Archives de catégorie : se situer dans le champ de la didactique du FLE

Le jeu en classe de FLE

Exercice du résumé de communication pour le Colloque DILTEC (20-21-22 juin 2012) : Langages, cultures, sociétés : Interrogations didactiques

Les jeux et les activités ludiques : développer l’expression orale dans le contexte de l’enseignement du FLE aux adolescents au Brésil

Monica RIBEIRO CUNHA
(Université Sorbonne Nouvelle Paris 3)

Le ludique en classe de langue étrangère favorise l’interaction verbale entre les apprenants et par conséquent le développement des capacités liées à la communication en langue étrangère. L’enseignement/apprentissage du FLE au Brésil se fait, en général, dans des établissements privés. En revanche, les Centres de langues de l’Etat de Sao Paulo proposent l’apprentissage de la langue française aux collégiens et lycéens des établissements publics de l’Etat. Afin de développer l’expression orale de ces groupes, fréquemment hétérogènes, nous avons proposé l’usage de jeux et activités ludiques classifiés dans les quatre catégories suivantes (CUQ & GRUCA, 2005) : 1. Jeux linguistiques : travaillant les règles de la langue cible ; 2. Jeux de créativité : favorisant la production d’énoncés originaux et insolites ; 3. Jeux culturels : faisant référence à la culture de la langue cible ; 4. Jeux théâtraux : transformant la salle de cours en théâtre, afin de travailler l’improvisation et la dramatisation.

Cette communication se concentre sur l’analyse des productions orales des apprenants et montre comment les jeux et activités ludiques favorisent le développement de l’expression orale dans ce contexte. De plus, nous proposons une réflexion sur la mise en œuvre des jeux et activités ludiques en classe de langue étrangère.

Bibliographie :
CARE, J.M., DEBYSER, F., Jeu, langage et créativité. Paris, Hachette/Larousse, 1978.
CORMANSKI, A., Techniques dramatiques : activités d’expression orale. Paris, Hachette FLE, 2005.
COURTILLON, J., Élaborer un cours de FLE. Paris, Hachette FLE, 2003.
CUQ, J. P. & GRUCA, J., Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble, PUG, 2005.
PORQUIER, R., PY, B., Apprentissage d’une langue étrangère : contextes et discours. Paris, Collection Crédif Essais, Didier, 2004.
SILVA, H., Le jeu en classe de langue. Paris, CLE International, 2008.
WEISS, F., Jouer, communiquer, apprendre. Paris, Hachette FLE, 2002.

Mots-clés : jeux, ludique, expression orale, FLE, contexte

Monica RIBEIRO CUNHA

Diplômée en Langues Française et Portugaise à la Pontificia Universidade Catolica de Sao Paulo (Brésil), actuellement en Master 2 Recherche Didactique du Français Langue Etrangère/Seconde et Langues du Monde à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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«Fatima»- Au nom des femmes «invisibles»

Drame "Fatima" photo du site allocine.fr

Film « Fatima », 2015
photo du site allocine.fr

Une femme qui élève toute seule ses deux filles dans un pays qui lui est étranger et dont la langue elle ne parle pas. Son seul désir et but: offrir un meilleur avenir à ses enfants que celui qu’elle a. Les aider à terminer l’école et étudier pour qu’elles finissent pas de faire le métier qu’elle fait: femme de ménage. Une femme de ménage qui est souvent méprisée par sa petite fille qui la trouve incapable qui aurait préféré voler que faire ce métier. Paradoxale car même si elle trouve ce métier honteux, elle néglige  sa réussite scolaire. Mais les barrières entre mère et fille ne terminent pas là.

Les deux générations ne parlent pas la même langue. Pendant toute la durée du film on voit ces discussions entre mère et fille en arabe-français et en français-arabe. La mère parlant l’arabe et ses filles lui parlant ou répondant en français.

Fatima, écrit ses pensées en arabe dans ce qu’on pourrait appeler son journal intime. Elle y exprime ses sentiments et ses peurs, ses angoisses et ses incertitudes. Elle sait qu’elle doit tout faire pour que ses filles aient une  vie meilleure, surtout pour l’aînée, Nesrine, qui entre en études de médecine. «La peur commence à reculer et je reprends confiance en moi» est une des premières phrases qu’elle écrit.

Fatima suit des cours de FLE mais sa progression est lente, si elle s’exprime en oral c’est seulement pour dire des mots basiques comme ‘oui’, ‘non’, ‘bonjour’, ‘au revoir’ , ‘je comprends’ etc. Et quand elle veut aider sa petit fille de 15 ans , quand elle veut contrôler si elle a fait ses devoirs c’est impossible car selon sa petite fille Souad la barrière linguistique est trop grande. Mais cela ne démoralise pas notre héroïne. Elle mène des combats au quotidien. En pensant qu’à travailler plus pour gagner plus et à donner  tout ce qu’elle peut à ses filles, cette combattante accumule tout ce stress et cette peur, et dans un moment au travail, elle glisse et tombe d’un escalier ce qui a comme conséquence un arrêt de travail. Mais pendant tout ce temps là elle continue à écrire et en plus elle présente ses écritures à une femme médecin arabophone qui apprécie son œuvre.

