espace est dynamique parce qu’elle est liée à ce qu’on fait dans un espace donné.

L’auteur en a retenu quatre catégories principales de distances interindividuelles en fonction de la distance qui sépare les individus, qu’il a appelées distance intime, distance personnelle, distance sociale et distance publique. Pour chacune des distances, on distingue deux modes : proche et lointain. Ces 4 catégories sont établies à base de ses nombreuses observations sur un groupe de citoyens américains

Avant d’aller en détails ces 4 catégories, il me faut vous présenter un concept très important—bulle[2]

La peau n’est pas notre limite par rapport au monde qui nous environne: il y avait autour de nous un espace invisible accroché à nous comme « bulle», c’est une zone émotionnellement forte, si qn d’autre envahi dans cet espace, il est considéré comme une offense. L’existence et la dimension de cette bulle varie selon les cultures.

Ex : Elle est plus ample dans les pays occidentaux que dans les pays méditerranéens, et dans les pays arabes, il n’y a pas de bulle

Définitions :

  • Distance intime, distance réservée au contact intime avec ses amoureux ou ses enfants. Cette distance s’accompagne d’une grande implication physique et d’un échange sensoriel.

Proche :corp à corp, acte sexuel, lutte, le contact physique domine la conscience des partenaire

A cette distance, la vision est souvent déformée, on peut percevoir la chaleur du corps de l’autre, le rythme de sa respiration et l’odeur de l’haleine.

Lointain:15-40cm, correspond à la longueur de l’avant-bras replié, relations familiales (comme entre enfants et parents) et amoureuses. Chuchotement est utilisé. on peut percevoir aussi la chaleur et  l’odeur de l’haleine de l’autre.

  • Distance personnelle : distance de bulle, créé autour de lui pour s’isoler les autres. Cette distance est utilisée dans les conversations particulières.

Proche :45-75cm, correspond à la distance d’un bras tendu, Distance qui désigne l’intimité et l’affectivité des personnes en public. Le volume de la face est accentué, le duvet du visage, les cils et les pores sont très visibles.

Lointain :75-125cm : 2 fois du long de bras tendu, c’est la imite d’emprise physique sur autrui. C’est la distance des discussions personnelles entre amis. A cette distance, on élève un peu la voix, l’odeur de l’haleine peut être parfois perceptible mais la chaleur corporelle n’est plus perceptible.

  • Distance sociale : utilisée au cours de l’interaction avec des amis et des collègues de travail

Proche : 1,25-2,10m : Distance des négociations interpersonnelles, le mode proche implique plus de participation que le mode lointain. Cette distance est souvent pratiqué par les personnes qui travaillent ensemble. (réunion informelle, personnes qui travaille sur un même projet, ect ). A cette distance, le détail de la peau et des cheveux est clairement perçu.

Lointain : 2,10-3,60m : Cette distance porte une caractère plus formel (entretiens…). Dans, les bureaux des personnalités importantes, la table de travail est les places de visiteurs sont placées selon le mode lointain de la distance sociale. Vision de tout le corps. L’ordure corporelle n’est plus perceptible. Le contact visuel maintien la performance du contact. Sur le plan proxémique, le mode lointain de la distance social peut servir à isoler ou séparer des individus.

  • Distance publique :utilisée lorsqu’on parle à des groupes. La prise de parole est hiérarchisée. Ex : la scène du théâtre.

Proche :3,60-7,50m, Le sujet a la possibilité de fuir. Mise en place d’un discours oratoire avec effet de voix et choix syntaxiques. A cette distance, la voix doit commencer à être soutenue. Perte de la précision des contacts visuels. C’est la posture qui commence à mettre en relief.

Lointain :Au delà de 7,50m, Distance oratoire. Position entre un orateur et un public. Forte implication des prises de parole dans un dispositif fortement hiérarchisé (meeting, distance avec les grandes personnalités). A cette distance, la vision corporelle est fondu dans le décor. Théâtralité des postures et de l’élocution.

 

Pourquoi quatre distances ?

L’hypothese qui sous-tend le systeme de classification proxémique est que: c’est la nature des animaux et de l’homme de montrer la territorialité, ils utilisent leurs sens pour differencier les distances et les espaces. La distance choisie dépend des rapports des individus, de ce qu’ils pensent et de ce qu’ils font. (L’homme occidental a organisé ses activités et relations sociales dans une distance determiné auquel il a ensuite ajouté les notions de figure publique et de rapports publiques.)

