Archives de catégorie : se situer dans le champ de la didactique du FLE

Notes de lecture: la notion de la cohérence

L’article intitulé la cohérence textuelle: une affaire de lecture traite la problématique suivante :

Comment l’appropriation de la cohérence textuelle peut-elle servir la cause de l’élève face aux défis qu’ils affrontent pour comprendre et produire un texte ?

Lors de ma lecture, j’ai pu soulever quatre questions majeures:

  • Comment peut-on amener les élèves à s’approprier des outils variés et diversifiés en vue de les mettre en application lors de la production d’un texte ?

Les élèves doivent obligatoirement prendre en considération les différentes manières de leur expression. Ainsi, être capable de tisser les liens entre les paragraphes, d’éviter la répétition et de savoir développer les idées s’appuyant sur une bonne lecture d’un texte sans perdre de vue les indices qui assurent la clarté et de la qualité de l’écriture de ce dernier.

  • Pourquoi les élèves sont-ils tenus de faire part des difficultés qui entravent leur faculté de compréhension au fur et à mesure qu’ils s’avancent dans la lecture d’un texte ?

– Eviter toute confusion éventuelle entre les personnages ;

– Saisir clairement la trame logico-sémantique du texte ;

– Rendre compte des corrélations entre les idées ;

– Parvenir à distinguer entre les référents précis ;

-Que les élèves indiquent leurs difficultés à assimiler la signification d’un texte leur permet de s’orienter dans la bonne voie et de cerner l’esprit du texte, c’est-à-dire comprendre la visée qui est à l’origine de l’écriture du texte ;

-Il convient de rappeler que la cohérence d’un texte implique à l’emploi judicieux des connecteurs logiques pour favoriser un agencement susceptible de faciliter l’acquisition de la portée sémantique du texte.

  • Quel est l’apport de la détermination des référents (des pronoms ou des déterminants) dans une phrase/texte ?

-L’action de déterminer les référents (pronoms et déterminants) aide les élèves à parfaire leur compétence de compréhension et à trouver d’autres indices qui amènent l’élève à répondre et à constituer des processus d’interprétation de dimensions discursives du texte.

-De même, cela permet de s’écarter de toute interprétation erronée ainsi que de reconnaitre l’intention de communication du destinateur.

  • Est-ce que les transitions entre les paragraphes favorisent-elles une meilleure compréhension d’un texte ?

 

-Effectivement, la capacité de détecter les outils de transitions entre les paragraphes est une condition sinequanon pour éclaircir les liens entre les éléments d’information.

Tout compte fait, l’analyse des transitions est une phase incontournable dans le processus de compréhension d’un texte.

Bibliographie: 

Soukaina NAFIA

Étudiante en Master 2 de Didactique du Fle/Fls et Langues du monde à l’Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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Dialogue : une rencontre, un changement

Il s’agit d’une première rencontre entre une étudiante et sa directrice…

( D : directrice E : étudiante )

E : Bonjour, madame, c’est Kaiyun HU, je vous dérange ?

D : Bonjour, non, entrez, c’est l’heure de notre rendez-vous.

D : Alors… regardons votre projet de mémoire…vous dites que vous êtes intéressée par l’enseignement immersif, mais à ma connaissance, ce n’est pas une méthode « récente » comme vous l’avez dit (dans le projet).

E : Ah bon?

D : Oui, cette méthode date assez longtemps, suite à la méthode audio-visuel, SGAV. Sinon, peut-être c’est moi qui manque de connaissances ou j’ai mal compris…qu’est-ce vous entendez par « l’enseignement immersif »? Vous avez une définition en employant ce terme ?

E : En fait, c’est une notion dont j’ai pris connaissance cet été, un peu par hasard je peux dire, mais je me suis vraiment intéressée par ce modèle d’enseignement. Je ne le connais pas encore très bien, mais je sais qu’il a émergé initialement à Québec. En gros, certains cours sont dispensés directement en langue ciblée, d’une façon très intensive, même des cours de math, de chimie, etc…. les élèves sont donc immergés dans la langue étrangère ciblée. C’est une méthode très efficace pour développer les compétences de compréhension et d’expression orales…

D : D’accord, je vois ce que vous voulez dire. Et vous aimeriez appliquer cette méthode auprès des étudiants des langues étrangères en Chine, c’est ça ?

E : Oui, je voudrais bien faire des essais, des petits essais…pour voir si c’est possible…parce que, vous le saviez peut-être, l’expression orale est toujours un point faible chez les étudiants chinois apprenant des langues étrangères…

D : Par rapport aux autres compétences.

E : Oui, alors l’immersion serait une bonne méthode pour améliorer… en leur obligeant, en quelque sorte, de s’exprimer et donc de faire attention à la compétence plus ou moins négligée auparavant.

D: Bien sûr, c’est une bonne idée! Vous dites (dans votre projet de mémoire) que l’anglais a été déjà enseigné de cette manière dans certaines écoles en Chine? Je ne connais pas trop la situation…

E : Oui, dans certains lycées et universités, mais ce n’est pas du tout propagé.

D : C’est bien! Vous savez comme ça s’est passé, l’enseignement ?

