Archives de catégorie : se situer dans le champ de la didactique du FLE

Deux leçons à exploiter en classe de FLE

En feuilletant les pages de la revue le français dans le monde,  j’ai repéré  deux  leçons. La première est d’ordre  lexicale et la deuxième est d’ordre sémantique. Ces deux leçons sont importantes à présenter en classe de FLE. Elles éclairent sur des faits langagiers que probablement un apprenant du français langue étrangère ne connait  pas.

Les deux leçons telles qu’elles ont été publiées dans le français dans le monde.

Leçon 1:

Le lexique : Etc. et les points de suspension

Quand j’étais lycéens, notre professeur de lettre dut punir un de mes camarades pour le guérir d’une fâcheuse manie: il faisait suivre etc. de points de suspension. Heureuse époque!

Etc. abrège la locution latine et cetera(ou cætera) qui signifiait : « et toutes les autres choses »; on peut la traduire par « et le reste » ou par « ainsi de suite ».

Or les points de suspension ont précisément cette fonction: ils servent à compléter une énumération qu’on ne désire pas allonger. Employer des points de suspension après etc. est donc redondant. Pour bien utiliser cette expression, on la fera suivre d’un seul point et on la fera précéder d’une virgule.  Si la phrase se poursuit, une majuscule n’est pas nécessaire. Si la phrase se termine après etc., un second point n’est pas requis. Telle est la norme.

On sent parfois une pointe de désinvolture dans ce etc., abréviation qui termine un énoncé que l’on n’entend pas poursuivre : » Veuillez agréer, Monsieur, etc.,etc. »

On se souvient de la chanson un peu provocatrice de Serge Gainsbourg. « Aux armes,etc. »: la locution etc. dans le refrain remplaçait La Marseillaise tout entière: on comprend que cela ait pu choquer .

Résumons-nous. Pour abréger son discours, on écrira etc., ou bien l’on emploiera des points de suspension. C’est l’un, ou c’est l’autre.

Leçon 2:

Sémantique : Mettre à jour et mettre au jour

Ne craignons pas d’être un peu puriste, à bon escient du moins. Il importe de ne pas confondre mettre à jour et mettre au jour.

Mettre à jour, c’est actualiser: établir quelque chose à la date du jour. Ce mot s’entend ici au sens temporel, celui de l’actualité la plus récente. On dira: « Je me suis mis à jour  dans mon travail »: je n’ai plus de retard. On parle ainsi d’une mise à jour en informatique : l’actualisation des systèmes ou des logiciels fait bénéficier de la dernière version.

Mettre au jour, d’un autre côté, c’est faire accéder à la lumière, c’est à dire à la connaissance. Le mot jour s’entend ici au sens de clarté (pensons à en plein jour, la tombée du jour,etc.) laquelle par métaphore désigne le savoir (le siècle des Lumières). Quand on met au jour, on place soudain en lumière, on porte à la connaissance un fait ignoré: ce journaliste a mis au jour une sordide affaire de corruption.  Si le mot jour est présent dans les deux expressions, on ne saurait donc confondre à jour (qui signifie l’actualité) et au jour (qui signifie une divulgation). C’est tout simple!

Le français dans le monde I n° 404 I mars-avril 2016 .

 

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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Le calme avant la tempête … ou l’inverse plutôt !

Alors que mes camarades ont déjà partagé de nombreux billets de leurs dialogues & premier rendez-vous avec leur directeur/trice de mémoire, à moi de vous proposer mon petit « épisode ». Alors bien sûr, je précise que le récit qui suit est purement fictif donc même discours « Toute ressemblance avec des personnes existantes ou ayant existé est purement fortuite » que la paranoïa en vous fasse pas d’illusions

Ce qui était prévu ?

-Trouver un sujet de mémoire : cela n’a pas été évident …

-Trouver un directeur de mémoire, habilité à la direction de recherche, et « disponible » : cela n’a pas été évident …

-Contacter par un premier mail ce professeur pour lui proposer une rencontre et lui demander si la direction de mon mémoire l’intéresserait, soit l’étape essentielle, le coup de feu du départ de la course :  cela n’a pas été évident …

-Patienter devant l’ascenseur, s’inquiéter, s’imaginer le pire et stresser comme si ma vie en dépendait (oui j’ai ce genre de sensibilité) : cela n’a pas été évident …

Mais alors …

Devoir justifier tous mes choix de recherches à une étudiante avant le rendez-vous, alors qu’on attendait toutes les deux dans le couloir … Cela n’était prévu. Mais contre toute attente, me défendre a été relativement évident. Comme quoi, la roue tourne. Se mettre à l’épreuve. J’étais intimidée par le statut universitaire de ce professeur que j’allais rencontrer, mais faire face au discours d’une autre étudiante au même « niveau » que moi s’est avéré être tout aussi cathartique.

Une fin de matinée de septembre, dans un couloir fréquenté d’un établissement universitaire, alors que je marche vers la porte d’un bureau où on m’attend d’ici quelques minutes, je reconnais un visage familier, celui d’une camarade de M1 de l’année dernière qui engage la conversation :

  • Salut, comment ça va ? Ça fait longtemps ! Comment ça avance, ton projet de mémoire ?
  • Ah salut ! Oui ça va et toi alors ? Bah justement j’attends pour un rendez-vous avec un prof, pour discuter de mon mémoire. Toi aussi non ?
  • Ah mais oui, je me souviens, l’année dernière tu disais vouloir bosser sur l’interculturel, enfin tout ça … c’est toujours d’actu ?
  • Ouais ouais, je veux toujours continuer dans ce domaine mais tu te doutes bien que j’ai précisé le sujet, problématique plus ciblée, contexte et cetera. Je pouvais pas me pointer à un rendez-vous avec ce prof en lui disant « coucou je veux faire dans de l’interculturel ! ». Ça reste un mot clef mais je pense avoir bien déblayé le truc pour aujourd’hui
  • Ah ouais j’avoue. Mais sérieux je sais pas comment tu fais … Enfin, excuse mais, je veux dire, travailler sur l’interculturel ça doit être tellement casse-gueule p*t*** !
  • Oui merci de me le rappeler, fallait pas(sur un ton sarcastique). Non. Vraiment fallait pas. Sérieux t’as pas trouvé plus rassurant que de me dire ça ? (Susceptibilité bonjour !)
  • Pardon mais je comprends pas, t’aurais pu trouver un sujet plus arrangeant non ?
  • Peut être mais si personne ne s’y intéresse encore aujourd’hui ? Y’a déjà de nombreux enseignants chercheurs qui ont jouer le jeu, alors pourquoi pas moi petite masterisante ? Et je sais que je suis pas la seule. Parce que l’interculturel c’est aussi un sacré héritage de recherche qu’il faut absolument entretenir. Faut pas le laisser en stand-by, et aujourd’hui, en 2016, ça doit être encore plus casse-gueule mais peu importe ! Faut un peu sortir de sa zone de confort. Je vais galérer mais je sens déjà que ça en vaudra la peine.
  • Mais justement ! Y’a déjà eu tellement de travaux de recherche là dessus, avec toute une flopée de enseignants chercheurs de renom. Je veux dire … ça sent le réchauffé tout ça. Y’a tellement d’autres sujets inédits que t’aurais pu exploiter, non ?
  • Décidément, c’est pas gentil de vouloir comparer mon projet de mémoire à une part de pizza de la veille réchauffée au micro-ondes hein ! (petit sourire moqueur, Ô Autodérision quand tu nous tiens) Mais là t’es quand même en train de réduire le concept et de le cantonner à une période délimitée, et qui appartiendrait au passé en plus ? Ne me dis pas que t’es pas capable de constater que c’est impossible de fixer le concept dans une période ou dans un article. C’est tout l’intérêt de prendre le risque et de se casser la gueule. Même si c’est du « déjà fait » par d’autres, mes prédécesseurs si j’peux dire, c’est tout un processus d’actualisation qui est en jeu avec des approches nouvelles, avec de nouveaux apports, ce que je vais essayer de faire durant cette année, et comme d’autres étudiants de M2 peut-être le feront dans 10 ou 20 ans. La seule chose qui me préoccupe, c’est qu’on puisse penser que je veuille absolument rependre des concepts comme celui de l’interculturel, de le traiter de manière totalement superficielle ou de le mettre à la sauce « et en 2016 ? » et prétendre vouloir anticiper et refréner les futures approches du concept.
  • Ok, ok je comprends mieux ce que tu veux me faire comprendre. Mais t’inquiètes, je cherche pas à t’enfoncer loin de là. Y’a pas de projets de mémoire meilleurs que d’autres. Je veux pas te laisser croire que je trouve mon projet mieux que le tien. Mais … Enfin c’est juste qu’avec tout ce que tu viens de me dire, je trouve vraiment que c’est naïf de ta part. Genre, quand on parle d’interculturel c’est comme si j’entendais « partager nos langues et nos cultures c’est génial, c’est merveilleux, l’intercompréhension, la diversité, pour un monde meilleur et pour la paix universelle blablabla ». Perso, je trouve ça vraiment utopiste. Alors après je jette pas la pierre à ceux qui tentent de prolonger la recherche.
  • Mais justement ! Tant qu’à faire ! Autant essayer de participer, de toujours contribuer aux réflexions déjà bien entamées à ces prises de têtes autour de « culture ». À aucun moyen je prétends pouvoir apporter des réponses concrètes et applicables à l’instant m*rd* ! Mais je cherche plutôt à élargir toujours plus les opportunités et le champ de réflexions. On est très très loin du monde parfait mais …