 A la fin du film Fatima dit qu’ une des choses qui l’a marquée à vie et ce que sa petite fille Souad lui a dit un jour ; «Maman tu n’es pas capable». Sa douleur psychique dépasse la douleur physique.

Fatima comprend très bien le décalage des générations et des modes des vie et le changement de mœurs dans la société. Sa fille et ses copines vivent dans une société française comme elle dit où elle n’a aucune place.  Elle dit à la femme médecin qui la suit; «déjà par la langue, ils n’ont pas de parents. Comment veux tu parler avec ton père ou ta mère si tu ne connais pas leur langue?»

Une réalité sociale qui existe en France et dans d’autres pays comme le Canada, l’Angleterre, les États Unis où il y a des forts taux d’immigration. Ce film aborde non seulement les difficultés qu’une personne qui ne parle pas la langue du pays où elle vit peut affronter mais aussi ces gens « invisibles » qui exercent des travaux « invisibles ».

La protagoniste parle au nom de tous les ‘Fatimas’ qui cachent leur souffrance morale. Mais elle affirme aussi que beaucoup de gens «ne peuvent pas aller travailler sans une Fatima, construire un avenir, gagner de l’argent, acheter des parfums et de beaux vêtements sans une Fatima». A la place de Fatima, cette femme maghrébine immigré en France, pourrait être une Maria José, mexicaine qui a immigré aux États Unis ou une Amisha , indienne immigré en Angleterre etc.

Le film termine avec un moment de joie car Fatima voit elle-même les fruits de tout ce temps de travail. Elle lit le nom de sa fille Nesrine et voit sur l’affiche le résultat des examens qui démontre la réussite de sa fille pour les études en médecine.

Le film est adapté du livre «Prière à la lune» de Fatima Elayoubi donc c’est une histoire basée sur des événements réels.

En tant que futurs enseignants de FLE, je crois que c’est important d’être conscient de cette réalité sociale, des inquiétudes morales que nos apprenants peuvent avoir selon leur statut social. Car la personne qui veut apprendre une langue le fait par un besoin. Cela peut être un besoin personnel comme pour son plaisir ou pour voyager ou d’autre part pour satisfaire un besoin professionnel avoir un meilleur poste par exemple,et cela peut être aussi comme dans le cas de cette histoire un besoin d’intégration et de facilité dans les interactions de la vie quotidienne.

 

« Fatima », 2015 un film  de Philippe Faucon.

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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Mot-clé ou mot clé

Vous avez dit [mokle]… Je connais « moquer »… « mollet », « Monet », « monnaie » mais [mokle]… Ah mot clé !

Sur le site du Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales[1], un mot est un « son ou groupe de sons articulés ou figurés graphiquement, constituant une unité porteuse de signification à laquelle est liée, dans une langue donnée, une représentation d’un être, d’un objet, d’un concept » et une clé un « petit levier métallique servant à ouvrir et à fermer une serrure ». Un mot-clé serait donc un groupe de sons porteur de sens, soit un mot, donc pas un petit objet métallique, qui servirait « à ouvrir et à fermer une serrure »… La serrure de quoi ? En général qui dit serrure dit porte… Mais de quelle porte pourrait-il bien s’agir ? Si la serrure n’est pas un petit objet métallique mais un mot, la porte ne devrait donc pas être la porte que je connais celle de ma chambre ou la porte d’entrée mais… dans le cas présent celle d’un texte puisque vous avez dit « Quel est ou quels sont les mots-clés de ce texte » ?

Si je traduis « Quel est ou quels sont les mots qui permettraient d’ouvrir la porte de ce texte ? » Je lis donc le texte. Je surligne quatre mots puis cinq qui pour moi permettent en un coup d’œil de comprendre le texte, de saisir de quoi il s’agit sans avoir besoin de le lire. « Sans avoir besoin de le lire »… là est mon erreur.

Sur les cinq mots proposés, seulement deux sont retenus. Les trois autres sont trop spécifiques à ce texte, ne sont pas assez fédérateurs. On pourra difficilement les retrouver dans un autre texte. Ils ne peuvent pas être des mots-clés. Ils ne permettent pas de faire lien avec d’autres textes… faire lien avec d’autres textes…

Donc, je reprends, les mots-clés d’un texte ne seraient pas ces quelques mots qui me permettraient d’avoir une idée du contenu d’un texte sans avoir besoin de le lire mais de faire lien avec d’autres textes. Là aussi, je connais lien de parenté, liens conjugaux, lien social… Ce serait donc un ruban qui servirait à faire des liens de parenté entre les textes, à former des familles de textes en quelque sorte… Si je tape sur le clavier « bilinguisme », je trouverai tous les textes qui parlent de « bilinguisme » dans des domaines divers et variés. Et si je tape « bilinguisme » et « citoyenneté » je trouverai tous les textes relatifs à ce sujet dont celui de Jean-Marc Dewaele sur « Les effets psychologiques de l’apprentissage de langues »[2]. Je viens de me rendre compte en écrivant : les mots-clés sont aussi dans le titre que l’auteur a donné à son texte, ce sont même les mots-clés de l’auteur…