Il faut souligner que ces observations ne consernent que les américains, notre proximité spatiale est différente selon notre culture. Ce sont donc  nos habitudes cultuelles qui nous font prendre différentes places spatiales. Et les rapports inter-individuels sont regis par d’autres structures. Ex: en Espagne ou au Portugal : on observe la structure dualiste—familiale/non familiale.(certes, un élément défini comme intime dans une culture peut devenir personnel ou même public dans une autre.)

[1] prxemie : la distance physique qui s’établit entre des personnes prises dans une interaction.

[2] Bulle : une zone émotionnellement forte ou encore un périmètre de sécurité individuel. Celui-ci est plus important en face de nous que sur les côtés ou par derrière.

J’ai résumé toutes les distances dans un tableau comme ci-dessous:

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Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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Une cerise sur le gâteau

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Lors de la journée d’études « passages de paroles/ paroles de passages » du 7 octobre 2015, une camarade Nan a souligné dans sa présentation que la lecture d’un court poème à haute voix aide à s’approprier la langue, mais malheureusement d’après son enquête menée auprès d’une quarantaine d’apprenants, cette partie s’est réduite à « une cerise sur le gâteau ».

C’est la première fois que j’entends cette collocation, mais je la comprend tout de suite. Cela m’a fait rire parce que c’est vrai que normalement nous ne mangeons pas les cerises sur les gâteaux, parce qu’elles ne sont pas fraîches, mais elles sont vraiment mangeables, donc c’est un peu dommage de les jeter !

En Chine, nous avons aussi une expression  pour exprimer ce genre de chose, si je la traduit en français, c’est « côte de poule », les côtes de poule ne sont pas délicieux mais c’est dommage si on les jette ! Cette collocation est fréquemment utilisée par nous.

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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Les défis rencontrés vis-à-vis d’une classe hétérogène

Il s’agit d’une expérience de mon stage dans la Cimade pendant trois mois comme une observatrice de classe

Dans cette classe hétérogène, j’ai trouvé que le défit primordial résidais dans l’accès à la communication pour les apprenants et à la fois pour l’enseignante. Sachant que la plupart des apprenants dans ce groupe comprennent plus ou moins l’anglais, l’enseignant l’ai pris comme une langue intermédiaire me permettant de me faire comprendre par eux.

Cependant, le recours à une langue intermédiaire ne reste pas un très bon outil puisque le niveau de certains apprenants est aussi faible que celui du français. D’ailleurs, l’apprenant turc ne parle que sa langue maternelle. Dans ce cas, l’enseignant trouve obligée de chercher un autre outil comme l’image et les gestes pour expliquer les contenus.

En plus de l’obstacle à l’accès à la communication, le maintient d’une progression linéaire constitue aussi une difficulté. L’hétérogénéité de leurs niveaux de français et stratégies d’apprentissage oblige l’enseignant de considérer les pré-acquis des apprenants et leurs habitudes d’apprentissage, afin que chaque apprenant puisse aller plus loin que possible en développant ses potentialités. Il s’agit ici d’une différenciation pédagogique qui « est une démarche qui cherche à mettre en oeuvre un ensemble diversifié de moyens, de procedures d’enseignement et d’apprentissage, afin de permettre à des élèves d’âges, d’aptitudes, de comportements, de savoir-faire hétérogènes mais regroupés dans une même division, d’atteindre, par des voies différentes, des objectifs communs, ou en partie communs. »[1]

La différentiation pédagogique permet au enseignant d’adapter les méthodologies de l’enseignement aux hétérogénéités des apprenants. Par exemple, pour la femme soudanaise, qui est timide et qui est du type sérialisant, l’enseignant lui pose souvent des questions directement pour la faire parler; au contraire, pour les quatre garçons bangladeshis qui sont dynamiques et qui sont du type globalisant, ils parlent beaucoup pendant les cours même si l’enseignant ne leur pose pas de question. D’ailleurs, je trouve que les entraides entre les apprenants sont aussi utiles. Chacun a ses qualités et ses lacunes, cette entraide bénéficie à tous.