Un bruit de la porte d’en face qui s’ouvre et le bout d’un nez qui pointe, puis une tête, avec un visage ébahi, meublé d’un grand front surmonté de lunettes qui s’exclame

  • Ah Mademoiselle, ça fait déjà 10 minutes que je vous attends. Venez, entrez. On va essayer d’être efficace, parce qu’on m’attend à une réunion de groupe de recherche dans moins de 30 minutes !

J’entre dans la salle, je suis sur les nerfs et j’ai l’impression d’avoir passé une audition, d’être passée devant le juge. Mais n’est-ce pas à ce professeur de juger l’ampleur et la pertinence de mon projet ? Je pensais que la tempête allait avoir lieu dans ce bureau mais il s’avère que j’en ressens le plus grand calme en m’asseyant. Comme si la tempête avait eu lieu quelques instants avant, dans le couloir.

 

Tableau : Bateaux hollandais dans la tempête : pêcheur s’efforçant de remonter leurs poissons à bord de J. M. W. Turner (1801) (National Gallery, Londres, Royaume Uni)

Floriane Gonidec

actuellement étudiante en M2 Didactique des langues et des cultures de l'université Paris 3. Licence de Lettres Modernes de Rennes 2

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Dialogue d’échauffement

Je tiens mes notes. Le haut de mes fiches est corné. Mes yeux passent sur les NOMS, les Prénoms, les Titres, les éditeurs, « collections » et les dates. Il ne faut pas négliger la bibliographie. Pas de biblio, pas de mémoire !

Groensteen, Thierry. Groensteen. Gro-en-steeeeeen, et non Grosterne. A ne pas confondre avec l’autre Thierry, Smolderen celui-là. L’un est le spécialiste de la bande dessinée en France, l’autre… C’est l’autre.

« C’est bon ! » appelle une voix derrière la porte. J’entre. En face de moi, elle est assise sans prétention dans un gros fauteuil. Son chandail est jeté sur ses épaules. Elle ne sourit pas.

« Bonjour, madame Machine, nous avions rendez-vous pour parler de mon mémoire…

  • Oui, oui, je me souviens. »

J’étouffe un gloussement et m’assieds.

« Alors je voudrais travailler sur la BD dans le contexte de l’enseignement du FLE.

  • Heu, oui… Donc j’aime bien la BD et je trouve que c’est un bon support à étudier parce que ce n’est pas si exploité que ça…
  • Qu’est-ce que vous appelez la « bédé » au juste ?
  • Alors oui, justement, la BD, bande dessinée aussi dité « bédé », b.é.d.é. est un genre de littérature, souvent considéré comme un sous-genre. Töpffer, l’inventeur de la BD selon Thierry Groensteen, définissait ses œuvres comme « une littérature en estampes[1]». Will Eisner parle de la BD comme d’un « art séquentiel[2] » et Thierry Smolderen montre que la BD depuis Tintin et Hogarth – qu’il considère comme les « BD canoniques[3] » – a bien changé et est désormais confondue avec le roman graphique, mais le principe général c’est le lien entre l’image et le texte, entre l’art visuel et la littérature. Justement, le texte est…
  • En résumé ?
  • En résumé il s’agit d’une histoire publiée en album, en livre ou bien en ligne, dont la narration s’effectue par la corrélation entre l’image et le texte.
  • D’accord. Là c’est plus clair. Bon. Et le mémoire ?
  • Mon mémoire, je voudrais le diviser en trois parties. Dans la première, je vais décrire le médium et en expliquer les tenants et les aboutissants…
  • C’est-à-dire ?
  • C’est-à-dire que je veux proposer une histoire rapide de la BD afin de mieux comprendre le support. Cela devrait me permettre de présenter son univers, son vocabulaire, ses maîtres, ses courants et ses spécialistes. Le but de cette première partie un peu descriptive est de discuter de la pertinence de l’utilisation d’un tel support dans le cadre de l’enseignement du FLE, et en conséquence, le défendre.
  • Très bien. Ensuite ?
  • Ensuite, je voudrais étudier un certain nombre de manuels de FLE. Je choisirai des manuels qui correspondent à mon terrain de recherche, soit l’enseignement à l’université, et j’étudierai quelle exploitation de mon support en est faite. En d’autres termes, est-ce que la Bd est peu ou pas exploitée, et si elle est exploitée : quel type de BD est proposé, comment elle est exploitée, est-ce que par exemple on étudie la BD comme un texte, est-ce qu’elle sert d’illustration, ou bien est-ce qu’on la lit comme on ferait une lecture d’images ? Tout ça, quoi.
  • Tout ça, quoi…

Elle leva la main et l’agita pour dire « bof bof ».

  • Qu’est-ce que j’ai dit ?
  • Bah, dire « tout ça quoi » à ton directeur de recherche, c’est moyen. Ca fait pas très pro.
  • Nan, mais maman, on révise là, je dirai ça mieux. Et autrement, t’aimes bien ?
  • Oui, oui. Bon continue là !

Son geste avait fait tomber son chandail. Elle le balança sur ses épaules et se remit dans la peau de Madame Machine.

  • Où j’en étais… ? Ah oui, et donc, en fin de deuxième partie, je vais critiquer l’exploitation de la BD dans les manuels de FLE pour proposer en troisième partie des pistes didactiques. Je n’ai pas encore de corpus, mais j’ai déjà mon terrain de recherche parce que j’ai obtenu un stage !
  • Bon, voilà, c’est bien. Tu veux manger quoi ce soir ? »

[1] GROENSTEEN, Thierry, La bande dessinée : son histoire et ses maîtres, Skira, Flammarion, La cité internationale de la bande dessinée et de l’image, Paris, Angoulême, 2009.

[2] EISNER, Will, La bande dessinée, art séquentiel, Vertige graphic, Paris, 1997.

[3]SMOLDEREN, Thierry, Naissance de la bande dessinée, Les Impressions Nouvelles, Paris, 2009.

Chloé Kervio

M2 Didactique du FLE, spécialité 1, Option A.

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La lecture du point de vue psycho-cognitif

           Dans le domaine de l’apprentissage d’une langue étrangère, la lecture a toujours été considérée comme une charpente indispensable pour acquérir les mécanismes liés au fonctionnement de la langue cible. Cependant, l’intérêt pour la lecture répond, tout d’abord, aux exigences de la didactique qui en fait l’un des meilleurs moyens d’atteindre des objectifs d’ordre communicationnel et d’ordre linguistique.