Jusqu’à présent, je n’ai pensé qu’au lecteur finalement…
[1] Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales, http://www.cnrtl.fr/definition/, consulté le 16.10.15

[2] DILTEC, Langages, cultures, sociétés : interrogations didactiques, Paris : Université Sorbonne Nouvelle Paris 3, Colloque des 20-21-22 juin 2012.

Marie-Christine Nguyen

Etudiante en Master 2 Recherche Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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Mes premières pages pour le mémoire : problématique et questions de recherche

Problématique de mon sujet de recherche

Actuellement, la maitrise d’une langue étrangère est une compétence capitale. D’une part, parce que le temps d’aujourd’hui est à la mondialisation, et d’autre part, l’aptitude à parler une langue étrangère est le gage d’une accession rapide dans le domaine professionnel et scientifique.

Par ailleurs, le cas du français en Algérie est encore plus éloquent quant à la nécessité de sa maitrise. Non seulement il facilite l’insertion dans le marché du travail, mais il est de surcroît profondément ancré dans la société, ce qui lui confère un statut particulier. Cela transparait à travers l’école (apprentissage du français dès la troisième année primaire), l’Université (enseignement des filières scientifiques en français), les médias (il y a autant de journaux francophones qu’arabophones), et même la culture. D’où l’importance de son acquisition. Et c’est cela qui nous a mené à nous intéresser aux étudiants de français langue étrangère.

Lesdits étudiants doivent donc se doter d’une maîtrise conséquente dans cette langue afin d’être compétitifs à la fois sur le plan scientifique (continuation du cursus et recherche universitaire), que sur la plan professionnel (enseignement). Et cette compétence n’est pas due seulement au volume horaire ou à la densité du programme, mais également à l’adaptation du système éducatif universitaire aux donnes des nouvelles technologies. En effet, les TIC s’imposent de plus en plus comme des outils indispensables pour la diffusion des savoirs et du savoir linguistique, et surtout comme un moteur de motivations qui influent nécessairement sur la compétence langagière. Maints études tendent à démonter que les étudiants qui ont recours aux TIC (réseaux sociaux, forums ou blogs par exemple) et qui partagent les informations, les discutent, les refusent ou les acceptent, avantagent l’aspect communicationnel, efficace pour l’acquisition d’une langue. Subséquemment, cette interactivité développe une motivation indéniable (Bracewell et Laferrière, 1996). Cependant, il serait très hâtif de déclarer de manière systématique le rôle positif des TIC dans l’acquisition d’une langue. Leur intégration par les apprenants et les enseignants doit être vue de près et mieux analysée. D’où notre problématique : l’utilisation des TIC par les étudiants du FLE dans l’apprentissage et spontanément est-elle efficiente quant à l’acquisition des savoirs et le développement des compétences linguistiques des étudiants ?    

 

Questions de recherche

La problématique globale, qui consiste à saisir le degré d’efficacité des technologies de l’information et de la communication dans l’apprentissage de la langue française, donne lieu à de multiples questionnements.

  • D’abord, l’étudiant. L’interrogation portera sur les TIC par rapport à leur capacité de motiver l’étudiant. En effet, celui-ci par exemple se penche de plus en plus vers ces nouvelles technologies pour ses recherches au détriment de la consultation traditionnelle du livre. Ainsi, les TIC constitueraient-elles un facteur de motivation ?
  • Ensuite, la compétence linguistique. la question des TIC sera abordée frontalement par rapport au savoir linguistique. Est-ce que la communication via les TIC va accroitre la compétence linguistique de l’étudiant ? Sachant que les TIC jouent un grand rôle  dans  communication, nous tenterons de voir comment celle-ci influent d’abord sur la compétence orale, et par la suite sur la compétence écrite.
  • Enfin, les besoins de l’étudiant. Quels sont les véritables besoins des étudiants en matière de TIC ? L’intérêt de cette question consistera majoritairement à s’interroger sur les besoins réels des étudiants par rapport aux TIC. Quels genres de TIC seraient adéquats à l’apprentissage d’une langue étrangère? Comment doivent-ils être utilisés et dans quels cas ?

Dans ce cas là, l’interrogation principale est de saisir quelles TIC sont adéquates pour l’enseignement des étudiants et comment  les TIC acquièrent-elles le statut  de TICE ?

