Archives de catégorie : 3. Références et contextes

Bibliographies critiques et contextualisations variées

La culture linguistique chinoise et ses impacts à l’E/A du français

En examinant les contextes culturels de l’enseignement du français en Chine, je suis vivement intéressée par les notions de « cultures linguistiques », « cultures éducatives » et « cultures didactiques » introduites par M. Chiss dans son séminaire. Pourtant, j’avais des difficultés à trouver des définitions exactes de ces notions. En quoi précisément consistent des cultures linguistiques, des cultures didactiques et des cultures éducatives dans un pays ? Je suis certaine qu’il existe une culture éducative spécifique en Chine, mais la culture linguistique et la culture didactique, existent-elles dans notre pays ? Si oui, comment je pourrais les dégager et les décrire ? Continuer la lecture de La culture linguistique chinoise et ses impacts à l’E/A du français

Hui

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et seconde à l’Université de Paris 3-Sorbonne nouvelle, option reccherche

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Guide d’entretien sur les albums de littérature de jeunesse : une orientation plurilingue

J’ai élaboré ce guide d’entretien dans le cadre du séminaire « Education aux langues et au plurilinguisme » de Mme S. Stratilaki. J’ai choisi d’intégrer mon sujet de mémoire dans une perspective plurilingue, j’ai donc réalisé une série de questions ayant pour visées d’apporter des éléments de réponse à ma problématique. Cet entretien a été mené auprès de deux étudiants allophones, que je vous propose de découvrir ci-dessous.

 Introduction brève pour débuter l’entretien

« Bonjour, avant de commencer cet entretien, je tiens personnellement à vous remercier d’avoir accepté de vous soumettre à mes interrogations et de m’accorder ce laps de temps. Dans un premier temps, je vais vous poser un certain nombre de questions relative à ma thématique de recherche qui est : Les représentations des étudiants de FLE sur les albums de littérature de jeunesse : Une approche plurilingue. Je tiens à porter à votre connaissance que cet entretien ne sera nullement diffusé et sans aucun but lucratif, il servira uniquement au recueil de mes données. »

1/ Vous êtes étudiant en Master 2 Didactique des langues et vous êtes en spécialité 1/2, c’est bien ça ?

2/ Pourquoi avez-vous choisi ce master ?

3/ Vous êtes bien étudiant allophone ?

4/ Comment avez-vous appris le français ?

5/ Quel est votre rapport avec cette langue ?

6/ C’est quoi votre langue maternelle ?

7/ Parlez-vous d’autres langues ?

8/ Avez-vous une préférence pour une langue en particulier ? Pourquoi ?

9/ Parler avec deux langues représentent-elles, selon vous un avantage ? Ou un inconvénient ?

10/ Quels sont pour vous les meilleurs moyens pour apprendre une langue ?

11/ Quelles langues aimeriez-vous apprendre ?

12/ Pensez-vous pouvoir apprendre ces langues ?

13/ Quelles représentations avez-vous du plurilinguisme ?

14/ Considérez-vous comme bilingue ou plurilingue ? Pourquoi ?

15/ Aimez-vous la littérature ?

16/ De manière générale, comment la définiriez-vous ?

17/ Est-ce que vous avez déjà lu des livres de jeunesse ?

18/ D’après vous, qu’est-ce que la littérature de jeunesse ?

19/ La littérature de jeunesse rassemble différents genres : conte, bandes dessinée, albums, selon vous, qu’est-ce qu’un album de jeunesse ?

20/ Est-ce qu’il existe un enseignement de la littérature de jeunesse dans le système scolaire de votre pays d’origine ? Dites-moi comment et à quel niveau ?

21/ Connaissez-vous quelques albums de jeunesse en français ?  Lesquels ?

22/ Est-ce que l’aspect matériel des livres de jeunesse est important pour vous ?

23/ Avez-vous une préférence pour un album en particulier ? Pourquoi ?

24/ Pensez-vous comprendre l’histoire de ces albums uniquement avec les images ? Expliquez-moi comment ?

25/ Est-ce que le texte suffit pour vous à comprendre l’histoire ? Pourquoi ?

26/ Pour terminer cet entretien, en tant que futur professeur de FLE, envisageriez-vous la mise en place d’album de littérature de jeunesse en classe dans l’enseignement et l’apprentissage du français pour les apprenants allophones ?

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TAOUS NADI

MASTER 2 Didactique des langues, spécialité Didactique du français langue étrangère et langues du monde

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Mon projet de mémoire–Quels manuels de littérature FLE pour les étudiants chinois à l’ère numérique ?

La littérature et la langue sont étroitement liées. Comme le rappelle Léo Spitzer dans Etudes de style, « le meilleur document pour l’âme d’une nation, c’est sa littérature ; or, celle-ci n’est rien d’autre que sa langue, telle qu’elle est écrite par des locuteurs privilégiés » . Ce qui montre que la littérature est une représentation de langue sélectionnée et soignée, et à travers de laquelle, on pourrait avoir l’accès à une connaissance approfondie de la langue.

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JIE Junlan

Etudiante chinoise en master 2 à l’Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde

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Vous avez dit culture ? Pistes avec François Jullien…

https://www.franceculture.fr/emissions/linvite-des-matins/la-france-une-entite-sans-identite#xtor=EPR-2-[LaLettre23062017]

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Les équivalents sémantiques d’une langue à l’autre: L’incapacité à traduire les nuances

Anna Wierzbicka pointe d’emblée du doigt, dans son article « L’amour, la colère, la joie, l’ennui. La sémantique des émotions dans une perspective transculturelle », la difficulté qu’éprouvent les dictionnaires unilingues à donner la définition d’un mot puisque pour ce faire, d’autres mots eux-mêmes à définir sont requis. Il nous est sûrement déjà arrivé de chercher un mot dans le dictionnaire unilingue, puis d’opérer une deuxième recherche pour comprendre l’un des mots utilisés dans la définition du premier mot incompris. C’est en cela que « la circularité du champ sémantique » montre ses faiblesses.