Récemment, la psychologie cognitive élargit le champ d’action de la lecture et soutient l’idée selon laquelle celle-ci ne doit plus se limiter à une activité de prise d’information mais elle doit permettre, en parallèle, l’élaboration des hypothèses sur la signification du texte étudié. Autrement dit, le lecteur doit mettre en œuvre des stratégies et des connaissances méta textuelles telles que les approches textuelles. De ce fait, la lecture devient un exercice d’entraînement et non une fin en soi.

D’après la psychologie cognitive, la lecture ne puisse être efficace que si elle associe entre deux éléments fondamentaux. D’une part, les mécanismes de « bas niveau » basés sur la
reconnaissance des mots. D’autre part, les mécanismes de « haut niveau » impliquant les connaissances générales et textuelles du lecteur.

Cette condition pose problème et soulève la problématique suivante:
– Dans quelle mesure l’ensemble des mécanismes constituant l’activité de lecture présentent des difficultés lors du passage de la lecture en langue maternelle à la lecture en langue étrangère ?

L’article tente d’apporter une réponse à cette problématique en s’orientant vers deux directions :
– Le déficit des mécanismes de base étant donné les spécificités de la langue maternelle par rapport à la langue seconde ;
– Les fonctionnements des autres processus et des processus interactifs.

Ainsi, est-il souhaitable de conférer à la didactique un autre lieu de recherche où l’intérêt majeur consisterait à déterminer une approche susceptible d’estomper les contraintes qui entravent le développement de la compétence de lecture quand on passe de la langue maternelle à la langue seconde.

Référence :

Daniel Gaonac’h, « La lecture en langue étrangère : un tour d’horizon d’une problématique de psychologie cognitive », Acquisition et interaction en langue étrangère.

Soukaina NAFIA

Étudiante en Master 2 de Didactique du Fle/Fls et Langues du monde à l'Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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Apprendre le français et apprendre à connaître les français en lisant des bandes dessinées

Imaginons la BD comme une corde. Enroulée et posée au sol, elle est comme l’album de bande dessinée pas encore lu sur l’étagère. Lorsque le lecteur prend une BD et l’ouvre pour la lire, il se saisit d’une extrémité de la corde et la tire vers lui. L’auteur en tient l’autre bout comme il détient la connaissance de l’histoire. C’est le lien entre auteur-émetteur et lecteur-récepteur. La corde-lien se tend entre eux. Cette tension constitue la narration de la BD. L’auteur a construit la narration comme il a tressé la corde : en mêlant inextricablement les deux fils rouges de l’histoire : le texte et l’image. A chaque double-page tournée, le lecteur empoigne la corde, et dans sa main : autant d’images que de textes. Pour avancer dans l’histoire comme pour progresser le long de la corde, le lecteur a besoin que les deux fils ne se séparent pas.

La nature double de la bande dessinée est un support narratif original dont je propose l’étude dans un contexte d’enseignement du FLE. Soit, discuter les avantages et inconvénients d’une narration imagée et textée dans l’enseignement du français. Je prends la liberté d’en exclure les albums muets. Non pas parce qu’ils ne constitueraient pas un corpus suffisant, mais parce que ce qui m’intéresse dans l’étude de la BD est le déroulement de la narration par l’association du texte et de l’image, soit la narration par l’« iconotexte[1] ». Il s’agit d’une « unité indissoluble de texte(s) et image(s) dans laquelle ni le texte ni l’image n’ont de fonction illustrative et qui — normalement, mais non nécessairement — a la forme d’un “livre”[2]». Mon étude de la BD s’appuie en ce sens sur des oeuvres où « les dessins, sans le texte, n’auraient qu’une signification obscure ; le texte, sans les dessins ne signifierait rien », selon les mots de Rodolphe Töpffer[3]. L’« inventeur[4] » de la BD moderne définissait ses albums comme une « littérature en estampes[5] » à l’époque où le terme de « bande dessinée » n’avait pas encore été inventé. Cette première définition présente la BD comme un art et une littérature à la fois. Le corpus comportera des planches imprimées et en ligne, des albums BD, des romans graphiques et des caricatures publiées dans les journaux. En somme, tous les supports qui se définissent par ce langage en « iconotexte » particulier à la BD.

L’utilisation de la BD en classe de FLE amène à se poser les questions suivantes : pourquoi utiliser le support de la BD pour enseigner la langue et la culture françaises ? Associée à la littérature jeunesse depuis la publication des planches de Christophe dans le Petit Français illustré par Armand Collin[6], la BD souffre de sa réputation. Elle est vue comme un medium divertissant et dédié au temps libre des enfants, et non pas à l’étude sérieuse, méthodique et mature ! Il serait d’une part intéressant de profiter de la bonne réputation de la BD auprès des apprenants pour en faire un objet d’étude plaisant, mettant ainsi en application le principe du placere et docere. D’autre part, « l’art séquentiel[7] » de la BD ne se compose pas que des albums jeunesses : des littératures francophones aux planches en ligne répondant à une visée politique, la BD est multiple. Elle reflète les préoccupations de son temps et donne un aperçu des Français : leur mentalité, leurs histoires dans l’Histoire ; et offre une fenêtre idéale pour étudier les langages, la parole et les discours du français. Cela mène à la préoccupation suivante : comment étudier la BD ? Il ne faut pas que ce support soit un prétexte à l’analyse linguistique ou bien une introduction superficielle à un thème de société. La comparaison de l’utilisation des planches de BD dans les manuels de FLE me permettra de discuter l’utilisation actuelle de ce support et de proposer des activités adaptées au medium.

[1] Mot-valise inventé par Michael Nerlich en 1985.

[2] NERLICH, Michael : « Qu’est-ce qu’un iconotexte ? Réflexions sur le rapport texte-image photographique dans La Femme se découvre d’Evelyne Sinnassamy » dans MONTANDON Alain (éd.), Iconotextes, Paris, Ophrys, 1990 (p. 255-302).

[3] TÖPFFER, Rodolphe, Essai de physionomie, autographié chez Schmidt, Genève, 1845. Disponible en ligne sur le site de la Bibliothèque nationale de France : http://catalogue.bnf.fr/ark:/12148/cb35856550v.

[4] GROENSTEEN, Thierry, La bande dessinée : son histoire et ses maîtres, Skira-Flammarion [Paris], La cité internationale de la bande dessinée et de l’image [Angoulême], 2009, p. 16.

[5] TÖPFFER, op. cit.

[6] GROENSTEEN, Thierry, op. cit.

[7] EISNER, Will [traduit de l’anglais Comics & sequential art par GRATIEN, Eric], La Bande dessinée, art séquentiel, Vertige graphic, Paris, 1997.

Chloé Kervio

M2 Didactique du FLE, spécialité 1, Option A.

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Immersion ailleurs?

L’immersion  sociolinguistique et culturelle à l’air d’être le médicament conseillé pour arriver à bien connaître les subtilités de la langue qu’aucun bouquin ne peut présenter. Quand on vit la langue étrangère jour par jour, dans la vie quotidienne et au milieu académique, on se rend compte que la richesse de cet apprentissage conscient mais plus particulièrement inconscient n’a aucun rapport avec l’apprentissage d’une LE à l’étranger, plus précisément, l’apprentissage du FLE à l’étranger. Ceci dit, je me pose la question sur l’importance du contact direct avec la langue étrangère comme « conseil » presque « obligation » pour que les apprenants arrivent à bien connaître, parler, vivre et partager la langue en question. Il faut donc essayer d’apporter un peu de la France en classe ?, mais pour les professeurs qui n’ont pas eu de chance de vivre en France et d’avoir un contact direct avec la langue, culture et société françaises, est-ce qu’ils sont condamnés juste à guider les étudiants dans leur apprentissage de la forme, du niveau linguistique, des règles grammaticales et, de l’autre côté, ils devront juste se contenter de parler moyennement de ce qu’ils peuvent connaître à travers les médias, les écrits ? Je ne voudrais pas donner de réponse, mais je connais un peu la réalité des profs à l’étranger et il est certain que les opportunités ne sont pas du tout les mêmes pour tous, alors nos bagages socioculturels de la langue à enseigner n’est pas probablement si riche comme il est nécessaire. On pourrait dire qu’il n’est pas suffisant de connaître un peu de littérature fraçaise et francophone, de lire les journaux, de feuilleter des pages de manuels, d’avoir quelques cours de culture et société françaises pour pouvoir parler du « français » comme LE et des « Français » qui la définissent aujourd’hui.