 

 

Une enquête sur la littérature de jeunesse : des frontières incertaines au support de la didactique du FLE

 

La littérature de jeunesse représente aujourd’hui un secteur d’édition aussi créatif que florissant. Elle a occupé une place bien légitimée aux côtés de la littérature pour adultes. Cependant, les frontières se révèlent incertaines, non seulement les frontières entre les lecteurs enfants et adultes, mais aussi celles entre les genres ou même celles entre les textes et les images. Cependant, si certains sont encore préoccupés par ce problème de frontières, Matthieu Letourneux nous offre une piste par le biais du roman d’aventures, qui pourrait nous permettre d’écrire pour tous les âges. Ce qui me donne aussi de l’inspiration pour mon sujet de recherche : l’emploi de la littérature de jeunesse dans l’enseignement du FLE en Chine.

 

Le roman d’aventures : le genre de frontières

Selon Letourneux, le roman d’aventures est un genre qui efface les frontières et qui semble pouvoir être indifféremment lu par les jeunes et les adultes.

Île au trésor
http://www.bedetheque.com/BD-Ile-au-tresor-L-ile-au-tresor-52219.html
  • Les frontières des âges : de l’enfant à l’adulte

On peut définir avant tout un roman d’aventures comme un récit où le protagoniste effectue un basculement du monde quotidien dans celui d’aventures avant de retourner dans son univers initial. Il faut aussi remarquer que ce passage de frontière, guidé souvent par l’expulsion hors de la civilisation du héros, le conduit d’un pays ordinaire où rien ne se passe vers un monde de l’action où chaque choix compte pour sa survie. Ainsi, nous sommes conduits vers d’autres frontières : celles entre le monde des vivants et celui des morts. Comme dans tous les récits initiatiques, le protagoniste part pour l’aventure dans le pays des morts où il va affronter des forces nocturnes, et il faut qu’il les vainque pour renaître dans le monde du départ. Néanmoins, le héros ne revient jamais pareil, pour reprendre les mots de Letourneux : « il retourne transformé ». (Letourneux : 2005, 36)

Le franchissement de frontières successives par le rôle principal le conduira d’un état de simple jeune homme vers le statut d’un héros. Si l’on porte un regard plus profond sur ce passage, on en tirera un autre modèle qui peut désigner le passage de l’enfance à l’âge adulte. Selon l’auteur, « c’est ce modèle qui va nous servir de transition des frontières du roman d’aventures vers les frontières des âges. » (Letourneux : 2005, 36) En effet, non seulement le protagoniste est transformé, mais le monde dans lequel il retourne n’est plus le même. Ce qu’il a abandonné, c’est un milieu infantile, qui se transformera en un monde bien stable et raisonnable après une période de voyage agitée et chaotique, ressemblant tout à fait à celle de l’adolescence.

D’ailleurs, il est à noter aussi que le trajet du héros s’arrêtera à son zénith – l’apothéose du héros – sans jamais évoquer le nadir, qui pourrait être représenté par son vieillissement. Donc, si l’on veut tirer une conclusion provisoire, c’est en effet « le récit d’un enfant devenant un homme qui nous est proposé dans le roman d’aventures ». (Letourneux : 2005, 36)

  • Le franchissement réversible : de l’adulte à l’enfant

En réalité, cette métamorphose qui renvoie à l’idée de maturité n’est pas propre aux romans destinés au lectorat enfant. Autrement dit, la question du franchissement d’une frontière d’âge est une problématique centrale à tous les romans d’aventures et le lien entre le roman d’aventures et la littérature de jeunesse est donc non négligeable. Ce lien profond peut expliquer un certain nombre de particularités du genre, je cite : le choix d’un jeune homme comme héros, la pauvreté ou l’absence des figures féminines et de toutes références à la sexualité, les ressemblances avec le modèle du récit d’initiation, les affinités structurelles avec le conte et enfin l’importance du discours moral. (Letourneux : 2005, 39) En fait, comme Letourneux nous a expliqué, de nombreux emprunts entre auteurs pour adultes et ceux pour les jeunes rendent poreuse la frontière entre littérature pour adultes et littérature de jeunesse.

Cet « infantilisme » du genre (au sens non péjoratif) est aussi marqué par sa relation au réel. Le roman d’aventures ne propose ni un univers merveilleux, ni un univers réaliste. Bref, il propose un entre-deux, « celui d’une réalité encore lointaine et improbable ou, à l’inverse, d’un imaginaire merveilleux qui s’est déjà confronté à la réalité. » (Letourneux : 2005, 43) Il est à noter que cette frontière entre le monde merveilleux et le monde réaliste, ou bien entre le récit merveilleux et le récit réaliste, n’est pas si éloignée de la frontière des âges. Puisque premièrement, la relation de l’enfant au réel est « encore largement fantasmatique et imaginaire » (Letourneux : 2005, 42) et deuxièmement, au cours de la croissance, il existe bien cet entre-deux irréel et obscur, où la logique improbable, dépaysante et exotique de l’aventure l’emporte, entre ce monde d’enfants merveilleux et celui des adultes réalistes.