E : Non… je sais juste que ça existe mais…

D : Alors moi, je pense que l’introduction de cette méthode ne doit pas être facile, si vous voulez l’introduire à l’enseignement de français en Chine… c’est une bonne idée, mais il faudra une équipe vous savez, une grande équipe pour le réaliser ? Avec les conditions que nous disposons actuellement , je pense que c’est vraiment pas facile…

E : Oui, je m’en doute moi aussi…mais je voudrais juste proposer quelques pistes pédagogiques, non pas un gros projet à procéder…

D : Admettons que bien sûr qu’il est possible d’appliquer, n’en doutez pas, tout est possible. Mais la Chine est un pays quasi-monolingue, n’est-ce pas ? Il n’est pas comme Canada…oui, on peut obliger les élèves à n’utiliser que la langue étrangère…le français on va dire dans notre cas…mais lorsqu’ils sortent de la salle de classe, vous imagiez bien que le chinois serait repris immédiatement …

E : Oui, c’est vrai…

D: En plus, en fermant la porte, on ne sait pas ce qui va passer dedans…l’enseignant est chinois et les élèves le sont aussi, ça serait difficile…

E : Oui, j’ai pensé à ça aussi. Mais j’ai trouvé simplement que c’est une méthode qui semble être très efficace pour surmonter cette faiblesse « traditionnelle »… je ne pas trop réfléchis sur tout ça …

D : On va dire que peut-être cette méthode peut être adoptée en Chine, à l’avenir. C’est tout à fait possible. On sait jamais ce qui va passer dans le futur, gardons l’espoir ! Comme vous l’avez dit, c’est une bonne méthode d’enseignement pour les apprenants chinois…mais pour l’instant, c’est dur.

E : Oui, je suis d’accord avec vous…je pense que je doit changer mon sujet…

D : Sinon… vous avec rencontré d’autres notions, « par hasard » aussi, comme celle-ci, mais qui vous intéressent également ?

E : Oui… j’ai une autre idée aussi, mais je ne l’ai pris contact que lors d’un séminaire, il y a deux semaines… c’est l’impact et l’importance du paraverbal dans des activités pédagogiques.

D : C’est-à-dire?

E : Par exemple, au lieu d’expliquer directement un mot en langue partagée, il vaut peut-être mieux d’utiliser des gestes.

D : D’accord…je vois. Ce sujet touche aussi mon domaine de recherche.

E : Elle a sauté dans mes yeux, mais je n’ai pas encore réfléchi profondément sur elle, c’est juste une idée que j’ai entendu dire et j’ai trouvé intéressante.

D : Ce n’est pas grave! Nos recherches commencent toujours par des petites idées. C’est normal, on est justement dans le début. On va y arriver. On trouve un point de départ, et on commence à travailler sur ce petit point, tout simplement. Ce qui compte c’est notre intérêt, notre motif, après on cherche, cherche…à partir de ces toutes petites…et on voit ce que ça va donner.

E : Oui, c’est vrai.

D : Alors, si vous travaillez sur ce sujet, il vous faut commencer dès maintenant à chercher un terrain. Vous pouvez filmer des séances, vous les analysez, vous faites des entretiens avec des enseignants filmés…

E : Oui, je pense que je vais peut-être contacter des enseignants de français et aussi des enseignants de chinois, pour comparer leur enseignement, leur gestuelle…

D : Tout à fait, ça peut être intéressant! Sur ça, vous étudiez aussi l’interculture en didactique aussi.

E : L’interculture, oui, on l’entend très souvent.

D : Voilà, et vous pouvez lire Kaufman, il a pas mal écrit sur la communication non verbale… et François CHENG, il est une philosophie, il étudie aussi l’interculturalité.

E : D’accord, j’ai noté, merci bien pour vos conseils!

D : Je vous en prie, avec plaisir!

E : Bon…alors je vous laisse…tranquille.

D : Non, vous ne me dérangez pas, c’est mon travail. Tenant moi au courant si vous avez des soucis ou des avancements.

E : Bien sûr, je vous dirai! Merci encore, au revoir !

D : Au revoir et bon courage !

Kaiyun HU

Master 2 Didactique du FLE,
Licence Sciences du langage

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une belle rencontre avec Voutch

J’ai eu l’occasion de rencontrer Voutch le 9 décembre avec Zoé dans Paris 17ème. Voutch, de son vrai nom, Olivier Vouktchevitch, est un dessinateur d’humour français, et qui travaillait dans les grandes agneces publicités, il y a quelques années. C’est lui qui m’a rappelé la rencontre que j’ai eu, il y a deux ans, à Paris, avec Lionel Brouk qui est dessinateur de presse depuis 30 ans et qui est mon dessinateur préféré. Alors, cette fois-ci, Monsieur Voutch m’a accompagné dans un monde de l’humour où je ne comprend pas tout à fait, même quelquefois, pas du tout.

Les dessins d’humour de Voutch touchent plusieurs domaines, comme les médias, la génétique, les nouvelles technologies,etc. et surtout mettent en scène des managers sans empathie, antipathiques, des chefs d’entreprise psychopathes, etc. Les sous-entendus apparaissaient énormément dans ses oeuvres et qui ont complément activée mes curiosités sur sa façon d’écriture et ses contenus des livres. Pour trouver son style, il a consacré beaucoup de temps pour trouver son chemin et enfin, il est connu pour ses caractères que le personnage droit a un grand nez.

 J’avoue que ses textes sont un peu difficiles à comprendre en tant que non natif. Peut-êtes, il faut que quelqu’un qui les comprenne et nous explique les sous entendus.  Il arrive quelquefois que Zoé a eu mal à m’expliquer. Dans le cas contraire, je peux comprendre quelques textes et images illustrées. Alors, je pense que c’est intéressant d’utiliser ses dessins en didactique des langues, c’est quand on regarde ses extraits et les images illustrées en haut qui nous oblige de comprendre le sens et le sous-entendu. De ce fait, dans un certain mesure, cela va renforcer notre mémorisation des mots inconnus et la structures des phrases et qui facilite l’apprentissage du français.

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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Deux leçons à exploiter en classe de FLE

En feuilletant les pages de la revue le français dans le monde,  j’ai repéré  deux  leçons. La première est d’ordre  lexicale et la deuxième est d’ordre sémantique. Ces deux leçons sont importantes à présenter en classe de FLE. Elles éclairent sur des faits langagiers que probablement un apprenant du français langue étrangère ne connait  pas.