On pourrait alors penser que les dictionnaires bilingues s’en sortent mieux et qu’ils ont la tâche plus facile mais la tâche est bien plus complexe que ça. En s’appuyant sur d’autres auteurs qui se sont déjà penchés sur la question, Wierzbicka s’emploie à illustrer la thèse selon laquelle les définitions et les traductions seraient plus précises, plus authentiques et mieux comprises si on les transmettait à travers des « éléments indéfinissables » ou « hypothétiquement indéfinissables » et des « universaux lexicaux » présents dans toutes les communautés linguistiques. Parmi les unités universelles issues des diverses recherches empiriques qu’elle a pu réaliser, nous pouvons citer le « moi », le « toi » ou des verbes tels que « vouloir » ou « devenir ».

En ce qui me concerne, j’ai trouvé que cette manière de procéder était très ingénieuse et extrêmement fascinante. L’auteur a su rendre compte de toutes les spécificités des mots d’une langue très éloignée et cela me conforte dans l’idée que si l’on recherche la traduction absolue, il est préférable de paraphraser plutôt que de ne donner qu’un seul et unique mot. Car pour pouvoir exprimer le sentiment « fago » explicité dans l’article, un seul terme ne pourra jamais être suffisant une fois transposé dans une langue étrangère.

J’ai trouvé d’autre part qu’il était très astucieux d’avoir choisi de travailler à partir de termes désignant des sentiments puisque ces derniers sont généralement ressentis de manière subjective et singulière. La démonstration aurait été plus aisée si l’auteur avait choisi de se pencher sur des mots concrets mais le choix d’avoir volontairement choisi des termes abstraits et plus sensibles aux représentations culturelles, n’a rendu sa recherche que plus audacieuse.

WIERZBICKA (1988), « L’amour, la colère, la joie, l’ennui. La sémantique des émotions dans une perspective transculturelle », Langages 89, p. 97-107.

N.Kalidi

Étudiante en Master 2 de Didactique du FLE et Langues du Monde à la Sorbonne Nouvelle. Titulaire d’une licence d’Anglais & d’Allemand et d’un DU d’enseignement complémentaire du Français langue étrangère.

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Le défi de la traduction audiovisuelle: Le cas de la colère

L’article dont il est question ici traite de la question de la traduction et de la transmission des émotions dans le contexte particulier qu’est celui du sous-titrage cinématographique. Dans cet article, qui vise à s’interroger sur la manière dont les émotions peuvent être traduites d’une langue à l’autre, l’auteur a choisi de se focaliser sur une émotion en particulier, celle de la colère.

Pour mener à bien sa recherche, l’auteur a eu l’idée d’aller du côté du cinéma afin de relever parmi trois films différents, les marques de colère se trouvant aussi bien dans le contenu audiovisuel que dans les sous-titres traduits. À travers les choix de traduction opérés par les traducteurs, les résultats de sa recherche nous montrent que plusieurs éléments entrent en compte, notamment celui du passage de l’oral à l’écrit et des habitudes langagières engendrées par la colère qui ne sont pas forcément les mêmes d’une langue à l’autre. De plus, « les variables culturelles […] ne peuvent être négligées, car elles sont extrêmement complexes dans le domaine des émotions » l.9. Comment alors retransmettre l’émotion de la colère tout en jonglant entre deux univers sémiotiques et linguistiques différents?

L’une des stratégies évoquées par l’article consiste à jouer sur l’effet que peuvent provoquer les sous-titres. En effet, pour retransmettre la colère à travers le sous-titrage italien et retranscrire efficacement le débit de paroles rapide qui participe à l’effet de la colère à l’oral, les traducteurs ont délibérément choisi de placer deux sous-titres dans le même champ de vision à l’aide de tirets servant à marquer les tours de parole à l’écran. Ce point m’a tout particulièrement intéressée.

Ce soucis du détail doit être préoccupant aussi bien pour les traducteurs audiovisuels que pour les traducteurs littéraires, si ce n’est davantage pour ces derniers. En effet, comme il est mentionné dans l’article, l’audiovisuel joue un rôle clé dans la perception des émotions, bien plus que ne le font les sous-titres. L’expression faciale des personnages, leurs gestes, leurs actions, leur jeu peuvent témoigner à eux seuls d’une certaine émotion. En revanche, les traducteurs littéraires doivent se débrouiller sans et se servir de tous les outils mis à leur disposition pour rendre compte de ces émotions ; et ce, même s’ils doivent user de leur créativité quitte à s’éloigner de la mise en forme initiale du récit.

Cet article tout à fait intéressant m’a donc réellement permis d’élaborer une réflexion autour de bon nombre de questionnements relatifs à la traduction et à la transmission.

FRANZELLI (2008), « Traduire la parole émotionnelle en sous-titrage : colère et identités », Études de Linguistique Appliquée 150, p. 221-245.

N.Kalidi

Étudiante en Master 2 de Didactique du FLE et Langues du Monde à la Sorbonne Nouvelle. Titulaire d’une licence d’Anglais & d’Allemand et d’un DU d’enseignement complémentaire du Français langue étrangère.

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Enseigner ou éduquer aux savoirs : savoirs-être, savoirs-faire, et savoirs-vivre

« C’est à la maison que votre enfant doit apprendre les mots magiques : bonjour, bonsoir, s’il vous plaît, est-ce que je peux, pardon et merci beaucoup »

En janvier dernier, des enseignants suédois (quelque peu excédés comme on peut l’imaginer) se sont permis de poster sur Facebook ce petit « rappel » à l’attention des parents d’élèves[1], non sans une touche de remontrances. Soit un petit rappel qui relève de l’évidence. En tout cas pour moi. Évidence qui ne semble pas être partagée ou du moins qui semble avoir été oubliée pour certains. Et vous ?