Ainsi, on revient des frontières entre réalisme et irréalisme à celles entre les âges. Néanmoins, si le roman d’aventure peut être compris comme une métaphore du passage de l’enfance à l’âge adulte, il est également en mesure d’attirer son lectorat adulte, pour qui le plaisir se situe dans la relation enfantine à la fiction, ou bien dans la fameuse « suspension volontaire de l’incroyance », évoquée par Coleridge.

Avec l’aide des idées de R. L. Stevenson, Letourneux explique cette attirance par le rapprochement du mécanisme des jeux et des rêveries enfantins dans le roman d’aventures. En effet, le travail du conteur ici n’est pas d’imiter le réel, mais de construire l’histoire à partir du déjà rêvé et du déjà écrit ; sur des stéréotypes et des conventions partagées. Le roman d’aventures est affaire d’imagination, il éveille des rêves des anciens enfants par le jeu de fiction. Pour reprendre la parole de Stevenson : « La fiction est à l’homme adulte ce que le jeu est à l’enfant. » (Letourneux : 2005, 46)

Par conséquent, le roman d’aventures pour la jeunesse n’est en fait pas né de l’adaptation de ceux qui sont destinés aux adultes, mais il est « dans son essence une littérature de jeunesse ». (Letourneux : 2005, 49) L’essentiel n’est pas qu’il est nécessairement écrit pour les jeunes, mais qu’il « met en branle des mécanismes de lecture qui se rapprochent des pratiques enfantines de la fiction (jeux, rêverie). » (Letourneux : 2005, 49)

En conclusion, le roman d’aventure ressaisit à plusieurs niveaux la question de l’enfance et des frontières. Cependant, grâce au franchissement des frontières pour aller d’un côté à l’autre, l’enfant et l’adulte sont tous les deux en mesure de réaliser un voyage dans le temps, qui les guide respectivement à la maturité ou à l’enfance perdue. Ainsi, deux publics peuvent se réunir pour poursuivre la même « aventure » tout en trouvant sa propre place vis-à-vis des messages transmis par les romans d’aventures, mais aussi peut-être ceux de tout récit de genre.

 

Littérature de jeunesse et enseignement du FLE en Chine

Suivant le fil de la pensée proposé par l’article, nous avons pu voir que les problèmes de frontières autour de l’enfance et de la littérature de jeunesse ne se révèlent pas toujours embêtants, ils ont également la possibilité de se transformer en un nouveau point de départ pour réunir les lecteurs de différents âges. L’idée de cette double adresse m’intéresse et me donne de l’inspiration sur mon sujet de recherche concernant l’emploi de la littérature de jeunesse en classes du FLE dans les universités chinoises.

En Chine, l’âge d’entrée dans l’enseignement supérieur est autour de 18 ans. Imaginez que pour la plupart des enfants uniques, c’est la première fois qu’ils sortent de leur milieu familial pour aller étudier dans une autre ville, sinon dans une cité universitaire où ils vont vivre avec leurs nouveaux camarades. Il est à noter que, différentes des universités françaises, les universités chinoises ressemblent plutôt à une « cité autarcique ». Généralement, elles comprennent non seulement les bâtiments destinés à l’enseignement, mais aussi les restaurants universitaires, les gymnases, les épiceries, les laveries et surtout les dortoirs à partager entre 4 ou 6 étudiants. Donc, une fois entré dans l’université, le jeune étudiant n’est plus sous les ailes protectrices de ses parents et doit compter sur lui-même pour faire face aux différents défis lancés par la vie. Dans ce sens, on peut dire que, en franchissant le seuil des écoles supérieures, ces jeunes hommes sont accueillis par un monde dépaysant, un monde d’aventures.

De plus, pour la plupart des étudiants entrant dans les facultés de français, cette langue étrangère représente un symbole « romantique », qui connote quelques stars de film ou titres de chanson. Par suite, bien qu’ils atteignent l’âge des adultes, ils ne restent que des débutants en apprentissage de la langue, et donc ils sont comparables avec de petits enfants dans ce sens.

En conséquence, je me demande si c’est une idée pertinente d’introduire la littérature de jeunesse française en classe du FLE dans les universités chinoises. Est-ce que cette idée de double adresse peut convenir à ces jeunes adultes venant de sortir de leur adolescence, pour qui les plaisirs et les préoccupations de jeunesse ne sont pas oubliés du tout ? Est-ce que cette facilité au niveau du langage peut favoriser leur accès à la littérature et la culture françaises ? Je pense ainsi au Petit Prince, chef-d’œuvre de Saint-Exupéry, qui est déjà entré en classe du FLE dans plusieurs universités chinoises, telles que l’Université des langues étrangères de Beijing, Université Renmin et Université des langues étrangères n°2 de Beijing.