MORENO Grecia

Diplômée en Langues Modernes, MSc. en Enseignement apprentissage des langues étrangères (Mérida-Venezuela). M1 en Didactique du FLE, M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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Projet de mémoire: un dilemme du choix de thèmes

Bien que les professeurs nous aient réitéré l’importance du commencement dès l’été de la réflexion sur le thème à aborder dans notre mémoire de Master 2, je suis toujours dans l’embarras: le domaine a été bien fixé, mais le thème précis reste non réglé. Devant moi, deux idées me harcelèrent depuis des mois. Soit j’ai choisi l’option 1: Enseigner les collocations dans la classe de FLE avec pour objectif le perfectionnement de la compétence écrite, ce que j’ai écrit pour la candidature de M2. Soit une autre option 2 qui se limite à l’enseignement des collocations en analysant explicitement sa morphologie et sa sémantique contextuelle à l’aide des corpus. Sa nom donc est “Enseignement de la collocation en classe de FLE: de la morphologie à la sémantique”.
Heureusement, la raison pour laquelle que je veux mener des recherches sur les collocations est pareille pour les deux options: Après avoir suivi le cours de phraséologie en Master 1, j’ai compris pourquoi les apprenants de niveau avancé commettent les erreurs sur les collocations plutôt que sur la grammaire ou la syntaxe: les collocations sont des suites de mots accrochés ensemble du point de vue d’un natif, mais cela ne semble pas aussi accroché aux yeux des apprenants étrangers. Mais pourquoi option 1 veut aborder la production écrite?
Parce que le manque de conscience de la relation collocationnelle des éléments au sein de la collocation freine le perfectionnement de la compétence écrite, à savoir que un bon article regorge des collocations, surtout ceux dans le champ de recherche. En conséquence, je souhaite mener des recherches sur l’enseignement des collocations avec pour objectif le perfectionnement de la compétence de production écrite.
I. Définition du projet
L’enseignement des collocations est un domaine nouveau dans la didactique du FLE. Le fait de le relier au perfectionnement de l’écriture donne une chance aux apprenants non-natifs de découvrir les relations entre les mots et de comprendre leurs erreurs lors de la production. En poursuivant l’apprentissage des collocations et leurs caractéristiques, les apprenants non-natifs peuvent enfin parvenir à acquérir la conscience de ces relations. En didactique du FLE, l’enseignement des collocations offre une nouvelle voie pour aider l’apprentissage de l’écriture.
II. Problématique et objectifs de recherche
Actuellement, il est rare que l’enseignement des collocations soit vu comme une discipline aussi importante que les autres aspects linguistiques dans la classe de FLE, en particulier, l’enseignement des collocations n’est pas combiné avec l’enseignement de l’écriture. L’objectif est d’étudier leur relation et les intérêts apportés par l’enseignement des collocations du point de vue de la compétence écrite. Aussi, je propose d’étudier la problématique suivante: Comment introduire la notion de collocation en classe de FLE? Est-il important d’aborder les collocations lors de l’enseignement de l’écriture? Dans quelle mesure les apprenants de niveau avancé peuvent-ils tirer profit de l’apprentissage des collocations? Comment enseigner les collocations, et comment lier l’enseignement des collocations à l’enseignement de l’écriture?
III. Démarche méthodologique
Pour bien étudier ce projet, il faut un groupe d’apprenant de niveau au moins B2 comme l’objectif d’expérimentation. Avant de mener mes recherches, je vais étudier le cadre théorique de l’enseignement des collocations et celui de l’enseignement de l’écriture. Puis, je vais proposer des questionnaires et des modèles à analyser afin de vérifier la relation entre l’enseignement des collocations et l’écriture. Enfin, j’envisagerai de proposer des méthodes de les combiner en proposant des séquences concrètes.
La difficulté liée à cette option est bien celle de trouver un bon terrain avec les apprenants collaboratifs et un soutien de l’université si je veux éventuellement effectuer cette expérimentation auprès des étudiants de DULF.
Option 2:Enseignement de la collocation en classe de FLE: de la morphologie à la sémantique
Cette option me semble plus simple qui n’impose pas un tel terrain exigé par l’option 1. Car son cadre de recherches est bien limité, il semble qu’il y ait plus de garanties de profondeur de la recherche. Pour mieux comprendre pourquoi les apprenants commettent des erreurs sur les collocations, je crois qu’il est très convenable d’analyser de plus près les aspects linguistiques propres aux collocations: les catégories de leur morphologie, les relations,le degré de figement entre des unités collocationnelles, le lien entre la morphologie et la sémantique, les outils aidant à mémoriser la morphologie(peut-être une création des schémas ou des équations illustratives) et le sémantique(l’apport par des corpus, la comparaison entre des langues etc). Fixée sur les collocations elles-mêmes, cette option demande les recherches théoriques à travers des livres, des documents. Il est peu adaptable à un terrain précis.
Ces deux options me semblent toutes bien pour le moment. La décide doit être faite le plus vite possible… Quel dilemme!

Yujing JI

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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Analyse des exercices prononciaux dans Le Français I

Le Français I est un manuel largement utilisé dans les universités chinoises. Comme mon mémoire se porte sur les difficultés pour les sinophones sur la prononciation française, il est nécessaire d’analyser en détail la méthodologie utilisée dans les exercices de ce manuel

Les types d’exercices principaux pour la prononciation dans Le Français I sont:

  • Imitation, répétition, production orale ( voir annexe 1 ) : les étudiants écoutent un modèle ou un enseignant, puis le répètent ou l’imitent
  • Les exercices de paires minimales ( voir annexe 2 )
  • Les paires minimales contextualisées ( voir annexe 3 ) : qui permettent de pallier l’absence de sens et de contexte.
  • Les exercices d’approximation développementale ( voir annexe 4 ) : technique issue des études en acquisition de la langue maternelle. Par exemple, les enfants acquièrent [s] avant [∫], [z] avant [ʒ].
  • Discrimination auditive ( voir annexe 5 ) : indique la discrimination de deux éléments ( sons, mots, segments, groupes rythmes, mouvements intonatifs )
  • Exercices sur l’intonation ( voir annexe 6 )

 

Les défauts pour la conception des exercices dans le manuel Le Français I

Les exercices sur le système grapho-phonologique laissent à désirer

Les correspondances graphie-phonie sont directement présentées dans les exercices ( voir annexe 7 ), qui ont pour objet de juste faire prononcer les différentes graphies relevant d’une même phonie. Mais ce genre d’exercices peut être amélioré par les exercices comme la comparaison dirigée, le repérage et dictée.

  • Comparaison dirigée : à l’écoute d’un signal, l’apprenant doit choisir la version écrite qui correspond à ce qu’il a entendu.
  • Repérage : à l’écoute d’un mot-clé suivi de plusieurs énoncés, l’apprenant indique la ou les phrases écrites contenant le mot entendu.
  • Dictée, textes à trous ( à une seule ou plusieurs graphies )

Dans ce cas-là, la mémorisation de ces correspondances est renforcée.

 

Annexes

Annexe 1

a1

Lire les mots suivants avec les règles phonétiques appris

a2

Annexe 2

a22

Annexe 3

a3

Annexe 4

a4a44

Annexe 5

a5

Annexe 6

a6

Annexe 7

a7

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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« Bonne journée » en japonais

Il est vrai que l’e-Tandem (le tandem via internet) pourrait créer une occasion pour les apprenants en langues afin de s’approprier des expressions courantes. Cependant il faut être conscient que les enseignements qu’on peut avoir du côté de son partenaire ne sont pas absolus. j’expliquerai  avec un exemple que j’ai eu dans mon projet du mémoire. C’était l’échange entre l’étudiant français (S) et l’étudiant japonais (K) lors de leur première session.