Les deux leçons telles qu’elles ont été publiées dans le français dans le monde.

Leçon 1:

Le lexique : Etc. et les points de suspension

Quand j’étais lycéens, notre professeur de lettre dut punir un de mes camarades pour le guérir d’une fâcheuse manie: il faisait suivre etc. de points de suspension. Heureuse époque!

Etc. abrège la locution latine et cetera(ou cætera) qui signifiait : « et toutes les autres choses »; on peut la traduire par « et le reste » ou par « ainsi de suite ».

Or les points de suspension ont précisément cette fonction: ils servent à compléter une énumération qu’on ne désire pas allonger. Employer des points de suspension après etc. est donc redondant. Pour bien utiliser cette expression, on la fera suivre d’un seul point et on la fera précéder d’une virgule.  Si la phrase se poursuit, une majuscule n’est pas nécessaire. Si la phrase se termine après etc., un second point n’est pas requis. Telle est la norme.

On sent parfois une pointe de désinvolture dans ce etc., abréviation qui termine un énoncé que l’on n’entend pas poursuivre : » Veuillez agréer, Monsieur, etc.,etc. »

On se souvient de la chanson un peu provocatrice de Serge Gainsbourg. « Aux armes,etc. »: la locution etc. dans le refrain remplaçait La Marseillaise tout entière: on comprend que cela ait pu choquer .

Résumons-nous. Pour abréger son discours, on écrira etc., ou bien l’on emploiera des points de suspension. C’est l’un, ou c’est l’autre.

Leçon 2:

Sémantique : Mettre à jour et mettre au jour

Ne craignons pas d’être un peu puriste, à bon escient du moins. Il importe de ne pas confondre mettre à jour et mettre au jour.

Mettre à jour, c’est actualiser: établir quelque chose à la date du jour. Ce mot s’entend ici au sens temporel, celui de l’actualité la plus récente. On dira: « Je me suis mis à jour  dans mon travail »: je n’ai plus de retard. On parle ainsi d’une mise à jour en informatique : l’actualisation des systèmes ou des logiciels fait bénéficier de la dernière version.

Mettre au jour, d’un autre côté, c’est faire accéder à la lumière, c’est à dire à la connaissance. Le mot jour s’entend ici au sens de clarté (pensons à en plein jour, la tombée du jour,etc.) laquelle par métaphore désigne le savoir (le siècle des Lumières). Quand on met au jour, on place soudain en lumière, on porte à la connaissance un fait ignoré: ce journaliste a mis au jour une sordide affaire de corruption.  Si le mot jour est présent dans les deux expressions, on ne saurait donc confondre à jour (qui signifie l’actualité) et au jour (qui signifie une divulgation). C’est tout simple!

Le français dans le monde I n° 404 I mars-avril 2016 .

 

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L’ENS , Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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Le calme avant la tempête … ou l’inverse plutôt !

Alors que mes camarades ont déjà partagé de nombreux billets de leurs dialogues & premier rendez-vous avec leur directeur/trice de mémoire, à moi de vous proposer mon petit « épisode ». Alors bien sûr, je précise que le récit qui suit est purement fictif donc même discours « Toute ressemblance avec des personnes existantes ou ayant existé est purement fortuite » que la paranoïa en vous fasse pas d’illusions

Ce qui était prévu ?

-Trouver un sujet de mémoire : cela n’a pas été évident …

-Trouver un directeur de mémoire, habilité à la direction de recherche, et « disponible » : cela n’a pas été évident …

-Contacter par un premier mail ce professeur pour lui proposer une rencontre et lui demander si la direction de mon mémoire l’intéresserait, soit l’étape essentielle, le coup de feu du départ de la course :  cela n’a pas été évident …

-Patienter devant l’ascenseur, s’inquiéter, s’imaginer le pire et stresser comme si ma vie en dépendait (oui j’ai ce genre de sensibilité) : cela n’a pas été évident …

Mais alors …

Devoir justifier tous mes choix de recherches à une étudiante avant le rendez-vous, alors qu’on attendait toutes les deux dans le couloir … Cela n’était prévu. Mais contre toute attente, me défendre a été relativement évident. Comme quoi, la roue tourne. Se mettre à l’épreuve. J’étais intimidée par le statut universitaire de ce professeur que j’allais rencontrer, mais faire face au discours d’une autre étudiante au même « niveau » que moi s’est avéré être tout aussi cathartique.

Une fin de matinée de septembre, dans un couloir fréquenté d’un établissement universitaire, alors que je marche vers la porte d’un bureau où on m’attend d’ici quelques minutes, je reconnais un visage familier, celui d’une camarade de M1 de l’année dernière qui engage la conversation :