« Ici, à l’école, nous lui apprenons les mathématiques, le portugais, l’histoire, les sciences, la géographie, l’anglais et l’éducation physique et ne faisons que renforcer l’éducation que votre enfant a reçue à la maison »

Le post n’a pas tardé à être relayé sur l’ensemble de la toile, ce qui a bien sûr alimenté -pour ne pas dire envenimé- un débat déjà délicat : quelle est la véritable posture d’un enseignant ?

  • Un transmetteur de savoirs et de connaissances ? Pas uniquement
  • Un expert disciplinaire ? De moins en moins alors que la transdisciplinarité est à l’œuvre dans les formations professionnelles, mais remise en cause dans l’élaboration des programmes et des emplois du temps scolaire
  • Un éducateur social ? Mais ces jeunes professionnels n’ont pas forcément « signé » pour ça, ou n’en ont pas vraiment eu conscience. Reste encore à savoir comment ces futurs enseignants conçoivent effectivement leur « vocation » professionnelle
  • Et qu’en est-il alors de leur formation à éduquer convenablement et pertinemment ces élèves, au delà d’une transmission de connaissances ? (Dans ce billet, je ne vais pas revenir sur la situation délicate des stagiaires issus de différents ESPE à travers la France dont les témoignages pour le moins inquiétant accusent une formation insuffisante voir inadéquate et justifient l’état de grève dans certains ESPE ces derniers mois)

Car oui, cette situation n’est pas exclusive à la Suède. Beaucoup de mes camarades devenus jeunes instituteurs en France ou enseignants stagiaires à l’ESPE me régalent occasionnellement de leurs anecdotes, de scènes de vie quotidiennes où leurs missions éducatives dans la classe se transforment en véritable commando « Éduc Spé », ce qui retardent considérablement l’avancée du travail de transmission de connaissances. À la fois lassés d’en arriver au fameux « retard sur le programme », ils me témoignent aussi de leur colère et leur frustration, dues au manque de soutien de leur hiérarchie, de rapports conflictuels avec les parents d’élèves et se plaignent du manque de formation, que ce soit en termes de moyens, de structure mais aussi de contenus qu’ils voudraient plus pragmatiques et humanistes


Comment désigner et expliquer cette situation en France ?

Certains prendront le chemin de la facilité en dénonçant une « crise de l’éducation en France » sans vraiment l’expliciter, ni la dénouer, comme nouveau symptôme de lassitude.

D’autres accuseront d’emblée le Ministère de l’Éducation Nationale qui « a tué l’enseignement public à coups répétés de réformes », selon une opinion que je ne cesse d’entendre personnellement sous différentes formulations.

Les uns rejetteront la faute en masse sur le corps professoral ou sur la médiocre formation qui leur serait réservée.

Les autres admettront que les parents ont pris de mauvaises habitudes, et délaissent entièrement ou partiellement l’éducation de leurs enfants aux maîtres et maîtresses d’école.


Voilà une situation bien délicate et inquiétante alors qu’on ne cesse de prôner toujours plus l’éducation comme une arme d’empowerment, comme bouclier contre l’incivilité et la radicalisation. Et que dire de l’image du professeur : admiré et respecté par ces parents d’élèves auparavant ; aujourd’hui en conflits avec ces derniers, et à la merci du regard de la société, réduit à un simple « fonctionnaire fainéant, toujours en vacances, au service de l’instrument politique et responsable de l’uniformisation et de l’alignement des petits français sur un seul modèle, comme coulés dans le moule de l’école Républicaine » (je n’ai pas inventé ces propos, je les ai entendus pas plus tard qu’hier soir)


Et puis, il y a Edgar Morin.

(Ai-je vraiment besoin de le présenter ? Si vous ne le connaissez pas encore, il n’est jamais trop tard. Si nous n’avez pas eu l’occasion de vous intéresser à ses travaux, n’hésitez pas une seconde plus. Comme un ami s’amusait à me le rappeler il y a quelques semaines « Morin peut être et devrait être une référence dans TOUS les domaines », alors pourquoi dans vos propres recherches ?)

Sociologue, philosophe et chercheur émérite, Edgar Morin est devenu l’une des personnalités intellectuelles françaises les plus appréciées et mondialement reconnues, dont la liste de publications, de communications et de contributions à la recherche à de quoi faire pâlir. Auteur et chercheur dans de multiples domaines, Morin se définit lui-même comme un « constructiviste » militant pour une pensée complexe et une pensée qui relie (Relier les connaissances, 1999, Le Seuil). Un philosophe certes, concerné par les problématiques de la connaissance et de la réflexion, mais aussi illustrant une certaine figure de pédagogue : Morin applique et illustre ces réflexions sur le terrain de la société française moderne et milite notamment pour une refonte du système éducatif, en s’intéressant non seulement au public des enseignés, mais aussi à celui des enseignants. Un philosophe et un sociologue. Je me permets d’y ajouter la carte de pédagogue.

 

Alors ? Enseigner des connaissances ou éduquer les jeunes générations aux savoirs vivre ?

Morin tente d’y répondre avec un ouvrage publié aux Éditions Actes Sud, dans la collection Domaine du possible / Changer l’éducation, dont le titre résonne comme un manifeste « Enseigner à vivre » (2014)

Sa proposition ? Ne pas se restreindre à transmettre des connaissances dans un processus vertical mais installer une atmosphère d’épanouissement individuel et de solidarité collective. Faire la place, l’équilibre et le lien entre les connaissances scolaires et les savoirs vivre, non seulement en classe (autonomie, conscientisation des apprentissages et de leur utilité) mais aussi dans le reste de la société (entre les générations, entre les cultures différentes, dans le respect et la liberté de chacun)