  1. K : ok donc voilà merci beaucoup donc
  2. S : merci c’est trop bien
  3. K : arigatou (avec le geste)
  4. S : doumo arigatou
  5. K : doumo arigatougozaimashita yoi ichiniwo
    ( « bonne journée » en japonais)
  6. S : (rire)
  7. K : bonne journée
  8. S : pardon ?
  9. K : bonne journée
  10. S : bonne journée ?
  11. K : c’est oui c’est « yoi ichinihiwo »
  12. S : yoi ichinichi ah yoi ichinichi ? (avec le ton montant)
  13. K : « wo »
  14. S : pourquoi « yo » ?
  15. K : ah non « wo »
  16. S : ah « wo »
  17. K : c’est pas « yo » comme ça
  18. S : d’accord
  19. K : oui yoi ichinichi wo
  20. S : yoi ichinichiwo
  21. K : c’est bonne journée
  22. S : d’accord
  23. K : ok merci beaucoup au revoir
  24. S : au revoir

K a commencé à remercier pour finir cette session en disant « merci beaucoup » dans son premier tour de parole. Ensuite S réagit avec la parole « merci ». Cette séquence de remerciement enchaîne car K dit « arigatou » qui signifie « merci » en japonais. A la suite de cet énoncé, S dit « domo arigatou » lors de tour de parole 4, qui signifie également « merci ». Pourtant le mot « domo » ajoute le sens de politesse à cet énoncé. La séquence continue encore car dans le tour de parole 5, K dit « domo arigatougozaimashita » qui s’agit de « merci beaucoup » pourtant d’une manière polie. Cette expression pourrait être employé dans un contexte formel. Ces échanges montrent qu’ils augmentent le degré de politesse à travers les séquences. D’ailleurs il est remarquable que la forme plus polie a été produite par le locuteur natif du japonais. Malgré tout, en considérant que cette session a été la première session pour eux, il est possible que la session se soit déroulée dans un contexte formel.

Par contre, il y a quand même l’étrangeté dans cette clôture car K dit dans tour de parole 5, « yoi ichinichiwo » à la suite de cette expression de remerciement. Comme il explique dans cette session il s’agit de « bonne journée » en japonais. Elle est grammaticalement correcte. Cependant il est possible de dire que cette expression vient de la salutation française, « bonne journée ». Car généralement dans la séquence de la clôture dans les interactions entre les interlocuteurs du japonais, on ne dit pas « yoi ichinichiwo ». Il se peut que le fait que K connaît la langue française lui ait fait traduire l’expression française en japonais.

A travers ma recherche, j’ai remarqué qu’il peut avoir un décalage entre le langage qu’on apprend dans les manuels et celui qu’on emploie dans la vie quotidienne. En face de cette réalité, l’e-Tandem contient le potentiel de fournir ce décalage. Les interactions avec son partenaire pourraient donner l’occasion de s’approprier le langage pertinent par rapport au contexte.

Cependant, il est indispensable de prendre conscience que le partenaire n’est pas le modèle absolu en tant qu’utilisateur de la langue cible. Il se peut que le partenaire produise des énoncés avec étrangeté. C’est surtout parce que les interactions de l’e-Tandem montrent une grande tolérance dans la communication. C’est la raison pour laquelle je trouves la place de l’analyse conversationnelle dans ce domine afin d’approfondir l’analyse au niveau de langage dans les langues communiquées dans ce dispositif.

OGAWA Haruna

Etudiante M2 en didactique de FLE/FLS et langues du monde à l'université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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Pourquoi ai-je choisi ce sujet de mémoire ?

En parcourant les titres des mémoires des étudiants en M2 à Paris 3, on peut aisément s’apercevoir de la richesse du champ de la didactique du français langue étrangère. En effet, on peut aussi bien s’arrêter sur des sujets qui traitent de politiques linguistiques, de francophonie, de diversité culturelle ou de littérature que sur des sujets qui analysent des approches didactiques, des manuels scolaires ou des types d’évaluation, etc.  Il n’y a pas lieu de préciser que cette petite liste n’est pas exhaustive.

Dans ce puits sans fond de possibilités, j’ai dû comme tous mes camarades de promotion, « me situer » rapidement dans un champ complexe. Pour se faire, j’ai en premier lieu posé ma réflexion sur le choix de mon sujet de recherche, décision qui entraina avec elle, le choix de l’encadreur, du lieu du stage et la création de ma bibliographie, etc.

Je partais avec ce qui me semblait être un petit avantage, j’étais passionnée par le statut ambigu et toutes les péripéties que la langue française a connu dans mon pays et c’était bien de ce sujet dont je voulais rendre compte.

Ce pays qui n’adhère toujours pas à l’Organisation Internationale de la Francophonie mais qui par son nombre de locuteurs de langue française, est considéré comme l’un des premiers pays francophones (certaines études parlent de premier pays francophone après la France) est l’Algérie.

Par ailleurs, dans le cadre d’un séminaire intitulée, Didactique des langues maternelles et des langues étrangères, a émergé l’évidence du choix de mon (futur) encadreur. Les différents sujets abordés et les parenthèses faisant cas des exceptions au Maghreb, et particulièrement en Algérie m’ont confirmé l’intérêt de ce professeur pour ces questions, raison pour laquelle, il a voulu encadrer ce mémoire de recherche.

Ensuite ? Il est clair que l’intérêt pour un pays ne suffit certainement pas à délimiter un sujet ou à situer un champ de recherche. Parlerais-je de politiques linguistiques, de littérature d’expression française, de contact des langues, etc. Là aussi les possibilités étaient infinies, alors que choisir dans cet océan de sujets passionnants ? D’une brève conversation avec mon encadreur, je me suis enrichie de trois précieux conseils : premièrement, il peut être ennuyeux à la fois pour soi-même et pour les autres, de se consacrer à l’étude de ce qu’on appelle un sujet rabattu. Effectivement, à quoi sert-il de répéter inutilement ce qui a été brillamment dit par le passé ? Une recherche que l’on salue est une recherche actuelle qui soulève de nouvelles questions et de nouvelles perspectives. Cette remarque m’a permis de mettre de côté de nombreux sujets où je me serai sans conteste écroulée sous le poids de trop nombreuses références. Le deuxième conseil consistait lui, à restreindre au mieux son champ d’investigation ; on ne peut aborder en une centaine de pages tous les facteurs ayant un lien avec notre sujet. Ainsi, il fallait mieux approfondir un angle de recherche que de proposer un regroupement de questions dans une étude mal structurée et sans réponses apportées. Le troisième et dernier conseil m’encourageait à partir collecter des données directement sur le terrain car il fallait à tout prix, éviter de tomber dans les compte rendus superposés de livres.

Éclairée par ses remarques, mon champ de recherche commençait petit-à-petit à se dessiner.Je me suis posée alors une seule question, qui peut sembler de prime abord déroutante mais qui est, en réalité une bonne manière de commencer à penser une recherche. Qu’est-ce qui me semble être l’élément le plus curieux ou le plus paradoxal dans le système éducatif algérien actuel?

La réponse n’a pas tardé puisque ayant moi-même étudié en Algérie jusqu’à l’obtention de ma licence de Langue et littératures française, j’étais auparavant scolarisée dans un système (primaire, collège et secondaire) où la langue arabe est la langue de tous les enseignements et où le français comme l’anglais sont enseignés comme des langues étrangères ; cependant, (et c’est ici que se trouve l’élément paradoxale), l’enseignement supérieur scientifique et technique continue à être dispensé en langue française ! Dans le cadre de ce mémoire, j’ai donc choisi de me consacrer à l’étude de la rupture linguistique dans la continuité de l’acquisition des connaissances entre l’enseignement scolaire dispensé en arabe et l’enseignement supérieur scientifique, dispensé en langue française et ses conséquences sur la qualité de l’enseignement algérien.