De plus, sachant que ces cours ont pour objectif l’amélioration phonétique, les apprenants sont quelquefois ennuyés lors de l’action de phonation. A ce moment-là, l’enseignant les laisse écouter les chansons françaises, à partir desquelles ils se familiarisent à leur insu avec la phonétique petit-à-petit.

[1] Cité par Viviane de Landsheere, L’éducation et la formation, Paris, PUF, 1992, p. 159.

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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L’analyse des erreurs phonétiques commises par les apprenants

Il s’agit d’une expérience de mon stage dans la Cimade pendant trois mois comme une observatrice de classe

Les caractéristiques de la phonétique française

Le français est une langue qui présente une relative netteté articulatoire, les sons précis, l’articulation est tendue. Il donne une image sonore équilibrée et douce.[1]

Le système phonique du français est composé de 16 voyelles, 17 consonnes ainsi que 3 semi-consonnes. Pour les voyelles, on compte 12 orales et 4 nasales, parmi lesquelles 2/3 sont articulées en antérieur, d’ailleurs, le système vocalique présente une forte proportion de voyelles labialisées. Pour les consonnes, on a les occlusives, les fricatives, les nasales, les orales, les sonores et les sourdes, parmi lesquelles les sonores sont plus nombreuses que les sourdes. Ce qui fait que la langue française participe d’une langue à articulation antérieur, sonore et relativement douce.

Selon les caractéristiques, on a fait un classement articulatoire des phonèmes. Je les présente ci-dessous:

Tableau des voyelles[2]:

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Tableau des consonnes[3]:

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Le classement des voyelles et des consonnes nous permet d’analyser les erreurs phonétiques qui résultent de l’interférence de la langue maternelle. Dans la partie suivante, je vais les analyser de façon précise.

L’interférence de la langue maternelle

Dans le domaine de la phonétique, chaque langue a ses caractéristiques spéciales. Par exemple, on a toujours les représentations qui se fondent sur des aspects phonétiques pour les langues: « l’allemand est une langue gutturale », « le français est une langue vocalique », « l’italien est une langue qui chante », etc. Les différentes caractéristiques des langues présupposent un système phonétique différent, ce qui amène à la difficulté de la perception et la production de certains éléments lorsqu’on apprend une langue étrangère.

Polivanov et Troubetskoy abordent l’idée que le crible phonologique contrôlé par le système phonologique de la langue maternelle perturbe l’identification et l’articulation des sons d’une langue étrangère. Le crible phonologique est conçu comme une sorte de filtre.

« Dans le cadre d’un bilinguisme successif et plus encore d’un apprentissage plus tardif encore de l’autre langue, la plasticité et le filtre phonologique joueront un rôle nonnégligeable sur la perception-articulation des phonèmes de l’autre langue. »[4].

Par conséquent, les apprenants vont avoir tendance à rapprocher les sons de la langue cible du système phonologique de leurs langues maternelles. C’est pourquoi les erreurs que les apprenants commettent varient toujours selon leurs origines.

Je prends ici comme exemple l’analyse précise des erreurs phonétiques que les deux apprenants hispanophones commettent. Je présente dans un premier lieu les tableaux de système vocalique et consonantique du castillan[5]:

 

Tableau: Système consonantique du castellan

 

  Bilabiales Dentales Alvéolaires Palatales Vélaires
Occlusive p b t d     k g
Affriquées       t ʃ  
Fricatives f θ s   x
Nasales m n   ɲ  
Latérales   l   ʎ  
Vibrantes   r   R  
Semi-C/V       j w

 

Tableau: système vocalique du castellan

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En comparant les deux tableaux avec ceux du français, on peut trouver les differences non seulement dans le système consonantique, mais aussi dans celui des voyelles.

  • Du point de vue des consonnes : il n’y a pas les consonnes [v], [z], [ʃ], [ʒ] dans le castillan. Par conséquent, ils ont tendance à rapprocher le son [z] et [ʃ]/ [ʒ] vers [s]/[θ] ou [tʃ] qui ressemble plus ou moins aux sons français pour eux. D’ailleurs, sachant que la lettre « v » existe dans le castillan, et qu’elle se prononce aussi [b], les hispanophones se trouvent dans la confusion vis-à-vis des sons [v] et [b].
  • Du point de vue des voyelles : n’ayant pas de nasale, le castillan ne contient que cinq voyelles orales. C’est pourquoi la prononciation et la perception des nasales, de son [Ә] ainsi que de paire minimale [oe]/ [ø] se pose souvent un problème.