Son reproche au système éducatif actuel ? L’éducation nationale et ses représentants, les enseignants, ne sont pas (ou plus) en mesure de préparer les élèves à leur vie adulte. Les disciplines scolaires (mathématiques, histoire, langues vivantes) soulevées dans le post des enseignants suédois que j’ai évoqué, ne doivent pas et ne peuvent plus être les seuls domaines d’éducation car il existe bien une carence de l’éducation que je qualifie ici de « primaire », matérialiser par l’abandon conscient ou non des parents qui relègue leur fonction d’éducateurs aux enseignants. Il ne s’agit pas de répondre à cette absence mais de pouvoir donner à chaque enfant les mêmes bases de savoirs vivre, peu importe son éducation familiale, dans un souci d’égalité. Ces disciplines scolaires sont indispensables mais Morin interpelle sur l’opportunité que les sciences humaines et sociales telles que la philosophie, l’anthropologie culturelle et la sociologie peuvent offrir à l’échelle de l’école primaire, dont ces élèves de l’élémentaire doivent pouvoir en bénéficier (et non attendre leur arrivée au lycée ou à l’université, comme moi, pour en réaliser le potentiel de réflexivité et d’épanouissement)

Autre parallèle ? Cette refonte du système éducatif doit s’articuler autour des nouveaux enjeux sociaux et prendre en compte la multiculturalité de la société française actuelle (chapitre 2)

Quels sont les dangers ou selon Morin « les cécités de la connaissance » ? Le lecteur pourra en retenir deux : l’illusion et l’erreur à ne pas surestimer, ni sous-estimer dans la mesure où « Autant l’erreur ignorée est néfaste, autant l’erreur reconnue, analysée et dépassée est positive » (p.73 ; chapitre 4). J’ai ressenti un certain paradoxe en lisant ces quelques paragraphes, où le pilier sous-entendu est bien la conscientisation comme processus d’éducation et d’apprentissage. Mais conscientiser le moindre élément, le moindre comportement est relativement vain. Un professeur ne peut être omniscient et omniprésent dans l’absolu. C’est la raison pour laquelle la place de l’incertitude peut et doit être assumée dans son caractère inhérent au processus d’enseignement et d’apprentissage car « il faut apprendre à naviguer dans un océan d’incertitudes à travers des archipels de certitude. Il faudrait enseigner des principes de stratégie, qui permettent d’affronter les aléas, l’inattendu et l’incertain, et de modifier leur développement, en vertu des informations acquises en cours de route. On n’élime pas l’incertitude, on négocie avec elle » (p.37 ; chapitre 1)

La ou les clé(s) ? La compréhension dans un comportement d’empathie dont l’enseignant doit s’efforcer d’en montrer l’exemple pour le transmettre à l’enseigné. L’empathie est une notion qui a le vent en poupe depuis ces derniers temps dans le champ de la recherche en didactologie et la compréhension est devenu un terrain de recherche, un mode de fonctionnement à développer et à théoriser selon le contexte d’éducation, ou de recherche. Déjà en 2014, Morin en faisait l’éloge : « Vivre nous confronte sans cesse à autrui, familial, familier, inconnu, étranger. Et nous avons dans toutes nos rencontres et nos relations besoin de comprendre autrui et d’être compris par autrui. Vivre c’est avoir sans cesse besoin de comprendre et d’être compris. Notre époque de communication n’est pas pour autant une époque de compréhensions (…) La compréhension humaine n’est nulle part enseignée. Or le mal des incompréhensions ronge nos vies, détermine des comportements aberrants, des ruptures, des insultes, des chagrins » (pp.21-22 ; chapitre 3)

 

Pour Edgar Morin, la meilleure figure de l’enseignant serait celle, à la fois de transmetteur de connaissances et d’éducateur, non pas social (à la manière des éducateurs spécialisés) mais d’éducateur à l’apprentissage de la vie. Cet ouvrage explicite bon nombre de dysfonctionnements actuels dans le système et en propose des remédiations profondes. Les enjeux non seulement scolaires mais aussi socio-politiques et écologiques sont appelés. Enfin, la portée d’éducation à la citoyenneté terrestre (p.105) m’a particulièrement plu et saura en séduire plus d’un.

 

J’ai fait le choix dans ce billet de me concentrer sur cet ouvrage, sur les échos et les réflexions que j’ai pu en avoir. Bien sûr, j’aurais pu élaborer une transposition dans la cadre de l’enseignement/apprentissage du FLE, mais elle mérite à elle seule un billet entier (et surtout, pour être honnête, il s’agit de réflexions théoriques et praxéologiques au cœur de mon mémoire, que je préfère ne pas encore révéler).

 

Enfin, les derniers chapitres intitulés « Être humain » (chapitre 5) et « Être français » (chapitre 6) sont ceux qui m’ont poussé à lire l’ouvrage, dans mes propres intérêts de recherche pour mon mémoire. Du moins, au départ. Car assez curieusement, le reste de l’ouvrage l’a emporté sur ces deux derniers chapitres, dont je recommande toute de même la lecture. Je ne saurais vous en faire un résumé ou une analyse, ni même vous en proposer quelques citations dans la mesure où je ne saurais comment faire, lesquelles sélectionner. Morin est bien maître de la pensée complexe et le meilleur conseil que je puisse vous donner et d’en faire l’expérience vous-même.

[1] http://www.huffingtonpost.fr/2017/01/25/message-parents-profs_a_21662454/

Floriane Gonidec

actuellement étudiante en M2 Didactique des langues et des cultures de l’université Paris 3. Licence de Lettres Modernes de Rennes 2

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compte-rendu : « natif », « non-natif » et leur « légitimité dans l’enseignement des langues »?