Dans mon cas, le sujet de mon mémoire m’a conduit à penser mon champ de recherche et non pas l’inverse. De surcroit, même si un sujet est très nettement délimité, le champ de recherche, reste lui, toujours ouvert puisque que l’on fait appel à des concepts très variés dans diverses domaines des sciences du langage. A ce sujet, Philippe Blanchet témoigne que « l’histoire des sciences nous montre qu’il est difficile d’étudier un objet complexe sans être amené, de manière ponctuelle ou fondamentale, à croiser d’autres objets et d’autres champs tant les frontières en apparaissent fragiles »[1].  On ne fait donc et il y a bien des raisons à cela, uniquement se situer dans un champ de recherche.

[1] BLANCHET, Philippe. Les sciences du langage, un vaste champ de recherche, Sciences Ouest [en ligne], 2003, Le langage n°205 [consulté le 30 mars 2016].  Disponible sur http://www.espace-sciences.org/archives/science/18572.html

 

9 juin : invitation aux M2 pour la 19e rencontre des jeunes chercheurs à Paris 3 (ED 268)

Une excellente initiative : j’encourage chaque M2 option A à y réfléchir (tous ceux qui veulent se lancer en thèse doivent faire une proposition…). A lire donc attentivement ce message de Coraline Pradeau, doctorante contractuelle, ci-dessous :
Nous aimerions organiser une session posters pour les étudiants de master 2 de chacune des disciplines présentées dans notre ED aux Rencontres Jeunes Chercheurs, le jeudi 9 juin, de 15H45 à 17H30. Le thème de cette année est « Altérité langagière : stratégies d’adaptation et d’appropriation  ». Je vous joins l’appel à communications. La session est ouverte à chaque étudiant désireux de présenter ses recherches. Il n’y aura pas d’évaluation par le Comité scientifique. Les posters seront à présenter au format A0. Les auteurs des posters seront invités à donner une brève présentation orale de leur travail.
La date limite de soumission du poster est le 16 mai, à l’adresse : rjc-ed268@univ-paris3.fr
L’étudiant devra préciser dans le corps du message ses coordonnées, le nom du directeur de recherche, et la discipline dont relève le poster.

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Vive le plurilinguisme?

 

Image trouvée dans Google Images.

En faisant mes recherches, en étant sur le terrain , en observant mes apprenants, en formant mes propres pensées, je me suis rendue compte à quel point j’ai changé. Je ne suis pas la même Olga-chercheuse que j’étais en novembre (d’ailleurs je ne suis pas la même Olga qu’hier mais ceci est  un sujet psycho-philosophique plus complexe à exploiter). Comme tous les êtres humains (oui même nous les enseignants) j’avais certains stéréotypes, préjugés, représentations avant de commencer mes recherches, avant de me situer dans ma problématique et avant de commencer le terrain.

Mes lectures m’ont beaucoup apporté et éclairé sur certaines notions et concepts. L. Dabène, F. Grosjean, V. Castellotti, P. Bernard, C. Tagliante sont certains grâce auxquels des notions et concepts comme bi/-plurilinguisme, interference, langue maternelle, langue étrangère, immigré, réfugié, altérnance codique etc me sont devenus plus compréhensibles. D’ailleurs j’ai pu comprendre plusieurs faits sur ma propre biographie langagière ce que j’ai trouvé précieux car toutes ces années j’ignorais certains faits linguistiques de mon propre parcours.

Vous vous demanderez pourquoi ce titre. Ou plutôt pourquoi ce point d’interrogation. Pendant toute ma vie je n’avais aucun doute que parler plusieurs langues est formidable, génial (d’ailleurs c’est toujours mon avis). Ce qui a joué un rôle important c’est aussi et surtout le fait que j’ai grandi dans un environnement qui était favorable au plurilinguisme que ça soit à l’école ou à la maison.

Mais certains cas des gens  que j’ai rencontrés et qui refusaient de parler d’une et dans une langue qu’ils connaissaient m’a fait réflechir. Je pense surtout aux gens que j’ai rencontrés en France et qui viennent des pays de l’Ex-union soviétique comme la Géorgie, la Bulgarie, l’Ukraine. Moi avec mon enthousiasme que oui les langues c’est la joie j’étais prête à parler en russe avec eux et pas seulement prête c’est que j’attendais d’eux de parler en russe.  Mais je ne prenais pas en compte tous les autres facteurs qui obscurcissent l’acquisition et les représentations sur les langues et avant tout le vécu propre de chaque personne. Donc même si ces gens connaissaient le russe ils ne voulaient ni l’affirmer ni me parler en russe car il y toujours des pensées des traumatismes politiques de leur propre langue maternelle et nationale qui était réprimé pendant l’Union soviétique. Depuis alors je fais attention! J’ai compris qu’en fait pour beaucoup de gens être plurilingue n’a même pas été un choix personnel mais plutôt imposé pour des raisons historiques , économiques et surtout politiques .

 Pendant les premiers cours de FLE que j’ai donnés certains de mes apprenants trouvaient ça étrange quand je demandais à tel ou tel apprenant de me dire comme ça se dit tel ou tel mot  dans leur langue . Ils m’ont même affirmé que c’est un cours de français et pas d’arabe ni de somalien. J’étais étonné! D’une part j’étais contente car je me disais oui ils sont motivés pour apprendre le français et d’autre part je me disais mais pourquoi parlent ils aussi peu de leur langue et ne veulent pas savoir qu’est-ce qui se passe dans la syntaxe d’une autre langue. Dans un moment je me sentais tellement découragée que je pensais changer de terrain et de problématique. Mais tous ces difficultés font partie de notre mémoire car elles reflètent le continuum, les étapes de nos recherches.

J’ai compris plus tard. Pour ces apprenants, leur priorité c’est le français et ce n’est pas seulement une priorité c’est même une urgence. Donc pour un afghan qui ne s’intéresse pas à l’arabe savoir comment on dit pomme en arabe l’importe très peu et on peut avoir le même cas pour l’inverse. Donc j’ai changé un peu ma politique et mes représentations sur le plurilinguisme. Le plurilinguisme est un bien mais ce n’est pas tout le monde qui veut ce bien et il ne faut pas l’imposer.

Un autre cas qui m’a perturbé c’est cette maman de quatre enfants qui me parle rarement de sa langue. Elle est une des plus motivés. Mais maintenant je comprends. Même si le lien entre LM et nous même est fort (surtout pour les adultes) il y a de gens qui commençant une nouvelle vie  ailleurs, réservent leur langue maternelle à des domaines de la vie personnelle . Quand cette maman sort de sa maison et ferme la porte c’est le monde de la langue française. Et quand elle rentre il y a la présence de deux langues désormais, du français et du somalien car elle doit aider ses enfants à faire les devoirs, et souvent les enfants parlent déjà en français mieux qu’elle car ils passent la majorité du temps à l’école.

Ce dernier temps mes groupes se sont homogénéisés. Cela veut dire que pour l’un de mes groupes il y a seulement les Afghans et pour l’autre un arabophone avec un persanophone. Il m’a fallu beaucoup réfléchir avant cette homogénéisation et la question se pose toujours ; comment éviter une guerre de langues? Car ne pas se comprendre, ne pas parler la même langue, ne pas parvenir à faire comprendre le message qu’on veut exprimer peut poser beaucoup des difficultés tant pour les apprenants que pour les enseignants comme moi qui plaident pour le plurilinguisme.

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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L’instinct , le coeur et la raison*

Photo prise par moi, trouvée dans le livre "Eux, c'est nous" p.16 (Réfugiés en 8 lettres).
Photo prise par moi-même, que j’ai trouvé dans le livre « Eux, c’est nous » p.16 (Réfugiés en 8 lettres).

« Si un homme, une femme, un enfant souffrent et que personne ne veut les secourir, vous entendrez tout. Toutes les excuses, toutes les justifications, toutes les bonnes raisons de ne pas leur tendre la main.

Dès qu’il s’agit de ne pas aider quelqu’un, on entend tout.

A commencer par le silence.

Si cet homme, cette femme ou cet enfant qui souffrent ne sont pas seuls à souffrir, s’il y a une guerre à nos portes, s’ils sont des milliers, des dizaines de milliers, des centaines de milliers, peut-être un million à nous demander de l’aide, nous ne pouvons pas ne pas en parler. Notre silence serait assourdissant.