A part les erreurs commises par les deux apprenants hispanophones, je présente en bref les erreurs typiques commises par les autres apprenants: quatre garçons bangladeshis et une femme soudanaise prononcent [u] à la place de [y]; la femme japonaise prononce [l] au lieu de [r]. Tous les cas résultent de l’absence dans leurs langues maternelles des sons qui causent le problème. De surcroît, selon mon observation empirique, beaucoup d’arabophones ne savent pas comment prononcer les voyelles nasales, ils les remplacent par les équivalents orales; les chinois, comme moi, mélangent souvent les voisées et les non-voisées, dont le problème se pose et demeure toujours.

[1] Mme. Laur http://coursval.free.fr/coursL2/LaPhonetique.pdf P.3

[2] Mme Laur http://coursval.free.fr/coursL2/LaPhonetique.pdf P.2

[3] http://andre.thibault.pagesperso-orange.fr/PhonologieSemaine5tableaux.pdf P.1

[4] Jérémi SAUVAGE L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTS ETRANGERES A L’ECOLE,

Impacts sur le développement de la langue maternelle, L’Harmattan (2010) P.20

[5] Source : Sujet de l’examen du cours de la phonétique appliquée (2012-2013) dispensé par Monsieur Sauvage

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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“La calligraphie arabe“ est-elle comparable avec ”la calligaphie chinoise“ (première partie)

Introduction

Un art est une création artistique et esthétique. La calligraphie n’est pas qu’une belle écriture, c’est un Art reflétant la pensée. Certes, la plupart du temps, elle sert plutôt de décoration murale, mais je pense que scruter seulement la calligraphie en ignorant le contenu est comme manger juste pour tuer la faim sans satisfaire nos papilles. Donc, afin que ce soit une calligraphie parfaite, il faut non seulement la beauté visuelle, mais aussi lui donner de l’esprit. Dans ce sens, je voudrais comparer deux écritures : la chinoise et l’arabe.

Calligraphie chinoise

书法” (shūfă, méthode d’écriture) ou la calligraphie chinoise est la source d’inspiration de l’art chinois. Aujourd’hui, le terme calligraphie est banalisé en Europe, mais n’a rien à voir avec celle de la Chine. L’esthétique des caractères, la manière de procéder et la malléabilité physique des idéogrammes interprètent la culture chinoise comme une existence métaphysique. C’est pour cela que sa calligraphie est un art total. Son écriture transcrit immédiatement la pensée sans passer par les sons. C’est un art au même titre que la danse, la peinture, la musique, etc.

Calligraphie arabe

La Calligraphie est considérée comme l’Art de la belle écriture pour le monde islamique. L’arabe est une langue coranique. Parmi ses arts, l’écriture est l’un des éléments les plus représentatifs, tout comme l’architecture.

La conquête musulmane permet une diffusion assez rapide dans tous les pays. Il en est de même pour son écriture. Le Coran est copié, donc calligraphié dans un objectif de diffusion d’idéaux religieux. Son écriture dispose de trois fonctions, religieuse, pratique et décorative. Elle peut être variée en fonction des types de dossiers et des destinataires relatifs.

La calligraphie arabe” est-elle comparable avec “la calligraphie chinoise”

L’écriture arabe est phonétique. Elle est surtout une calligraphie différente de la chinoise, mais cela ne veut pas dire qu’elle est un art mineur. Par contre, son existence montre bien la variation de la manière d’écrire en fonction de sa vocation, décorative, géométrique ou religieuse.

Les idéogrammes chinois apparaissent flottant au lieu d’un carré. Le point de gravité des caractères en est le centrage, ce qui donne l’impression de les attirer pour qu’ils ne puissent pas s’échapper.

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Alors que l’alphabet arabe est écrit par des traits. Pour chaque lettre, il y a un début et une fin qui majoritairement ne touchent pas la ligne. Ses traits sont au-dessus ou au-dessous de la ligne.

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Un caractère est comme un corps qui se compose de la tête, des bras, des jambes, etc. Surtout, ces parties sont plus fonctionnelles que décoratives. Mais personnellement, une écriture ne doit pas rester toujours dans un espace assez fermé tout en respectant les règles.