Martine DERIVRY, « Les enseignants « natifs » et « non-natifs » de langue(s) : catégorisation linguistique ou construction sociale ? », Travaux de didactique du FLE, n° 55, 2006, pp.100-108. <hal-00832237>

Disponible sur : https://halshs.archives-ouvertes.fr/hal-00832237/document

« Natif/non-natif » était initialement une catégorisation dans le champ de la linguistique, lorsqu’elle a été introduite au champ de la didactique des langues (étrangères), exerce socialement des influences sur les « schèmes de perception dominants du champ de l’enseignement des langues étrangères », plus précisément les représentations des enseignants « natifs » et ceux « non-natifs ». L’auteur considère que la dichotomie « natif » et « non-natif » repose sur des enjeux sociaux, la catégorisation « enseignant natif/ enseignant non-natif » est alors bien une construction sociale,

L’auteur indique ensuite que les enseignants « non-natifs » sont traditionnellement plus réservés à l’enseignement institutionnel et que les enseignants « natifs » plus souvent au non-institutionnel. Ces principes reposent sur deux légitimités sociales d’enseignement : l’enseignant « natif » est légitimé par sa compétence linguistique et l’enseignant « non-natif » par sa compétence d’enseignement. Une « complémentarité » se présente entre ces deux légitimités. Pour mieux comprendre cette « complémentarité », il faut d’abord, souligne l’auteur, ne plus confondre locuteurs et enseignants d’une langue. Si tous deux partagent et maîtrise une même langue, ce qui rend ces derniers plus « particulier » est leur compétence d’enseignement professionnelle.

Pour terminer l’article, l’auteur insiste qu’il faut prendre en compte du caractère «bi-pluri » de l’apprentissage des langues, En général, les enseignants « non-natifs » occupent une position « bilingue », alors que traditionnellement l’enseignement linguistique est situé dans le cadre « monolingue ».  La prise en considération de ce cadre « pluri » contribuerait à ajuster la perception sociale envers les légitimités d’enseignement et, par conséquent, à « justifier des discriminations à l’emploi et à des types d’emploi ».

En tant que future enseignant de français langue étrangère « non-natif », je m’inquiète et doute ma légitimité dans l’enseignement du FLE, si, admet-on, ce manque de confiance en soi découle d’une maîtrise insuffisante de la langue étrangère, la tension vient aussi des schèmes de perceptions explorés dans l’article. L’anglais, par exemple, la plus grande langue de communication de nos jours, la grande majorité d’enseignants d’anglais langue étrangère sont « non-natifs ». Pourtant, George Braine (cité par l’auteur) constate toujours que les enseignants non-natifs d’anglais se trouvent souvent dans une position inférieure au niveau du recrutement et la rémunération dans des pays du cercle intérieur (Inner Circle) (Kachru 1986)[1], ils souffrent aussi des discriminations, notamment en raison de leur accent, dans des pays du cercle extérieur (outer circle) comme dans des pays du cercle en expansion (expanding circle). Par exemple, en Chine, la proportion d’enseignants « natifs » pourrait être un critère important pour évaluer la qualité d’enseignement des écoles[2].

« Natifs » ou « non-natifs » seraient les qualificatifs distribués, comme étiquettes, aux enseignants de LE. Ces qualificatifs déterminent dans une certaine mesure les premières impressions sur l’enseignant de LE. Nul doute que la finesse d’une langue donnée est mieux appréciée par ses locuteurs natifs, les enseignants « natifs » d’une langue donnée bénéficient ainsi des avantages inhérents au niveau de la connaissance linguistique de la langue et son utilisation. Toutefois, les enseignants « non-natifs », en tant qu’apprenants de langue eux-mêmes, comprendraient mieux la mentalité des apprenants et se préparaient mieux, en les anticipant, des difficultés que ceux-ci rencontreraient dans leur apprentissage.

Comme l’indique l’auteur, d’un point de vue macro, les « deux légitimités d’enseignement sont des constructions sociales à déconstruire dans la mesure où elles participent à la réification de la catégorisation enseignant « natif »/enseignant « non-natif » où le premier est assigné à la compétence linguistique et le second à la compétence d’enseignement ». D’une autre côté, il est aussi aux enseignants « non-natifs » de se valoriser davantage tout en améliorant leur compétence non seulement linguistique, mais aussi d’enseignement.

[1]Shirley Carter-Thomas« L’anglais à l’épreuve de la pluralité : Quelles implications pour la communication scientifique ? ». L’avenir des langues et des sciences humaines dans les Grandes Ecoles.L’apprentissage des langues : impératif utilitaire de communication ou enjeu de culture ?, Mar 2005, Evry, France.

[2]K. YANG, Junju WANG, « A Review of Nonnative Speaker English Teachers: Research, Pedagogy, and Professional Growth », Foreign Language Education & Research, Vol. 1 No.1, Oct. 2013, Chine

Kaiyun HU

Master 2 Didactique du FLE,
Licence Sciences du langage

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Réflexions pédagogiques relatives à la littérature française

Mon sujet de mémoire est « Construction de la motivation d’apprentissage du FLE à travers des ouvrages littéraires français en contexte universitaire chinois », après la consultation des théories et l’analyse des données, je réfléchis toujours les méthodes concrètes qui peuvent être pratiquées dans les cours de FLE, un article qui est écrit par Pénélope Calliabetsou (1992), s’intitulant « Définition des besoins langagiers des adolescents » m’a donné des inspirations.

Tout d’abord, d’après Calliabetsou (1992), pour créer des besoins langagiers, surtout des besoins de communication, il faut que le choix de la thématique et des situations de communication fassent partie du vécu des apprenants. C’est-à-dire qu’il faut choisir des sujets qui sont déjà connus ou déjà appris dans les expériences précédentes des apprenants, pour qu’ils puissent comparer, assurer ou renouveler leurs acquis par rapport aux nouvelles connaissances. Les situations et les thèmes familiers pour les apprenants sont favorables d’une part l’intégration des activités didactiques proposées, et « les faits étrangers prennent une signification pour eux » (Calliabetsou, 1992 : 40), et l’apprenants se sentent « directement engagé dans son apprentissage » (Calliabetsou, 1992 : 40). D’autre part, cette tactique donne un sens authentique et utile aux activités didactiques, afin que les apprenants puissent découvrir ou créer leurs besoins langagiers en langue étrangère « en fonction des besoins de communication en langue maternelle » (Calliabetsou, 1992: 40). Donc, nous préférons des écrivains ou des ouvrages que les apprenants ont déjà entendu dire, ou des écrivains français qui ont des rapports plus ou moins avec la Chine.