  • Salut, comment ça va ? Ça fait longtemps ! Comment ça avance, ton projet de mémoire ?
  • Ah salut ! Oui ça va et toi alors ? Bah justement j’attends pour un rendez-vous avec un prof, pour discuter de mon mémoire. Toi aussi non ?
  • Ah mais oui, je me souviens, l’année dernière tu disais vouloir bosser sur l’interculturel, enfin tout ça … c’est toujours d’actu ?
  • Ouais ouais, je veux toujours continuer dans ce domaine mais tu te doutes bien que j’ai précisé le sujet, problématique plus ciblée, contexte et cetera. Je pouvais pas me pointer à un rendez-vous avec ce prof en lui disant « coucou je veux faire dans de l’interculturel ! ». Ça reste un mot clef mais je pense avoir bien déblayé le truc pour aujourd’hui
  • Ah ouais j’avoue. Mais sérieux je sais pas comment tu fais … Enfin, excuse mais, je veux dire, travailler sur l’interculturel ça doit être tellement casse-gueule p*t*** !
  • Oui merci de me le rappeler, fallait pas(sur un ton sarcastique). Non. Vraiment fallait pas. Sérieux t’as pas trouvé plus rassurant que de me dire ça ? (Susceptibilité bonjour !)
  • Pardon mais je comprends pas, t’aurais pu trouver un sujet plus arrangeant non ?
  • Peut être mais si personne ne s’y intéresse encore aujourd’hui ? Y’a déjà de nombreux enseignants chercheurs qui ont jouer le jeu, alors pourquoi pas moi petite masterisante ? Et je sais que je suis pas la seule. Parce que l’interculturel c’est aussi un sacré héritage de recherche qu’il faut absolument entretenir. Faut pas le laisser en stand-by, et aujourd’hui, en 2016, ça doit être encore plus casse-gueule mais peu importe ! Faut un peu sortir de sa zone de confort. Je vais galérer mais je sens déjà que ça en vaudra la peine.
  • Mais justement ! Y’a déjà eu tellement de travaux de recherche là dessus, avec toute une flopée de enseignants chercheurs de renom. Je veux dire … ça sent le réchauffé tout ça. Y’a tellement d’autres sujets inédits que t’aurais pu exploiter, non ?
  • Décidément, c’est pas gentil de vouloir comparer mon projet de mémoire à une part de pizza de la veille réchauffée au micro-ondes hein ! (petit sourire moqueur, Ô Autodérision quand tu nous tiens) Mais là t’es quand même en train de réduire le concept et de le cantonner à une période délimitée, et qui appartiendrait au passé en plus ? Ne me dis pas que t’es pas capable de constater que c’est impossible de fixer le concept dans une période ou dans un article. C’est tout l’intérêt de prendre le risque et de se casser la gueule. Même si c’est du « déjà fait » par d’autres, mes prédécesseurs si j’peux dire, c’est tout un processus d’actualisation qui est en jeu avec des approches nouvelles, avec de nouveaux apports, ce que je vais essayer de faire durant cette année, et comme d’autres étudiants de M2 peut-être le feront dans 10 ou 20 ans. La seule chose qui me préoccupe, c’est qu’on puisse penser que je veuille absolument rependre des concepts comme celui de l’interculturel, de le traiter de manière totalement superficielle ou de le mettre à la sauce « et en 2016 ? » et prétendre vouloir anticiper et refréner les futures approches du concept.
  • Ok, ok je comprends mieux ce que tu veux me faire comprendre. Mais t’inquiètes, je cherche pas à t’enfoncer loin de là. Y’a pas de projets de mémoire meilleurs que d’autres. Je veux pas te laisser croire que je trouve mon projet mieux que le tien. Mais … Enfin c’est juste qu’avec tout ce que tu viens de me dire, je trouve vraiment que c’est naïf de ta part. Genre, quand on parle d’interculturel c’est comme si j’entendais « partager nos langues et nos cultures c’est génial, c’est merveilleux, l’intercompréhension, la diversité, pour un monde meilleur et pour la paix universelle blablabla ». Perso, je trouve ça vraiment utopiste. Alors après je jette pas la pierre à ceux qui tentent de prolonger la recherche.
  • Mais justement ! Tant qu’à faire ! Autant essayer de participer, de toujours contribuer aux réflexions déjà bien entamées à ces prises de têtes autour de « culture ». À aucun moyen je prétends pouvoir apporter des réponses concrètes et applicables à l’instant m*rd* ! Mais je cherche plutôt à élargir toujours plus les opportunités et le champ de réflexions. On est très très loin du monde parfait mais …

Un bruit de la porte d’en face qui s’ouvre et le bout d’un nez qui pointe, puis une tête, avec un visage ébahi, meublé d’un grand front surmonté de lunettes qui s’exclame

  • Ah Mademoiselle, ça fait déjà 10 minutes que je vous attends. Venez, entrez. On va essayer d’être efficace, parce qu’on m’attend à une réunion de groupe de recherche dans moins de 30 minutes !

J’entre dans la salle, je suis sur les nerfs et j’ai l’impression d’avoir passé une audition, d’être passée devant le juge. Mais n’est-ce pas à ce professeur de juger l’ampleur et la pertinence de mon projet ? Je pensais que la tempête allait avoir lieu dans ce bureau mais il s’avère que j’en ressens le plus grand calme en m’asseyant. Comme si la tempête avait eu lieu quelques instants avant, dans le couloir.

 

Tableau : Bateaux hollandais dans la tempête : pêcheur s’efforçant de remonter leurs poissons à bord de J. M. W. Turner (1801) (National Gallery, Londres, Royaume Uni)

Floriane Gonidec

actuellement étudiante en M2 Didactique des langues et des cultures de l’université Paris 3. Licence de Lettres Modernes de Rennes 2

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Dialogue d’échauffement

Je tiens mes notes. Le haut de mes fiches est corné. Mes yeux passent sur les NOMS, les Prénoms, les Titres, les éditeurs, « collections » et les dates. Il ne faut pas négliger la bibliographie. Pas de biblio, pas de mémoire !

Groensteen, Thierry. Groensteen. Gro-en-steeeeeen, et non Grosterne. A ne pas confondre avec l’autre Thierry, Smolderen celui-là. L’un est le spécialiste de la bande dessinée en France, l’autre… C’est l’autre.

« C’est bon ! » appelle une voix derrière la porte. J’entre. En face de moi, elle est assise sans prétention dans un gros fauteuil. Son chandail est jeté sur ses épaules. Elle ne sourit pas.

« Bonjour, madame Machine, nous avions rendez-vous pour parler de mon mémoire…

  • Oui, oui, je me souviens. »

J’étouffe un gloussement et m’assieds.

« Alors je voudrais travailler sur la BD dans le contexte de l’enseignement du FLE.