 

Le cas du Petit Princeun roman entre-deux

Le Petit Prince
http://leparticipe-cj.blogspot.fr/2013/04/avril-2013-le-petit-prince-70-ans.html

Après l’interview que j’ai faite avec les enseignants dans ces trois universités, je peux en conclure trois raisons pour lesquelles ils ont choisi Le Petit Prince en tant que support de la didactique du FLE : Premièrement, le langage du livre est simple ; deuxièmement, considérant sa popularité, il est assez facile pour les élèves de le trouver dans la bibliothèque ou sur le marché ; enfin, sa version chinoise ou anglaise est souvent déjà lue par les étudiants, ce qui facilitera leur lecture en français. Pourtant, avec l’idée de double adresse, il semble que nous pouvons maintenant trouver une autre raison pour son introduction en classe du FLE. Bien que Le Petit Prince ne compte pas vraiment parmi les romans d’aventures, il leur partage toutefois quelques points communs, qui pourraient à mon avis aussi réaliser sa mission didactique.

  • Entre le monde familier et le monde dépaysant

Le Petit Prince est réalisé par un processus d’emboîtement qui lui permet de nous raconter à la fois deux voyages, l’un de l’aviateur adulte et l’un du petit prince enfant. On peut essayer de résumer ainsi : il y a dans l’histoire deux aventures racontées par deux voix de deux différents âges qui vont se rencontrer par hasard au même lieu avant de retourner dans leur monde initial. Ce même lieu est d’ailleurs le désert Sahara, un endroit si rarement fréquenté que l’on peut l’appeler un univers hors du monde et hors du temps. Pour Déchanet Platz, c’est exactement un entre deux mondes qui effectue dans l’histoire une fonction de passage : « Cette fonction de passage est d’ailleurs bien soulignée par les quelques rares humains qui traversent ces lieux : aviateur naufragé, petit prince « tombé » dans le désert après ces tribulations de planète en planète, […] et jusqu’au lecteur à qui il pourrait arriver de passer par là […]. » (Déchanet Platz : 2013) Il ne faut pas oublier qu’à la fin des deux « aventures », le pilote et le petit prince sont tous transformés, l’adulte a retrouvé les valeurs de l’enfance perdue et le petit prince a grandi en ayant appris le sens des responsabilités.

  • Entre la vie et la mort

Le désert, qui représente l’univers dépaysant dans le roman, est toutefois un monde exclu de signes de vie. A cette image se surimpose encore celle de l’immobilité forcée : la panne de monteur de l’aviateur. Ainsi, on est obligé de rester dans cet univers de silence et de mort. « Cet espace-temps est donc celui d’une attente, d’un sursis, lieu de partance pour le ciel, pour la terre […], lieu d’un immuable départ qui est celui de la mort. » (Déchanet Platz : 2013) Le retour des héros est réalisé après qu’ils ont compris le sens de l’apprivoisement et qu’ils sont devenus capables de voir l’essentiel qui est pourtant invisible. Tout cela constitue leur aventure, qui est différente de celle en action dans les romans d’aventures.

  • Entre l’enfant et l’adulte

Alain Montandon remarque que l’aviateur du Petit Prince doit être victime d’un accident d’avion pour retrouver une image de soi enracinée dans l’enfance. La rencontre avec le petit prince lui fait retrouver son « temps natal » perdu et lui éveille les rêveries enfantines dans son cœur, on dirait qu’il est devenu un « adulte-enfant ». De l’autre côté, le petit prince, l’enfant mélancolique, a appris lors du voyage comment lier les relations : l’apprivoisement. Par conséquent, Le Petit Prince met en son cœur un dialogue entre deux âges en permettant aux lecteurs adultes de redécouvrir l’enchantement de l’enfance. Mais pas seulement, il fait exister un monde où l’enfance peut s’adresser aux lecteurs qui lui ressemblent.

Je vais conclure cette partie par les mots de Déchanet-Platz : « Le Petit Prince entre donc de manière particulièrement problématique et vivante dans la catégorie de la littérature pour la jeunesse, jouant sur sa double adresse et renvoyant les deux publics en miroir. »

 

Références :

Matthieu Letourneux, « Le roman d’aventures, un récit de frontières », in Littérature de jeunesse, incertaines frontières. Colloque de Cerisy La Salle, Paris : Gallimard, 2005, p. 34-52.

Fanny Déchanet-Platz, 2013, « L’enfance et l’expérience du vide dans L’Enfant de la haute mer et Le Petit Prince », Strenae [En ligne], 6|2013, mis en ligne le 20 décembre 2013, consulté le 14 novembre 2014. URL : http://strenae.revues.org/1090