Dans ce sens, l’écriture arabe, comme le style coufique géométrique, respecte aussi les angles droits, mais cette écriture exige parfois la suppression des points. Cet éloignement symbolique de son écriture originale permet une bonne insertion dans le labyrinthe.

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Il y a principalement deux ruptures au long de l’évolution de l’écriture chinoise. La première est sur l’inscription de sceau, souvent en forme flexueuse et anguleuse, utilisée dans le ministère politique. La seconde concernant la forme d’écriture, les styles courant et cursif. Il existe d’autres termes pour qualifier ce dernier, par exemple, le style d’herbe, le style hâtif, broussaille, etc. Au moment de sa parution, les protecteurs lui reprochent de ne pas avoir une attitude assez sérieuse tout en transgressant les principes. En effet, son écriture comprend beaucoup de traits raccourcis, non-reconnaissables. En revanche, grâce à cela, cette calligraphie donne, dans une certaine mesure, une grande liberté à son écriture.

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La langue arabe a ses variantes d’écriture, comme le tawqi, le thuluth, le muhaqqaq, le naskhi, etc. Elles ont toutes leurs règles strictes. En fonction de ces règles, on peut distinguer des variantes de l’une à l’autre. Donc l’écriture arabe a sa régularité. Dans un discours, il y a plusieurs techniques pour écrire certaines lettres, par exemple, le raccourcissement, l’allongement, le déplacement, l’étirement, etc.

L’écriture chinoise dispose aussi de son style régulier, qui est reconnaissable par les gestes de placer un point, d’attaquer une courbe et tracer un trait. Comparé à la plume, le pinceau est plus malléable et il peut concrétiser des myriades de nuances de trait sur un papier. Même si les caractères respectent l’ordre des traits immuables, chaque réalisation d’un même trait implique un sentiment personnel. C’est pour cela qu’un calligraphe peut exprimer les multiples facettes de sa personnalité. Et plus encore, les mouvements interprètent la pensée d’un réalisateur.

L’une des écritures les plus personnelles souvent utilisées dans l’oeuvre d’art est la cursive dans la calligraphie chinoise. Son écriture mérite son nom, le style brouillon. Cela ne signifie pas une écriture expédiée ou mal propre. Au contraire, c’est un art suprême et délibéré qui exige une liaison harmonieuse entre la conscience du corps d’un artiste et son utilisation du pinceau. Cet art dépasse déjà toutes les règles respectées par les anciens sans rien anéantir. On peut y voir une fluidité tellement puissante que l’artiste le réalise en un seul souffle. C’est la rivière qui coule paisiblement sur le papier.

Références

J.F Billeter, L’Art Chinois de l’Ecriture, Art Albert Skira S.A., Genève, 1989, p.11-23.

Http://fleurislam.netmedia/doc/art/txt_callig.html consulté le 06/01/2016

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Etudiant de Paris 3

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L’approche communicative :théorie et pratique (1991)—un conseil pour l’enseignement du français en Chine

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C’est un ouvrage du domaine de la didactique des langues étrangères. Son auteur est BERARD Evelyne, la raison pour laquelle que je me suis intéressée à ce livreét ait simplement parce que que j’aime bien l’approche communicative. Mais au fur et à mesure de mon lecture, je trouve que cette méthode peut bien compléter un blanc dans l’enseignement du français en Chine, par rapport aux autres méthodologies.

Cet ouvrage se constitue en trois parties. Dans la première partie, l’auteur  présente exhaustivement les points sur la définition de l’approche communicative après une analyse des problèmes des méthodes précédentes, les méthodes audio-visuelles. Par exemple, dans les méthodes audio-visuelles, « les dialogues sont très éloignées de la réalité, et le décalage entre la méthode et le contact direct avec la langue étrangère peut être déroutant pour l’éleve »,c’est-à-dire que ces méthodes ne répondent plus les besoins des apprenants. Donc dans l’approche communicative, les besoins des apprenants sont pris en compte, qui « consiste à recueillir des données dans différents domaines concernant l’apprenant par le biais d’outils tels que le questionnaire, l’enquête, l’entretien ». Dans la deuxième parties, l’auteur choisi et met en perspective cinq manuels de l’approche communicative: Archipel, Cartes sur table, Sans frontière, Le français des relations amicales et En effeuillant la marguerite, avec deux questionnaires. Dans la dernière pratie, elle présente de manière concrète les principes de l’approche communicative, et comment ils se déroulent dans la classe de FLE. A la fin de ce livre, elle cite quelque documents utilisés dans cette méthode, et ses fiches pédagogiques correspondentes, pour avoir une vision claire de ce type de cours.