  • Heu, oui… Donc j’aime bien la BD et je trouve que c’est un bon support à étudier parce que ce n’est pas si exploité que ça…
  • Qu’est-ce que vous appelez la « bédé » au juste ?
  • Alors oui, justement, la BD, bande dessinée aussi dité « bédé », b.é.d.é. est un genre de littérature, souvent considéré comme un sous-genre. Töpffer, l’inventeur de la BD selon Thierry Groensteen, définissait ses œuvres comme « une littérature en estampes[1]». Will Eisner parle de la BD comme d’un « art séquentiel[2] » et Thierry Smolderen montre que la BD depuis Tintin et Hogarth – qu’il considère comme les « BD canoniques[3] » – a bien changé et est désormais confondue avec le roman graphique, mais le principe général c’est le lien entre l’image et le texte, entre l’art visuel et la littérature. Justement, le texte est…
  • En résumé ?
  • En résumé il s’agit d’une histoire publiée en album, en livre ou bien en ligne, dont la narration s’effectue par la corrélation entre l’image et le texte.
  • D’accord. Là c’est plus clair. Bon. Et le mémoire ?
  • Mon mémoire, je voudrais le diviser en trois parties. Dans la première, je vais décrire le médium et en expliquer les tenants et les aboutissants…
  • C’est-à-dire ?
  • C’est-à-dire que je veux proposer une histoire rapide de la BD afin de mieux comprendre le support. Cela devrait me permettre de présenter son univers, son vocabulaire, ses maîtres, ses courants et ses spécialistes. Le but de cette première partie un peu descriptive est de discuter de la pertinence de l’utilisation d’un tel support dans le cadre de l’enseignement du FLE, et en conséquence, le défendre.
  • Très bien. Ensuite ?
  • Ensuite, je voudrais étudier un certain nombre de manuels de FLE. Je choisirai des manuels qui correspondent à mon terrain de recherche, soit l’enseignement à l’université, et j’étudierai quelle exploitation de mon support en est faite. En d’autres termes, est-ce que la Bd est peu ou pas exploitée, et si elle est exploitée : quel type de BD est proposé, comment elle est exploitée, est-ce que par exemple on étudie la BD comme un texte, est-ce qu’elle sert d’illustration, ou bien est-ce qu’on la lit comme on ferait une lecture d’images ? Tout ça, quoi.
  • Tout ça, quoi…

Elle leva la main et l’agita pour dire « bof bof ».

  • Qu’est-ce que j’ai dit ?
  • Bah, dire « tout ça quoi » à ton directeur de recherche, c’est moyen. Ca fait pas très pro.
  • Nan, mais maman, on révise là, je dirai ça mieux. Et autrement, t’aimes bien ?
  • Oui, oui. Bon continue là !

Son geste avait fait tomber son chandail. Elle le balança sur ses épaules et se remit dans la peau de Madame Machine.

  • Où j’en étais… ? Ah oui, et donc, en fin de deuxième partie, je vais critiquer l’exploitation de la BD dans les manuels de FLE pour proposer en troisième partie des pistes didactiques. Je n’ai pas encore de corpus, mais j’ai déjà mon terrain de recherche parce que j’ai obtenu un stage !
  • Bon, voilà, c’est bien. Tu veux manger quoi ce soir ? »

[1] GROENSTEEN, Thierry, La bande dessinée : son histoire et ses maîtres, Skira, Flammarion, La cité internationale de la bande dessinée et de l’image, Paris, Angoulême, 2009.

[2] EISNER, Will, La bande dessinée, art séquentiel, Vertige graphic, Paris, 1997.

[3]SMOLDEREN, Thierry, Naissance de la bande dessinée, Les Impressions Nouvelles, Paris, 2009.

Chloé Kervio

M2 Didactique du FLE, spécialité 1, Option A.

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La lecture du point de vue psycho-cognitif

           Dans le domaine de l’apprentissage d’une langue étrangère, la lecture a toujours été considérée comme une charpente indispensable pour acquérir les mécanismes liés au fonctionnement de la langue cible. Cependant, l’intérêt pour la lecture répond, tout d’abord, aux exigences de la didactique qui en fait l’un des meilleurs moyens d’atteindre des objectifs d’ordre communicationnel et d’ordre linguistique.

Récemment, la psychologie cognitive élargit le champ d’action de la lecture et soutient l’idée selon laquelle celle-ci ne doit plus se limiter à une activité de prise d’information mais elle doit permettre, en parallèle, l’élaboration des hypothèses sur la signification du texte étudié. Autrement dit, le lecteur doit mettre en œuvre des stratégies et des connaissances méta textuelles telles que les approches textuelles. De ce fait, la lecture devient un exercice d’entraînement et non une fin en soi.

D’après la psychologie cognitive, la lecture ne puisse être efficace que si elle associe entre deux éléments fondamentaux. D’une part, les mécanismes de « bas niveau » basés sur la
reconnaissance des mots. D’autre part, les mécanismes de « haut niveau » impliquant les connaissances générales et textuelles du lecteur.

Cette condition pose problème et soulève la problématique suivante:
– Dans quelle mesure l’ensemble des mécanismes constituant l’activité de lecture présentent des difficultés lors du passage de la lecture en langue maternelle à la lecture en langue étrangère ?

L’article tente d’apporter une réponse à cette problématique en s’orientant vers deux directions :
– Le déficit des mécanismes de base étant donné les spécificités de la langue maternelle par rapport à la langue seconde ;
– Les fonctionnements des autres processus et des processus interactifs.

Ainsi, est-il souhaitable de conférer à la didactique un autre lieu de recherche où l’intérêt majeur consisterait à déterminer une approche susceptible d’estomper les contraintes qui entravent le développement de la compétence de lecture quand on passe de la langue maternelle à la langue seconde.