Par exemple, un des œuvres de Raymond Queneau (1965), Les fleurs bleues cite une référence chinoise très connu, il a dit dans la préface : « Tchouang-tseu rêve qu’il est un papillon, mais n’est-ce point le papillon qui rêve qu’il est Tchouang-tseu ? De même dans ce roman, est-ce le duc d’Auge qui rêve qu’il est Cidrolin ou Cidrolin qui rêve qu’il est le duc d’Auge ? » (1965 :7). Il peut donc susciter une motivation de lecture chez les apprenants chinois.

Par ailleurs, après la compréhension du contenu, il nous faut tout d’abord encourager une réflexion individuelle par les apprenants eux-mêmes, comme Calliabetsou a dit, « un enseignement/apprentissage centré sur la reproduction ou sur la production de modèles linguistiques qui n’ont aucun rapport avec l’expression créatrice et personnalisée » (Calliabetsou, 1992 : 45), mais dans ce stade-là, l’enseignant doit laisser réfléchir l’ouvrage littéraire par les apprenants eux-mêmes sans leur imposer des pistes de réflexion ou des points de vue préalables. D’après SAVIGNON S. (1990), « la langue comme expression de soi » (1990: 39), à travers cet emploi personnalisé de la langue étrangère, l’ouvrage littéraire qui est rédigée par les autres n’est plus éloigné et indifférent, mais devient authentique et praticable, ces réflexions sont venues des histoires conçues par les autres mais désormais, elles deviennent une partie indissociable dans ses pensées. En outre, une échange au sein de la classe est aussi nécessaire, puisque à travers cette activité, les apprenants peuvent enrichir les interprétations, étendre les connaissances, approfondir les réflexions, en adoptant une plaisir de lecture.

 

Bibliographie :

CALLIABETSOU-C., P., « définition des besoins langagiers des adolescents », Apprentissage, enseignement des langues étrangères : motivations, besoins, contenus, Nantes, CRINI (Centre de recherche sur les identités nationales et l’interculturalité), 1992, p.39-53.

SAVIGNON S., « Les recherches en didactique des langues étrangères et l’approche communicative », Études de Linguistique Appliquée, Paris, Didier, N 77, Janvier-Mars, 1990, p. 29-46.

Queneau, R., Les Fleurs Bleues, Paris, Gallimard, 1965.

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l’Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l’Université de Nantes.

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quelle est la différence entre le droit à l’éducation et le droit d’accéder à l’éducation ?

Voici un film de Jean-Robert Viallet, de 2016 et de 84 petites minutes. Il y est question de capital humain, d’économie de la connaissance, de marchandisation de l’éducation, de privatisation des universités, de « liberté », de « droit » et d' »autonomie ».

A voir entre deux lectures, entre deux recueils de données, entre deux classements des données, entre deux paragraphes, pour ne pas perdre de vue le grand ensemble dans lequel nous évoluons toutes et tous…

http://www.arte.tv/fr/videos/060212-000-A/etudiants-l-avenir-a-credit

 

Magali Dermont

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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hétérogénéité dans la classe de langue ? Alors une pédagogie adaptée!

« Une journée d’étude dont la thématique est l’hétérogénéité ? Pas question de la rater ! » Je me suis dit ainsi lorsque j’ai vu l’annonce partagée par notre camarade.

Comme je traite l’interculturalité en classe de langues étrangères dans ma mémoire de recherche, j’ai fait une recueillie de données en observant une classe de FLE à Paris. Parmi les séances différentes que j’ai pu observer, il y a des classes composées par un enseignant français et une dizaine d’apprenants d’origines différentes. Je remarque assez facilement la présence de l’hétérogénéité, qui se traduit notamment par la diversité du niveau langagier, des stratégies d’apprentissage. J’ai supposé qu’il aurait la manifestation de la croisée des cultures différentes, mais comme je n’y ai assisté que quelques séances, donc je ne l’ai pas vraiment collectée. Je suis ravie de pouvoir assister à une telle journée d’étude et de profiter des communications intéressantes.

Voici un petit compte rendu à l’égard des « niveaux d’hétérogénéité » que j’aimerais bien partager avec vous.

La journée s’est ouverte par le visionnage d’une vidéo qui présente des enquêtes faites auprès des classes de LE à l’Inalco. Dans la vidéo, les étudiants intervenants expliquent chacun/chacune :

1) leur profil langagier. On peut remarquer une hétérogénéité linguistique chez chaque étudiant : ils parlent tous au moins deux langues différentes (langue maternelle, langue en train d’acquisition, …). Cela rend déjà les classes de LE hétérogènes, même si lorsqu’ils se trouvent dans un même cours de LE, la langue cible est identique (le chinois, la malgache, …). De même, Mme Maddalena DE CARLO a constaté aussi, lors de sa communication, que la classe de langue s’agit en fait « un environnement naturellement multilingue » et que « l’homogénéité n’existe pas. »

2) leur(s) stratégie(s) d’apprentissage et leurs difficultés rencontrées dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Voici un autre niveau d’hétérogénéité : chaque étudiant travaille différemment ; dans l’apprentissage d’une langue étrangère, certains ont de grands soucis au niveau de la prononciation, alors que d’autres trouvent très difficile parce qu’ils étudient un système de grammaire qui leur est complètement étranger.

3) but(s) d’apprentissage. A l’égard de la malgache, par exemple, les étudiants l’apprennent pour : (re)trouver son identité ; travailler à Madagascar ; etc. Voici un troisième niveau d’hétérogénéité.