Quant à mes propres expériences, j’ai fait ma licence de français en Chine. A ce moment-là, j’avais 18 ans, et avant l’université, je n’avais jamais abordé le français. C’est le cas de presque tous les étudiants chinois qui apprennent le français comme spécialité. La méthode utilisée par les enseignants en Chine est principalement la méthode traditionnelle. Le manuel le plus utilisé est écrit par un Chinois qui est lui-même enseignant de français, M. MA Xiaohong. La langue utilisée dans le manuel est chinois, français, après chaque texte nous avons une liste de nouveaux mots, et nous abordons les règles de la grammaire française qui sont parfois complexes tout depuis la première leçon. Par exemple des règles d’ accord de nombre et de genre (y compris la conjugaison de « être »), mais avec la langue maternelle, la grammaire présentée ici n’est pas très difficile à comprendre. Il y a deux examens très importants que tous les étudiants chinois dans mon cas doivent participer, c’est TFS-4(Test national dû français enseigné à titre de spécialité, niveau IV) pour les étudiants de deuxième année universitaire et TFS-8 pour les étudiants de quatrième année universitaire, dans ces deux examens, les exercice grammaticaux sont « vedettes ».

Cette méthode utilisée en Chine est apparue le plus tôt dans l’histoire, aujourd’hui, les méthodes d’enseignement de français ont beaucoup développé. Mais à mes yeux, la méthode traditionnelle n’est pas une méthode qui doit être rejetée, surtout pour les apprenants dont la langue maternelle est loin de la langue française. Par exemple, sans la grammaire explicite, nous ne savons jamais la lettre « s » à la fin d’un mot peut signifier parfois le sens de pluriel, ou bien « sont » et « est » sont en fait deux réalisations d’un même mot « être », parce qu’en chinois les verbes ne changent jamais.

Par contre, je ne suis pas d’accord qu’une méthode correspond à une époque unique, je pense que certaines méthodes peuvent co-exister en même temps, mais selon les niveaux des apprenants, parce que chaque méthode a ses avantages qui peuvent être juste les désavantages des autres méthodes. Comme je vais travailler en chine, lors du cours de méthodologie, je réfléchi souvent sur les cas en Chine. Un problème en chine est que nous utilisont toujours la méthode traditionnelle pendant les quatre années universitaires, nous trouvons la même module de leçon dans tous les fascicules, cela pose des problèmes lorsque nous avons des cours avec les professeurs français au troisième année, nous nous sommes sentis sans aide, il y a une manque de transition. A ce moment là je ne savais pas comment compléter cette manque, mais après cette lecture, j’aperçois que c’est bien l’approche communicative. Dans l’approche communicative, les leçons se constituent de plusieurs situations qui correspondent au même thème, les situations sont plus courtes que les textes dans les méthodes audio-visuelles, mais elles sont plus nombreuses avec les expressions différentes pour que les apprenants peuvent choisir quand ils rencontrent les mêmes situations dans la vie réelle. Ce que nous manque est bien la capacité de se débrouiller dans les circonstances que nous n’avons pas rencontré dans les leçons. Concrètement, cet ouvrage a proposé à la fin quelques exemples de documents sur les situations téléphoniques, ils donnent une richesse d’expressions possibles pour demander un renseignement à travers un téléphone. Dans ce cas-là, les apprenants peuvent choisir, dans la vie réelle, parmi ces expressions selon les relations entre les interlocuteurs ou leurs identités sociales. L’approche communicative peut être utilisée au cours de la deuxième année universitaire, au fur et à meure des besoins des apprenants qui augmentent dans l’apprentissage de français.

Mais pourquoi ce n’est pas d’autre méthode pour remplacer cette manque? Parce que nous sommes déjà adultes qui n’ont pas aussi de facilités que les enfants dans l’apprentissage d’une nouvelle langue, donc les méthodes qui n’utilisent que la langue visée ne sont pas très adéquates pour nous, surtout quand notre langue maternelle est très éloignée de la langue visée. Les situations simples mais variées sont juste ce dont nous avons besoins.