Référence :

Daniel Gaonac’h, « La lecture en langue étrangère : un tour d’horizon d’une problématique de psychologie cognitive », Acquisition et interaction en langue étrangère.

Soukaina NAFIA

Étudiante en Master 2 de Didactique du Fle/Fls et Langues du monde à l’Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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Apprendre le français et apprendre à connaître les français en lisant des bandes dessinées

Imaginons la BD comme une corde. Enroulée et posée au sol, elle est comme l’album de bande dessinée pas encore lu sur l’étagère. Lorsque le lecteur prend une BD et l’ouvre pour la lire, il se saisit d’une extrémité de la corde et la tire vers lui. L’auteur en tient l’autre bout comme il détient la connaissance de l’histoire. C’est le lien entre auteur-émetteur et lecteur-récepteur. La corde-lien se tend entre eux. Cette tension constitue la narration de la BD. L’auteur a construit la narration comme il a tressé la corde : en mêlant inextricablement les deux fils rouges de l’histoire : le texte et l’image. A chaque double-page tournée, le lecteur empoigne la corde, et dans sa main : autant d’images que de textes. Pour avancer dans l’histoire comme pour progresser le long de la corde, le lecteur a besoin que les deux fils ne se séparent pas.

La nature double de la bande dessinée est un support narratif original dont je propose l’étude dans un contexte d’enseignement du FLE. Soit, discuter les avantages et inconvénients d’une narration imagée et textée dans l’enseignement du français. Je prends la liberté d’en exclure les albums muets. Non pas parce qu’ils ne constitueraient pas un corpus suffisant, mais parce que ce qui m’intéresse dans l’étude de la BD est le déroulement de la narration par l’association du texte et de l’image, soit la narration par l’« iconotexte[1] ». Il s’agit d’une « unité indissoluble de texte(s) et image(s) dans laquelle ni le texte ni l’image n’ont de fonction illustrative et qui — normalement, mais non nécessairement — a la forme d’un “livre”[2]». Mon étude de la BD s’appuie en ce sens sur des oeuvres où « les dessins, sans le texte, n’auraient qu’une signification obscure ; le texte, sans les dessins ne signifierait rien », selon les mots de Rodolphe Töpffer[3]. L’« inventeur[4] » de la BD moderne définissait ses albums comme une « littérature en estampes[5] » à l’époque où le terme de « bande dessinée » n’avait pas encore été inventé. Cette première définition présente la BD comme un art et une littérature à la fois. Le corpus comportera des planches imprimées et en ligne, des albums BD, des romans graphiques et des caricatures publiées dans les journaux. En somme, tous les supports qui se définissent par ce langage en « iconotexte » particulier à la BD.

L’utilisation de la BD en classe de FLE amène à se poser les questions suivantes : pourquoi utiliser le support de la BD pour enseigner la langue et la culture françaises ? Associée à la littérature jeunesse depuis la publication des planches de Christophe dans le Petit Français illustré par Armand Collin[6], la BD souffre de sa réputation. Elle est vue comme un medium divertissant et dédié au temps libre des enfants, et non pas à l’étude sérieuse, méthodique et mature ! Il serait d’une part intéressant de profiter de la bonne réputation de la BD auprès des apprenants pour en faire un objet d’étude plaisant, mettant ainsi en application le principe du placere et docere. D’autre part, « l’art séquentiel[7] » de la BD ne se compose pas que des albums jeunesses : des littératures francophones aux planches en ligne répondant à une visée politique, la BD est multiple. Elle reflète les préoccupations de son temps et donne un aperçu des Français : leur mentalité, leurs histoires dans l’Histoire ; et offre une fenêtre idéale pour étudier les langages, la parole et les discours du français. Cela mène à la préoccupation suivante : comment étudier la BD ? Il ne faut pas que ce support soit un prétexte à l’analyse linguistique ou bien une introduction superficielle à un thème de société. La comparaison de l’utilisation des planches de BD dans les manuels de FLE me permettra de discuter l’utilisation actuelle de ce support et de proposer des activités adaptées au medium.

[1] Mot-valise inventé par Michael Nerlich en 1985.

[2] NERLICH, Michael : « Qu’est-ce qu’un iconotexte ? Réflexions sur le rapport texte-image photographique dans La Femme se découvre d’Evelyne Sinnassamy » dans MONTANDON Alain (éd.), Iconotextes, Paris, Ophrys, 1990 (p. 255-302).

[3] TÖPFFER, Rodolphe, Essai de physionomie, autographié chez Schmidt, Genève, 1845. Disponible en ligne sur le site de la Bibliothèque nationale de France : http://catalogue.bnf.fr/ark:/12148/cb35856550v.

[4] GROENSTEEN, Thierry, La bande dessinée : son histoire et ses maîtres, Skira-Flammarion [Paris], La cité internationale de la bande dessinée et de l’image [Angoulême], 2009, p. 16.

[5] TÖPFFER, op. cit.

[6] GROENSTEEN, Thierry, op. cit.

[7] EISNER, Will [traduit de l’anglais Comics & sequential art par GRATIEN, Eric], La Bande dessinée, art séquentiel, Vertige graphic, Paris, 1997.

Chloé Kervio

M2 Didactique du FLE, spécialité 1, Option A.

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Immersion ailleurs?