Alors, voilà que nos politiques, nos journaux, nos télés, nos radios cherchent des mots. Et voilà qu’ils cherchent des images.

Ils doivent parler de victimes de guerre, n’est-ce pas? D’hommes, de femmes, d’enfants qu’on bombarde, qu’on fusille, qu’on torture, qu’on terrorise, qu’on affame, dont on a détruit les villes, dont on a brûlé les maisons, qui ont déjà perdu un père, un frère, des parents des amis. Ils doivent parler de rescapés qui fuient sur des routes qui ne sont même plus des routes, pour sauver leurs vies qui ne sont presque plus des vies.

Ce sont de ces gens-là que nous devons parler, n’est-ce pas? De ces gens dont nous pourrions faire partie, qui pourraient être moi, toi, vous.

Nous.

Mais qui sont eux.

Et comment parlent-ils d’eux, presque tous nos politiques, presque tous nos journaux, presque toutes nos radios, presque toutes nos télés? Et le Net lui aussi! Quels mots choisissent-ils? Quels mots répètent -ils du matin au soir, jour après jour, sans jamais en changer?

Ils parlent d’EXODE

Ils parlent de MASSES

Ils parlent de HORDES

Ils parlent de DEFERLEMENT

Ils parlent de MULTITUDE

Ils parlent d’INVASION

Ils répètent inlassablement ces mots:

EXODE

MASSES

HORDES

DEFERLEMENT

MULTITUDE

INVASION

Ils montrent inlassablement les mêmes images: des images de foules. Des grappes humaines accrochées à de bateaux qui coulent, des foules parquées dans des camps qui ne peuvent pas les contenir, d’immenses colonnes de victimes jetées sur des routes jusqu’à l’horizon. Et pendant que nos yeux ne voient que ces images, nos oreilles n’entendent que ces mots:

EXODE

MASSES

HORDES

DEFERLEMENT

MULTITUDE

INVASION

Du coup, ce n’est plus l’homme qui souffre que nous voyons sur ces images, ni la femme, ni l’enfant…Ce ne sont même plus des êtres humains, c’est un grouillement, un pullulent, un déferlement. Une effrayante menace. Avec ces phrases qui bourdonnent comme des guêpes autour de ces images:

« Nous ne pouvons pas accueillir tout le malheur du monde! »

« Pas la même culture… »

« Pas la même religion … »

« Pas les mêmes coutumes… »

« Menace pour nos chômeurs… »

« Menace pour nos travailleurs… »

« Menace pour notre identité… »

Et, petit à petit, c’est comme si chacun de nous se sentait seul et menacé par cette « marée humaine » qui n’a plus rien d’humain. Tout à coup, c’est comme si ces gens qui ne sont plus de gens, qui sont eux et pas nous, étaient plus nombreux que nous.

Comme s’ils étaient la majorité et nous la minorité menacée. Et nous voilà tentés de nous refermer sur notre peur, sur notre refus d’aider, sur notre silence.

STOP!

Débranchons-nous. Concentrons nous. Ecoutons un autre silence: celui dont nous avons besoin pour réfléchir un peu.

Et réfléchissons.

Un peu.

Combien sont-ils en réalité, l’homme, la femme, l’enfant, qui fuient ces guerres et frappent à notre porte?

Cinq cent mille? Un million? Deux?

Combien sommes-nous, ici, en France?

Soixante-six millions.

Soixante-six fois plus!

Soixante-six Français ne sont pas assez nombreux pour accueillir un ou deux hommes qui souffrent?

Admettons.

Combien sommes-nous en Europe?

508 millions.

Cinq cent huit Européens ne sont pas assez nombreux pour accueillir un ou deux hommes qui souffrent?

Admettons.

Ajoutons 318 millions d’Américain, 146 millions de Russes, 36 millions de Canadiens, 23 millions d’Australiens, ajoutons 1 milliard et 366 millions de Chinois.

Nous voyons bien que c’est ne pas une question de nombre.

Mais de volonté.

… »     Extrait du texte de Daniel Pennac dans « Eux, c’est nous »

Il y a-t-il quelqu’un qui peut rester neutre en lisant ces lignes? Il y a-t-il quelqu’un qui peut rester neutre en sachant que le frère de son apprenant est en prison pour s’avoir opposé au régime du pays et qu’il risque de mourir d’un moment à l’autre ? Il y a-t-il un enseignant de FLE qui peut rester neutre quand il sait que certains de ses apprenants n’apprennent pas le français par amour mais parce qu’ils n’ont pas d’autre choix?

Moi je ne peux pas. Je ne peux  pas et je ne veux pas rester neutre quand il s’agit des êtres humains en difficulté, ayant besoin d’aide, de soutien. Je ne peux pas rester neutre quand ils me racontent leurs histoires personnelles portant les traces de la réalité des vies des réfugiés et cette douleur de l’exode. Je refuse de rester totalement objective. Je sais que je risque de ne pas avoir le master idéal à cause de cela mais pour moi il sera au moins une tentative, une voix parmi autant d’autres pour crier, pour transmettre mon message, les messages de mes apprenants.

J’assumerai mes écrits subjectives et je les défendrai.

Qu’est-ce qui nous distingue au final des animaux? Marcher sur deux pieds? Les grands singes ont cette capacité. Communiquer? Plusieurs animaux ont la capacité de communiquer dans leur propre « langage » (pensez aux danses des abeilles , aux sifflements et mouvements des dauphins, au « parler » oiseaux , au miaulement des chats etc).

L’ empathie. C’est l’empathie qui fait que nous sommes des êtres humains. Et qu’est-ce que c’est? C’est de se mettre à la place de l’autre. Non pour le critiquer et lui faire la morale mais pour le comprendre et l’embrasser dans toute sa faiblesse. C’est comprendre la douleur de quelqu’un parce qu’on l’a vécu ou faire une tentative de la comprendre parce eux aurait pu être moi ou nous. L’empathie est un don tellement important qu’il faut qu’on le conserve si non on risque de ruptures dans nos relations avec notre entourage (animaux et plantes inclus!)

J’aime la définition de larousse.fr ; « calque de l’allemand Einfühlung mais étymologiquement venant du grec  du latin in, dans, à l’intérieur, et du grec pathos, ce qu’on éprouve, souffrance.  Faculté intuitive de se mettre à la place d’autrui, de percevoir ce qu’il ressent. »

Si je manque d’empathie et je reste totalement neutre aux besoins sociales de mes apprenants je risque de perdre le fil. Je vais réussir à les enseigner la grammaire et le vocabulaire de leur niveau mais si en plus je suis ouverte aux réalités auxquelles ils sont confrontés ils verront quelqu’un qui fait des efforts pour comprendre leur situation et leur état d’âme. Leurs besoins de commencement d’une nouvelle vie ne sont pas seulement d’ordre d’apprentissage d’une LE. Au delà de la science il y a l’être humain avec son instinct, son cœur et sa raison.

* Le titre de mon article « L’instinct , le cœur et la raison » vient du titre du texte inédit de Pennac D. dans « Eux, c’est nous ».

Bibliographie

Pennac D., 2015, Eux, c’est nous, Les éditeurs jeunesse avec les réfugiés

Sitographie

http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/empathie/28880

http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Pages/Language.aspx?LangID=frn

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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Eux c’est nous*

 

Page de couverture du livre "Eux c'est nous" publié par Les éditeurs jeunesse avec les réfugiés.
Page de couverture du livre « Eux c’est nous » publié par Les éditeurs jeunesse avec les réfugiés.

« Eux c’est nous venus de loin pour un monde meilleur,

Eux c’est nous fuyant la guerre et la misère

Eux c’est nous cherchant refuge

Eux c’est nous partant en désespoir

Eux c’est nous arrivant équipés d’espoir

Eux c’est nous en crise économique

Eux c’est nous l’argumentation des politiques

Eux c’est nous risquant leurs vies

Eux c’est nous essayant de sauver leurs familles

Eux c’est nous sans maison et sans patrie

Eux c’est nous demandant l’asile

Eux c’est nous vivant un cauchemar

Eux c’est nous  attendant la lumière du phare

Eux c’est moi et toi

Parce qu’eux ce sont des êtres humains.»