Ces niveaux différents ont été repris et développés dans la première communication. Mme Rong ZHANG-FERNANDEZ ajoute que l’hétérogénéité dans la classe de langue se repose aussi sur les niveaux langagiers des étudiants, les différences cognitives, socioculturelles, familières, etc. Face à ce fait, elle a proposé de mettre en œuvre une pédagogie adaptée : selon les situations réelles des apprenants, on peut différentier les contenues de l’enseignement, les tâches proposées, tout en organisant des évaluations différées. Cela implique un travail d’organisation du groupe selon le niveau des apprenants. Et puis, l’enseignant peut inviter les apprenants de travailler en groupe de niveaux différents, dont un « bien », deux « moyenne » et un « moins avancé », par exemple. Ce mode de travail, selon Mme ZHANG-FERNANDEZ, permet de mettre en valeur l’aspect positif de l’hétérogénéité. Enfin, d’après l’expérience de Mme ZHANG-FERNANDEZ, entant qu’enseignante de chinois langue étrangère, il serait utile de proposer des exercices différents selon les niveaux langagiers des apprenants, par exemple, davantage d’exercices de grammaire pour les moins avancés et plus d’exercices de rédactions pour ceux qui ont un niveau correspondant.

Kaiyun HU

Master 2 Didactique du FLE,
Licence Sciences du langage

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MUNDOLINGUA, le musée des langues, du langage et de la linguistique

Les recherches menées dans le cadre de la rédaction du mémoire m’ont conduite à me questionner sur la façon d’aborder la linguistique avec des enfants : comment leur expliquer des phénomènes tels que l’origine des langues, la constitution des familles de langues, les liens qu’elles entretiennent les unes avec les autres, leurs évolutions, ou encore leur structure, leur fonctionnement.

Après avoir cherché – en vain – un ouvrage à destination de ce jeune public, je me suis orientée vers un lieu dont j’ignorais l’existence, espérant y trouver un ouvrage de linguistique à destination des enfants. Il s’agit du musée des langues, du langage et de la linguistique : MUNDOLINGUA http://www.mundolingua.org/. Situé dans le 6ème arrondissement de Paris, entre l’église Saint-Sulpice (dans laquelle vous pouvez voir des fresques de Delacroix) et le Sénat (aux séances duquel vous pouvez assister http://www.senat.fr/visite/visiter.html), il se trouve au 10 rue Servandoni.

Je m’y suis rendue le vendredi 5 mai aux alentours de 17h, et me suis vue chaleureusement accueillie par le fondateur du musée en personne, qui a pris le temps de m’expliquer le fonctionnement de ce lieu insolite dont la présentation se fait dans les six langues de l’ONU.

J’y ai passé deux heures – après avoir largement dépassé l’heure de fermeture annoncée – en ayant l’impression de n’avoir fait qu’effleurer les possibilités offertes par ce musée organisé en cinq espaces, cinq « continents ». Dans chacun des espaces sont présentés les langues, leur histoire, leur fonctionnement et leurs usages, sous différents angles : le langage et l’apprentissage dans les deux premières, les langues, l’usage de la langue et enfin les nouvelles technologies et la linguistique dans les trois autres.

Les deux premières salles se trouvent au rez-de-chaussée. On accède aux trois autres salles en empruntant un escalier escarpé qui me rappellera étrangement celui de la tour de Jean sans Peur http://www.tourjeansanspeur.com/ tant le concepteur du lieu s’est appliqué à conserver pierres et bois d’origine. On tombe sur le minuscule espace cinéma puis on bifurque sur la droite et on entre… dans une caverne. Celle des langues. Là se trouvent les salles consacrées aux origines des langues, sujet qui m’intéressait particulièrement, mais que j’ai délaissé pour me laisser prendre au jeu des jeux avec la langue et passer à côté de ma recherche initiale, oubliant définitivement les raisons qui m’avaient poussées jusqu’ici. Je vais devoir y retourner, en essayant de me concentrer davantage, maintenant que l’effet de surprise saisissant est passé.

Je vous invite toutes et tous à venir visiter ce lieu qui devrait pouvoir intéresser chacun.e d’entre nous, quel que soit le.s sujet.s de sa recherche. Vous raconter tout ce que j’y ai vu serait un peu comme vous raconter la fin de L’homme de Londres (Georges Simenon, 1934) dès le premier chapitre. Je vous laisse couvrir et découvrir l’endroit par vous-même.

Ce musée s’adresse aux 8-88 ans et n’est donc pas particulièrement destiné aux enfants – même si des visites de scolaires sont organisées, qui s’adressent plutôt au cycle 3 – mais j’y ai trouvé des réponses à mes questions et compte bien organiser une visite d’ici la fin de l’année avec le groupe d’élèves auprès duquel j’interviens depuis maintenant quelques semaines.

crédits photo : https://labdeslangues.blog/2016/12/23/mundolingua-le-musee-vivant-des-langues/ et www.mundolingua.org/

Magali Dermont

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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LA FORMATION LINGUISTIQUE DES MIGRANTS

En tant que terre d’accueil, la France s’est une dans l’obligation de mettre en place une politique d’immigration et d’intégration en fonction de la réalité sociale, afin de répondre aux besoins des migrants.

C’est à partir de la Deuxième Guerre mondiale, avec l’arrivée d’une main d’œuvre étrangère, que le gouvernement français a commencé à s’intéresser à la formation des migrants en mettant en place un budget destiné à créer des structures pour que ceux-ci apprennent le français et qu’ils puissent s’intégrer socialement. Des associations se sont tout d’abord chargées, avant les années 1970, de la formation linguistique de ces migrants. Puis, dans les années 1980, et notamment 1990, avec la mise en place d’une politique de regroupement familial, ont été créées des structures plus solides et surtout officielles, destinées aux migrants. En effet, la France considérait que l’intégration des étrangers passait par la compréhension et l’apprentissage du français. Ainsi, tout étranger en situation de migration, à plus ou moins long terme, doit, aujourd’hui, suivre une formation, qui est également diplomate, afin de s’intégrer dans la société française.

La formation comprend également une phase de pré-alphabétisation ou d’alphabétisation, car nombreux sont ceux qui n’est pas suivi un long cursus scolaire (voire aucun) dans leur pays d’origine. Ils sont généralement venus en France pour des raisons politiques ou économiques et travaillent. Ainsi, grâce à l’Office Français de l’Immigration et de l’Intégration (OFFI) et au Contrat d’Accueil et d’Intégration (CAI), les migrants peuvent allier, aujourd’hui, apprentissage, formation et application de la langue française dans leur vie quotidienne.