L’immersion  sociolinguistique et culturelle à l’air d’être le médicament conseillé pour arriver à bien connaître les subtilités de la langue qu’aucun bouquin ne peut présenter. Quand on vit la langue étrangère jour par jour, dans la vie quotidienne et au milieu académique, on se rend compte que la richesse de cet apprentissage conscient mais plus particulièrement inconscient n’a aucun rapport avec l’apprentissage d’une LE à l’étranger, plus précisément, l’apprentissage du FLE à l’étranger. Ceci dit, je me pose la question sur l’importance du contact direct avec la langue étrangère comme « conseil » presque « obligation » pour que les apprenants arrivent à bien connaître, parler, vivre et partager la langue en question. Il faut donc essayer d’apporter un peu de la France en classe ?, mais pour les professeurs qui n’ont pas eu de chance de vivre en France et d’avoir un contact direct avec la langue, culture et société françaises, est-ce qu’ils sont condamnés juste à guider les étudiants dans leur apprentissage de la forme, du niveau linguistique, des règles grammaticales et, de l’autre côté, ils devront juste se contenter de parler moyennement de ce qu’ils peuvent connaître à travers les médias, les écrits ? Je ne voudrais pas donner de réponse, mais je connais un peu la réalité des profs à l’étranger et il est certain que les opportunités ne sont pas du tout les mêmes pour tous, alors nos bagages socioculturels de la langue à enseigner n’est pas probablement si riche comme il est nécessaire. On pourrait dire qu’il n’est pas suffisant de connaître un peu de littérature fraçaise et francophone, de lire les journaux, de feuilleter des pages de manuels, d’avoir quelques cours de culture et société françaises pour pouvoir parler du « français » comme LE et des « Français » qui la définissent aujourd’hui.

MORENO Grecia

Diplômée en Langues Modernes, MSc. en Enseignement apprentissage des langues étrangères (Mérida-Venezuela). M1 en Didactique du FLE, M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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Projet de mémoire: un dilemme du choix de thèmes

Bien que les professeurs nous aient réitéré l’importance du commencement dès l’été de la réflexion sur le thème à aborder dans notre mémoire de Master 2, je suis toujours dans l’embarras: le domaine a été bien fixé, mais le thème précis reste non réglé. Devant moi, deux idées me harcelèrent depuis des mois. Soit j’ai choisi l’option 1: Enseigner les collocations dans la classe de FLE avec pour objectif le perfectionnement de la compétence écrite, ce que j’ai écrit pour la candidature de M2. Soit une autre option 2 qui se limite à l’enseignement des collocations en analysant explicitement sa morphologie et sa sémantique contextuelle à l’aide des corpus. Sa nom donc est “Enseignement de la collocation en classe de FLE: de la morphologie à la sémantique”.
Heureusement, la raison pour laquelle que je veux mener des recherches sur les collocations est pareille pour les deux options: Après avoir suivi le cours de phraséologie en Master 1, j’ai compris pourquoi les apprenants de niveau avancé commettent les erreurs sur les collocations plutôt que sur la grammaire ou la syntaxe: les collocations sont des suites de mots accrochés ensemble du point de vue d’un natif, mais cela ne semble pas aussi accroché aux yeux des apprenants étrangers. Mais pourquoi option 1 veut aborder la production écrite?
Parce que le manque de conscience de la relation collocationnelle des éléments au sein de la collocation freine le perfectionnement de la compétence écrite, à savoir que un bon article regorge des collocations, surtout ceux dans le champ de recherche. En conséquence, je souhaite mener des recherches sur l’enseignement des collocations avec pour objectif le perfectionnement de la compétence de production écrite.
I. Définition du projet
L’enseignement des collocations est un domaine nouveau dans la didactique du FLE. Le fait de le relier au perfectionnement de l’écriture donne une chance aux apprenants non-natifs de découvrir les relations entre les mots et de comprendre leurs erreurs lors de la production. En poursuivant l’apprentissage des collocations et leurs caractéristiques, les apprenants non-natifs peuvent enfin parvenir à acquérir la conscience de ces relations. En didactique du FLE, l’enseignement des collocations offre une nouvelle voie pour aider l’apprentissage de l’écriture.
II. Problématique et objectifs de recherche
Actuellement, il est rare que l’enseignement des collocations soit vu comme une discipline aussi importante que les autres aspects linguistiques dans la classe de FLE, en particulier, l’enseignement des collocations n’est pas combiné avec l’enseignement de l’écriture. L’objectif est d’étudier leur relation et les intérêts apportés par l’enseignement des collocations du point de vue de la compétence écrite. Aussi, je propose d’étudier la problématique suivante: Comment introduire la notion de collocation en classe de FLE? Est-il important d’aborder les collocations lors de l’enseignement de l’écriture? Dans quelle mesure les apprenants de niveau avancé peuvent-ils tirer profit de l’apprentissage des collocations? Comment enseigner les collocations, et comment lier l’enseignement des collocations à l’enseignement de l’écriture?
III. Démarche méthodologique
Pour bien étudier ce projet, il faut un groupe d’apprenant de niveau au moins B2 comme l’objectif d’expérimentation. Avant de mener mes recherches, je vais étudier le cadre théorique de l’enseignement des collocations et celui de l’enseignement de l’écriture. Puis, je vais proposer des questionnaires et des modèles à analyser afin de vérifier la relation entre l’enseignement des collocations et l’écriture. Enfin, j’envisagerai de proposer des méthodes de les combiner en proposant des séquences concrètes.
La difficulté liée à cette option est bien celle de trouver un bon terrain avec les apprenants collaboratifs et un soutien de l’université si je veux éventuellement effectuer cette expérimentation auprès des étudiants de DULF.
Option 2:Enseignement de la collocation en classe de FLE: de la morphologie à la sémantique
Cette option me semble plus simple qui n’impose pas un tel terrain exigé par l’option 1. Car son cadre de recherches est bien limité, il semble qu’il y ait plus de garanties de profondeur de la recherche. Pour mieux comprendre pourquoi les apprenants commettent des erreurs sur les collocations, je crois qu’il est très convenable d’analyser de plus près les aspects linguistiques propres aux collocations: les catégories de leur morphologie, les relations,le degré de figement entre des unités collocationnelles, le lien entre la morphologie et la sémantique, les outils aidant à mémoriser la morphologie(peut-être une création des schémas ou des équations illustratives) et le sémantique(l’apport par des corpus, la comparaison entre des langues etc). Fixée sur les collocations elles-mêmes, cette option demande les recherches théoriques à travers des livres, des documents. Il est peu adaptable à un terrain précis.
Ces deux options me semblent toutes bien pour le moment. La décide doit être faite le plus vite possible… Quel dilemme!