Mon petit poème est inspiré du titre de ce livre que les bénévoles enseignants de la Cimade (à Massy) m’avaient présenté à la réunion mensuelle des bénévoles.

Association La Cimade avec le logo "L'humanité passe par l'autre". Image trouvée sur Google Images.
Logo de l’association La Cimade. Image trouvée sur Google Images.

Crise de réfugiés, crise des immigrants et bientôt crise des immigrants climatiques. Il suffit de regarder le journal télévisé ou de feuilleter Le Monde ou n’importe quel autre journal pour comprendre que depuis quelques mois cette immigration est une réalité. Dure pour les deux cotés. Nous pour les accepter et eux pour être acceptés.

Août 2015, je me souviens, en Russie je regardais le journal télévisé avec mon père. Immigration, l’Europe en crise, frontières, tous ces mots… Et les gens ensuite me disant « fais attention quand tu rentres tu vois ce qui se passe en Europe maintenant, ça va plus être pareil ».

Non ce n’est plus pareil parce qu’on est tous concernés. Nous sommes tous responsables quand un enfant de 3 ans meurt dans la Méditerranée ou quand 70 personnes perdent leur vie suffoqués dans un camion.

Je suis rentrée en France et je me suis dit « Alors qu’est-ce que tu vas faire Olga ? Comment tu peux les aider ? Quelle sera ta contribution ? Le bénévolat! Soutenir les associations qui protègent les droits de l’Homme. Je suis au bon endroit, Paris !

Octobre, mon idée ne me laisse pas tranquille. Quand on a vécu l’immigration on s’identifie, on a de l’empathie parce qu’on comprend. Je dois agir comme tant de gens ! On me parle du mémoire, de trouver un sujet, un terrain. Une idée me vient à l’esprit. Et si je les combinais  ? Le bénévolat  et le mémoire ? J’ai aussi mes expériences de l’année dernière en tant que stagiaire pour une classe d’UPE2A et  également en tant que stagiaire il y a trois ans pour le CASNAV de Strasbourg. Toujours un public d’immigrés et de réfugiés.

Je fais des recherches sur Internet, je trouve le site de La Cimade. Je lis et puis je les contacte. Le 15 novembre je fais connaissance aux 6 apprenants qui suivront mes cours. Leur pays d’origine : Afghanistan,  Syrie, Somalie et Tibet. Leur âge varie : de 20 – 65 ans.

Hommes et femmes, mariés et célibataires, scolarisés et analphabètes. L’hétérogénéité est fortement présente. Mais six apprenants ne suffisent pas pour réaliser de recherches.

Association Aurore. Image prise dans Google Images.
Logo de l’association Aurore. Image prise dans Google Images.

Je contacte l’association Aurore. 19/01 j’ai ma première rencontre. Seulement des hommes. Venus récemment en France de l’Afghanistan, du Pakistan et du Soudan. Ils sont une dizaine.

Les langues présentes dans les deux classes sont l’arabe littéraire et dialectal (du Soudan et de la Syrie), le somalien, le dari (Afghanistan) et l’anglais pour certains qui ont des bases. Mon public est un public d’adultes débutants. Certains n’ont même pas choisi la France comme destination mais y sont restés parce qu’ils n’avaient pas un autre choix.

Prochaine étape maintenant pour eux l’intégration. Et l’intégration passe par la langue car sans la langue nous nous sentons handicapés et nous rencontrons beaucoup de difficultés de communication. Il suffit de voyager dans un pays avec un système alphabétique différent de celui qu’on connaît pour se mettre  à la place de ces gens.

Comment alors enseigner le FLE pour ce public ? En passant par leurs langues, maternelles ou simplement l’anglais. C’est l’approche que j’utilise. Je mets l’accent sur l’oral, les différences et similitudes linguistiques et les universaux m’aident. Le défi est double tant pour moi en tant qu’enseignante tant pour eux qui s’étonnent en voyant la méthode que j’utilise.

Comment éviter de construire une Tour de Babel et comment éviter une guerre des langues ? Car oui cela n’est pas facile. Le malentendu existe dans ce contexte hétéroglotte. Quels seront les résultats et les réactions de cet apprentissage ?

Le lien affectif qu’on porte avec nos langues maternelles sera dans ce cas un appui sur l’apprentissage des bases du français ou au contraire  va-t-il créer des confus ?

Tout est en train de se construire, étape par étape car même le voyage le plus lointain et le plus long commence par une étape !

Site de la Cimade: http://www.lacimade.org/

Site de l’Aurore: http://aurore.asso.fr/

Bibliographie:

*-Bloch S. Magana,  Pennac D.,  Saturno C.,  2015, Eux c’est nous, Les éditeurs jeunesse avec les réfugiés

Quelques références bibliographiques auxquelles je m’appuierai pour ma recherche:

  • Archibald J. et Chiss J-L. (dir.)2007 , Le français langue seconde : apprentissage d’une langue en continuum. In « La langue et l’intégration des immigrants », Paris, L’Harmattan, Collection Logiques sociales (pp 271-284)
  • Brohy, H.,  2002,  Raconte moi tes langues… Les biographies langagières en tant qu’outils d’enseignement et de recherche. In VALS-ASLA, 76, 183-193.
  • Castellotti V. , 2001 , La langue maternelle en classe de langue étrangère, Paris, CLE International
  • Coste, 2000,  dans Castellotti V., De plus d’une langue à d’autres encore. Penser les compétences plurilingues?
  • Dabène L. , 1987, Langue maternelle, langues étrangères, quelques réflexions ,dans Les langues modernes,  dans le n. 1/1987 des Langues Modernes : « Traduire, langue maternelle, langue étrangère ».
  • Dummett M., 2011,On Immigration and Refugees , London, Routledge
  • Gloaguen-Vernet N., 2009, Enseigner le français aux migrants, Hachette FLE
  • Heller M. , 2007, Bilingualism a social approach Basingstoke New York N.Y. , Palgrave Macmillan
  • Noyau C., Porquier R., 1984, Communiquer dans la langue de l’autre, Presses universitaires de Vincennes

 

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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Les huit commandements du didacticien

Image prise dans Google Images.
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Que vous soyez juifs, chrétiens, musulmans ou même athées vous connaissez certainement les dix commandements que Moïse a transmis à son peuple. Et si je vous disais qu’il y en a huit pour les didacticiens ?

Bonne lecture et bonne application pour entrer au paradis des didacticiens chercheurs !

Les huit commandements du didacticien, selon Eddy Roulet. Dans « Des didactiques du français à la didactique des langues », Langue française, n 82, 1989

  1. « Il faut quitter le domaine de l’idéologie pour aborder le terrain des faits concrets et quotidiens, en particulier les pratiques scolaires ;
  2. « Il faut connaître la réalité et la complexité de ce terrain ;
  3. « Il faut, à partir de là, construire son objet, ses problèmes, et ne plus croire qu’on les trouve tout faits sur le terrain ;
  4. « Il importe, si on emprunte des concepts et des savoirs à d’autres disciplines, de les repenser ou de les reconceptualiser en fonction de l’objet auquel ils s’appliquent ;
  5. « Il faut imaginer, formuler et articuler explicitement des hypothèses ;
  6. « Ces hypothèses doivent être validées expérimentalement ;
  7. « Il importe d’aboutir à un accord argumenté, plutôt qu’à un simple accord d’opinion, sur l’interprétation des résultats ;
  8. « Il faut dépasser la simple juxtaposition des recherches individuelles et isolées pour aboutir à une élaboration communautaire et cumulée du savoir. »

Bibliographie

Eddy Roulet, « Des didactiques du français à la didactique des langues », Langue française, n 82, 1989

L’article complet : http://www.persee.fr/doc/lfr_0023-8368_1989_num_82_1_6376 consulté le 22/01/16

Olga Kourntidou

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