Le CECR propose, dans le même sens, un cadre linguistique en intégrant des règles d’apprentissage du français dans une perspective actionnelle, aidant ainsi les migrants à mieux s’insérer dans la société à travers la langue.

 

Référence

Hervé Adami, « La formation linguistique des migrants, Didactique des langues étrangères, CLE international, janvier 2013

Rana

Etudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3 .

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TRADUCTION PEDAGOGIQUE VS TRADUCTION PROFESSIONNELLEE

 

Traduire un texte signifie, selon le Petit Larousse (p.1161), le « transposer d’une langue dans une autre ». Il s’agit d’une tâche délicate et complexe à laquelle s’attèle le traducteur. Cependant, on distingue plusieurs types de traduction. Nous nous attacherons ici à distinguer la traduction pédagogique, dont la fonction est linguistique, de la traduction professionnelle, à visée communicative[1].

La traduction pédagogique est généralement utilisée dans les classes de langue afin d’aider les apprenants de la langue en question dans leur apprentissage. Elle permet de contrôler la langue apprise en didactique. Le thème (de la langue maternelle vers la langue étrangère) et la version (de la langue étrangère vers la langue maternelle) sont des exercices utilisés traditionnellement dans les classes de langue. Ainsi, la référence à la langue maternelle, pour la traduction pédagogique est indispensable, tout au moins souhaitable, dans la mesure où la finalité est essentiellement didactique. Elle joue un rôle utile dans une classe de langue.

Plus particulièrement, dans une version, c’est-à-dire dans le passage du texte source à un texte cible, l’apprenant doit utiliser divers procédés, notamment linguistiques, afin de rester fidèle au texte. Il doit commencer par comprendre le texte, en saisir toutes les idées centrales, déduire le sens des mots qui lui sont inconnus, être capable d’expliciter les particularités culturelles. Tous ces éléments doivent être respectés afin de rester fidèle au texte source. Dans son processus de traduction, un traducteur doit également redoubler de vigilance afin de ne pas commettre certaines erreurs techniques, telles que le barbarisme, qui consiste à reproduire la structure grammaticale des mots étrangers, faire un emploi adéquat des structures syntaxiques de la langue cible, prendre garde à ne pas produire certains préjugés, certains clichés ou idiomatismes.

Quant à la traduction professionnelle, il s’agit plutôt d’ « une reformulation spontanée du message ». Comme le souligne Karla Déjean le Féal, la traduction professionnelle se distingue de la traduction pédagogique non pas par la démarche à adopter mais par la finalité de chacune (p.111) . Ainsi, celle de la traduction professionnelle est « la production d’écrits dont ni la complexité linguistique ni la diversité des référents ne peuvent être délimitées à priori ». Une traduction professionnelle demande l’acquisition de connaissances à la fois linguistiques et extralinguistiques en fonction du texte à traduire. Autrement dit, le traducteur professionnel doit connaître la langue dite technique du texte, à savoir le lexique, par exemple médical, juridique, informatique… . Dans une traduction professionnelle, les connaissances acquises du traducteur doivent être à la hauteur de la tâche à accomplir, contrairement à la traduction pédagogique où c’est plutôt l’activité qui s’adapte aux acquisitions.

En fait, un traducteur professionnel, selon cette auteure, doit compléter sa formation en traduction pédagogique, car on ne traduit pas un texte juridique ni un acte administratif comme on peut traduire un texte littéraire. Cela signifie que le traducteur professionnel doit posséder toutes les connaissances et compétences mises en œuvre lors d’une traduction pédagogique, en plus d’une formation technique. C’est ce que souligne aussi Jean-Pierre Van Deth : « La principale question qui se pose est celle de la formation de traducteurs réellement professionnels (…) ». Contrairement aux domaines littéraires, « dans les domaines techniques et scientifiques, (…) outre les compétences linguistiques, les traducteurs sont appelés à affronter des textes souvent hermétiques »[2]. Dans ce sens, la traduction professionnelle se distingue de la traduction pédagogique.

 

[1]Karla Déjean le Féal, « Traduction pédagogique et traduction professionnelle », in retour à la traduction, le francais dans le monde, Recherches et applications, août-septembre 1987, p.107

[2] Jean Pierre Van Deth, « Propos d’un technocrate sur la traduction », in le français dans le mondes, op. cit., p.149

 

 

REFERENCE

FDLM Recherches et Applications (1987), Retour à la traductio, numéro spécial aoûte- septembre

 

Rana

Etudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3 .

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Kamishibaï plurilingue : kesaco ? Vous saurez tout le 10 mai !

L’association DULALA (d’une langue à l’autre), qui œuvre pour la promotion du plurilinguisme à l’école, organise pour la deuxième année consécutive un concours kamishibaï plurilingue.

Des kamishibaïs sont arrivés de toute la France métropolitaine ainsi que des DROM-COM et des témoignages tout à fait intéressants nous ont été envoyés à la suite de ce projet.

Le 10 mai prochain, de 14h30 à 17h30, sera organisée la journée de remise des prix de ce concours pendant laquelle les spectateurs pourront découvrir les kamishibaïs gagnants et échanger avec les membres du jury.

Lien d’inscription : https://goo.gl/forms/op7Co0WeFQonTuDl1.

La participation est gratuite mais l’inscription est obligatoire ! (pour des raisons d’organisation…et de sécurité).

 

La remise des prix du Grand Concours Kamishibaï plurilingue aura lieu le mercredi 10 mai à la maison de l’UNESCO !

INFORMATIONS PRATIQUES :
Mercredi 10/05/2017 de 14h30 à 17h30
Maison de l’UNESCO
125 avenue de Suffren, 75007 Paris

Au programme :
– Exposition des kamishibaïs réalisés par les enfants
– Journée pédagogique ‘Education plurilingue et Projets de création artistiques »
– Remise des prix par le Jury et échanges

Des questions ?
concours@dulala.fr

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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