Un enseignant de FLE et la prononciation d’un adulte soninké

La langue maternelle influence beaucoup la langue cible en période d’apprentissage. Le soninké est une langue mandingue, de la famille nigéro-congolaise. Cette distance familiale entre le français et le soninké constitue la base même des difficultés d’un soninké apprenant le français comme langue étrangère ou seconde. Les difficultés sont nombreuses, mais cet article va se concentrer sur le problème de prononciation des lettres ou sons comme g, j [ʒ], v [v], z [z], ch, sh [ʃ], u [y]. Dans cette situation, l’enseignant doit se poser des questions sur l’alphabet soninké.
La langue soninké s’écrit avec 26 lettres d’alphabet dont 21 consonnes (b [be], c [tʃe], d [de], f [fe], g [ge], h [he], j [dje], k [ke], l [le], m [me], n [ne], ɲ [ɲe], ŋ [ŋe], p [pe], q [qe ], r [re], s [se], t [te], w [we], x [xe ], y [je], ) et 5 voyelles ( a [a], e [e], i [i], o [o], u [u] ).
Après l’analyse des vingt-six lettres, le professeur pourra découvrir l’origine de la difficulté de ses apprenants. Il va trouver qu’effectivement les sons mal articulés ne s’y figurent pas. L’apprenant s’inspire beaucoup de la langue maternelle dans la prononciation. Il entend l’enseignant dans sa prononciation, avec le crible phonologique de la L1. Je témoigne plusieurs cas comme ça dans la communauté soninké lors de l’apprentissage du FLE, de l’arabe et de l’anglais.
« Il est accepté que les étudiants ne produisent pas seulement un discours oral en L2 avec un accent étranger, mais qu’ils l’entendent aussi avec un accent étranger. Les travaux transversaux comparant comment les locuteurs ayant différentes L1 perçoivent les voyelles d’une L2 montrent que les locuteurs ayant un système vocalique simple ont des difficultés pour apprendre à percevoir des systèmes vocaliques plus complexes ». (Synergies Mexique n°2 – 2012, p. 60).
Au fur et à mesure qu’on grandit, la perception acoustique pour discriminer les sons et la prononciation en L2 diminuent. Plus on acquiert les caractéristiques phonémiques de la L1, plus on oublie celles de la L2 . C’est la raison pour laquelle, il est plus facile pour un enfant de prononcer avec succès les sons de la L2 qu’un adulte. Ce dernier écoute les sons de la L2 avec le crible phonologique de la L1. Il n’est pas conscient de sa mauvaise prononciation. Un adulte soninképhone entend et prononce le mot « bus » [bys] « bis » [bis]. Le locuteur perçois et prononce mal car cette lettre vocalique ne se trouve en soninké et puis par rapport à la voyelle « i » [i], l’une des voyelles de l’alphabet soninké, les caractéristiques phonémiques ou phonétiques ne sont pas pertinentes.

Références
 Direction de la promotion des langues nationales du Sénégal, Livret d’auto-formation en Soninké, éditions Kalaama-Edicef, 2001.
 Girier, C. (1996), Parlons soninké, l’Harmattan, Paris, 1996.
 Gouvernement du Sénégal, Décret n° 2005-991 du 21 octobre 2005 relatif à l’orthographe et à la séparation des mots en soninké.
 Hartell, R-L. (1993), Alphabets de langues africaines, Unesco et Summer Institute of Linguistics, Dakar.
 Troubetzkoy, N. (1939), Principles of Phonology. Berkeley: University of California Press.
 Santiago, F. (2012), « La didactique de la prononciation de L2 et la perception auditive : vers une nouvelle approche », Synergies Mexique, n°2, Paris, pp. 57-70.
 http://www.soninkara.com/

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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Un colloque du DILTEC pour apercevoir un champ de recherche

L’équipe d’accueil DILTEC (http://www.univ-paris3.fr/ea-2288-didactique-des-langues-des-textes-et-des-cultures-diltec–3451.kjsp) organisait en juin 2012 un colloque dont le titre (« Langages, cultures, sociétés: interrogations didactiques ») visait à montrer la richesse et la complexité du champ de la didactique du français langue étrangère et des langues du monde.

La présentation du colloque : Le laboratoire de didactique des langues, des textes et des cultures (DILTEC, EA 2288) arrive à l’heure d’un bilan. A cette occasion, et au cours d’une réunion internationale à Paris les 20, 21 et 22 juin 2012, ses membres souhaitent mettre en regard les résultats de leurs travaux avec ceux obtenus dans d’autres équipes et s’interroger ainsi sur les perspectives de recherche qui se dessinent dans le champ de la didactique des langues. 
En raison de la pluralité des domaines et des thèmes qui font l’objet des recherches de l’équipe, ce colloque s’organisera autour de quatre thèmes qui, par leurs orientations différentes et leurs recoupements partiels suscitent une réflexion sur les liens entre la didactique des langues et ses disciplines de référence. La compréhension des objets de la didactique des langues impose en effet un travail qui se situe à l’intersection de différentes disciplines qui, comme, la linguistique, la sociologie, la littérature, l’anthropologie, la psychologie, pour ne donner que quelques exemples, contribuent à éclairer les interrogations didactiques.
Deux conférenciers invités ouvriront et fermeront le débat afin d’une part de déterminer les grandes tendances de la recherche dans nos domaines de par le monde et d’autre part de faire une synthèse des débats du colloque. Les travaux du DILTEC seront présentés par ses membres, au cours notamment de quatre conférences plénières. Le colloque, envisagé comme un lieu de rencontres et d’échanges, vise à souligner, à décrire, à analyser ou encore à interroger la complexité des relations qui se tissent entre langages, cultures et sociétés (tout comme entre les disciplines qui les étudient) dans les interrogations et recherches en didactique des langues.
Pour envisager plus précisément un tel objectif, chacun des quatre axes thématiques suivants, dessinent des pistes et des cadres de réflexion autour desquels les propositions de communication s’articuleront.
– Politiques Linguistiques éducatives, 
– Épistémologie et histoire, 
– Contextualisations de l’action didactique,
– Cultures et langages en tension. 