C’est une inspiration très précieuse que cette lecture me donne.

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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L’apprentissage en Tandem franco-japonais

Aujourd’hui grâce aux nouvelles technologies, on peut voyager entre la France et le Japon en douze heures d’avion. Douze heures, ce n’est pas si long entre ces deux coins du monde. Cependant, je me souviens qu’il y a quatre ans, quand j’ai commencé mon apprentissage en français, je ne pensais pas la même chose. Partir en France me semblait un grand voyage. Ce changement de perception est grâce à l’affection que j’ai pour la France. Etant donné que maintenant je connais mieux la France, sa culture et son peuple, la distance est devenu psychologiquement plus courte. Je me suis
approprié la langue française. J’ai voulu partager cette expérience avec les autres. C’est la raison pour laquelle j’ai décidé d’organiser un Tandem franco-japonais via internet pour mon projet du mémoire : Un sujet didactique sur l’apprentissage des langues. 
J’espère que les apprenants de ces deux langues se familiariseront plus avec la culture de l’autre.



Le Tandem franco-japonais

Les participants sont des étudiants universitaires de Lyon (France) et de Kanagawa (Japon) qui apprennent le japonais et le français comme langues étrangères. Il y a six participants afin de former trois groupes de deux. 
Le projet se déroule pendant cinq semaines et la durée de chaque session est de quinze minutes. Chaque semaine, il y a un thème à aborder comme ci-dessous. スクリーンショット 2015-11-12 12.29.31.1df7c04b54b74824b270bd8c768674a2

A travers ce projet, je souhaiterai analyser notamment l’alternance codique pour savoir si ce phénomène linguistique sert à surmonter l’insécurité linguistique chez les apprenants. Je fais une hypothèse que le fait de pourvoir mélanger ces deux langues dans l’interaction pourrait servir aux apprenants à se mettre à l’aise lors de la communication.
Le projet est en cours et c’est intéressent de voir comment les participants réagissent l’un envers l’autre. Malgré les consignes et les étapes proposées, il y a eu différentes façons à communiquer selon les groupes. Cela me pousse à travailler sur plusieurs éléments et il est important de bien focaliser sur la problématique. 
Etant donné que leurs échanges sont enrichissants, j’ai envie de les transmettre dans un mémoire. Grâce à ce projet, j’ai  plaisir à commencer ma recherche.

OGAWA Haruna

Etudiante M2 en didactique de FLE/FLS et langues du monde à l’université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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Une nouvelle revue d’études francophones

Université du Minho | CEHUM

Myriades

Revue D’Études Francophones

EDITÉE PAR LE DÉPARTEMENT D’ÉTUDES ROMANES DE L’UNIVERSITÉ DU MINHO (BRAGA, PORTUGAL)

ISSN: 2183-4989

On peut lire le premier numéro en ligne à cette adresse (ou cliquer plus bas sur les articles du sommaire) :

http://cehum.ilch.uminho.pt/myriades#courant

myriades_1

SOMMAIRE:

    1. Présentation

Comparaison(s)

    1. EVELYNE GAGNON:
      L’énigme de la filiation chez Dany Laferrière: perspectives comparatistes à l’ère de la mélancolie

    2. ABDERHAMAN MESSAOUDI:
      Voltaire. A perfect case for comparison

    3. IBTISSEM SKANDER:
      La valeur polémique de la comparaison dans l’œuvre philosophique de Voltaire

    4. GILLES GAUTHIER:
      L’effet de l’argument de comparaison sur le débat public

    5. DANIELA SARDÀ:
      La prise en charge énonciative dans les manuels de philosophie français et brésiliens: une analyse de discours contrastive

    6. HABIB GHARBI:
      La comparaison n’est pas une figure de rhétorique

Comparatisme(s)

  1. PEDRO MOURA:
    Fantasmas de tinta. Estratégias visuais de representação do trauma na banda desenhada

  2. RUTH SILVIANO BRANDÃO:
    Escritores-pintores: o processo de transposição

  3. SERGE MARTIN:
    Comparer contre les évidences culturelles: avec le poème pour «pas prévoir» (James Sacré)

  4. MANUELA RIBEIRO SANCHES:
    Franz Fanon. A violência do mundo. A violência da palavra

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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