Sur la notion de champ, on peut lire un article théorique de Jean-Marie Barbier, « La constitution de champs de pratiques en champs de recherches », à l’adresse suivante: http://www.unige.ch/fapse/publications-ssed/RaisonsEducatives/REenligne/THACED/Pages_de_305_THACED_INT_Baudouin.pdf; ou encore celui-ci de Bernard Charlot, « La recherche en Education entre savoirs, politiques et pratiques : spécificité et défis d’un champ de savoir », Recherches & éducations [En ligne], 1 | 2e semestre 2008, mis en ligne le 06 octobre 2009, consulté le 10 octobre 2014. URL : http://rechercheseducations.revues.org/455. Un autre encore de Yves Lenoir : « La recherche dans le champ des didactiques: quelques remarques sur les types de recherches, leur pertinence et leurs limites pour la formation à l’enseignement » paru en 2000 dans une revue suisse de langue allemande (l’article est en français!) Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 22 (2000) 1, S. 177-222 : http://www.pedocs.de/volltexte/2011/3743/pdf/SZBW_2000_H1_S177_Lenoir_D_A.pdf

Un court article de Philippe Blanchet sur le champ de recherche linguistique est également disponible ici : http://www.espace-sciences.org/archives/science/18572.html.

On peut lire le livret des résumés grâce au document pdf disponible à cette page: http://www.univ-paris3.fr/langages-cultures-societes-interrogations-didactiques-152987.kjsp?RH=1310460012200.

Ce livret offre les fiches de présentation rédigée par chaque communicant. Il s’agit donc de feuilleter de livret, d’en lire les titres pour apercevoir l’ampleur et la diversité des thématiques et problématiques, d’en lire les présentations argumentées pour en comprendre les problématisations et contextualisations voire les reformulations conceptuelles des notions fréquemment employées. Par ailleurs des bibliographies complètent ces argumentaires et constituent ainsi une excellente bibliographie recouvrant les thématiques et problématiques du FLE. Toutefois, on pourrait observer que certaines de ces dernières sont absentes – mais cela demanderait du temps et ne sera possible que dans l’avancée de nos travaux collectifs et individuels. En attendant d’opérer une telle lecture critique, il semble tout à fait évident que l’on pourrait :

1. Se situer en regard de ce livret, en cherchant une fiche qui semble proche de la thématique envisagée pour le mémoire – ou pour le moins tenter de se situer en regard d’une fiche qui offre quelque intérêt à ses préoccupations du moment ;

2. Une fois cette fiche sélectionnée, il serait utile d’en rédiger les mots clés (une fiche méthodologique assez simple mais fort utile informe sur les mots clés en situation de recherche sur internet: http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/competences/rechercher/methodologie/mots-cles ; d’autres liens plus pointus, un canadien : http://www.dsi-info.ca/mot-cle.html et un belge : http://users.skynet.be/ameurant/francinfo/motcle/motcle.html) pour situer cette présentation dans le champ didactique du FLE et des langues du monde et se confronter aux difficultés de ce mode de repérage – toutefois exigible pour tout travail de recherche à des fins de référencement pour le moteurs de recherche; on peut se donner comme limite cinq mots clés pour chaque fiche ;

3. Quand un certain nombre de fiches auront été traitées, il serait utile de relever tous ces mots clés et de les transformer en une liste permettant une indexation notionnelle du livret.

4. Après tout ce travail assez ingrat mais qui demande de lire avec la lunette du chercheur qui apprend à se situer dans le monde des connaissances en chantier, il serait passionnant de rédiger en deux ou trois lignes (comme pour un dictionnaire des métiers de la recherche offert à un salon de l’étudiant…) une tentative de définition du champ de la didactique du FLE et des langues du monde pour chacun des membres du séminaire.

5. Mais tout ce remue-méninge avec le livret du DILTEC nous permettrait enfin de rédiger une fiche (proche du projet de mémoire de chacun et surtout respectant les normes de présentation du colloque DILTEC) qui viendrait s’ajouter à cet ensemble déjà conséquent de recherches : non seulement, il s’agirait de se situer dans le champ mais de jouer dans la cour des chercheurs même avec un projet de mémoire en M2R ! Au travail ! Chaque membre du séminaire se présentera ainsi et inscrira sa fiche dans la catégorie 4.

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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