Yujing JI

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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Analyse des exercices prononciaux dans Le Français I

Le Français I est un manuel largement utilisé dans les universités chinoises. Comme mon mémoire se porte sur les difficultés pour les sinophones sur la prononciation française, il est nécessaire d’analyser en détail la méthodologie utilisée dans les exercices de ce manuel

Les types d’exercices principaux pour la prononciation dans Le Français I sont:

  • Imitation, répétition, production orale ( voir annexe 1 ) : les étudiants écoutent un modèle ou un enseignant, puis le répètent ou l’imitent
  • Les exercices de paires minimales ( voir annexe 2 )
  • Les paires minimales contextualisées ( voir annexe 3 ) : qui permettent de pallier l’absence de sens et de contexte.
  • Les exercices d’approximation développementale ( voir annexe 4 ) : technique issue des études en acquisition de la langue maternelle. Par exemple, les enfants acquièrent [s] avant [∫], [z] avant [ʒ].
  • Discrimination auditive ( voir annexe 5 ) : indique la discrimination de deux éléments ( sons, mots, segments, groupes rythmes, mouvements intonatifs )
  • Exercices sur l’intonation ( voir annexe 6 )

 

Les défauts pour la conception des exercices dans le manuel Le Français I

Les exercices sur le système grapho-phonologique laissent à désirer

Les correspondances graphie-phonie sont directement présentées dans les exercices ( voir annexe 7 ), qui ont pour objet de juste faire prononcer les différentes graphies relevant d’une même phonie. Mais ce genre d’exercices peut être amélioré par les exercices comme la comparaison dirigée, le repérage et dictée.

  • Comparaison dirigée : à l’écoute d’un signal, l’apprenant doit choisir la version écrite qui correspond à ce qu’il a entendu.
  • Repérage : à l’écoute d’un mot-clé suivi de plusieurs énoncés, l’apprenant indique la ou les phrases écrites contenant le mot entendu.
  • Dictée, textes à trous ( à une seule ou plusieurs graphies )

Dans ce cas-là, la mémorisation de ces correspondances est renforcée.

 

Annexes

Annexe 1

a1

Lire les mots suivants avec les règles phonétiques appris

a2

Annexe 2

a22

Annexe 3

a3

Annexe 4

a4a44

Annexe 5

a5

Annexe 6

a6

Annexe 7

a7

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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« Bonne journée » en japonais

Il est vrai que l’e-Tandem (le tandem via internet) pourrait créer une occasion pour les apprenants en langues afin de s’approprier des expressions courantes. Cependant il faut être conscient que les enseignements qu’on peut avoir du côté de son partenaire ne sont pas absolus. j’expliquerai  avec un exemple que j’ai eu dans mon projet du mémoire. C’était l’échange entre l’étudiant français (S) et l’étudiant japonais (K) lors de leur première session.

  1. K : ok donc voilà merci beaucoup donc
  2. S : merci c’est trop bien
  3. K : arigatou (avec le geste)
  4. S : doumo arigatou
  5. K : doumo arigatougozaimashita yoi ichiniwo
    ( « bonne journée » en japonais)
  6. S : (rire)
  7. K : bonne journée
  8. S : pardon ?
  9. K : bonne journée
  10. S : bonne journée ?
  11. K : c’est oui c’est « yoi ichinihiwo »
  12. S : yoi ichinichi ah yoi ichinichi ? (avec le ton montant)
  13. K : « wo »
  14. S : pourquoi « yo » ?
  15. K : ah non « wo »
  16. S : ah « wo »
  17. K : c’est pas « yo » comme ça
  18. S : d’accord
  19. K : oui yoi ichinichi wo
  20. S : yoi ichinichiwo
  21. K : c’est bonne journée
  22. S : d’accord
  23. K : ok merci beaucoup au revoir
  24. S : au revoir

K a commencé à remercier pour finir cette session en disant « merci beaucoup » dans son premier tour de parole. Ensuite S réagit avec la parole « merci ». Cette séquence de remerciement enchaîne car K dit « arigatou » qui signifie « merci » en japonais. A la suite de cet énoncé, S dit « domo arigatou » lors de tour de parole 4, qui signifie également « merci ». Pourtant le mot « domo » ajoute le sens de politesse à cet énoncé. La séquence continue encore car dans le tour de parole 5, K dit « domo arigatougozaimashita » qui s’agit de « merci beaucoup » pourtant d’une manière polie. Cette expression pourrait être employé dans un contexte formel. Ces échanges montrent qu’ils augmentent le degré de politesse à travers les séquences. D’ailleurs il est remarquable que la forme plus polie a été produite par le locuteur natif du japonais. Malgré tout, en considérant que cette session a été la première session pour eux, il est possible que la session se soit déroulée dans un contexte formel.

Par contre, il y a quand même l’étrangeté dans cette clôture car K dit dans tour de parole 5, « yoi ichinichiwo » à la suite de cette expression de remerciement. Comme il explique dans cette session il s’agit de « bonne journée » en japonais. Elle est grammaticalement correcte. Cependant il est possible de dire que cette expression vient de la salutation française, « bonne journée ». Car généralement dans la séquence de la clôture dans les interactions entre les interlocuteurs du japonais, on ne dit pas « yoi ichinichiwo ». Il se peut que le fait que K connaît la langue française lui ait fait traduire l’expression française en japonais.

A travers ma recherche, j’ai remarqué qu’il peut avoir un décalage entre le langage qu’on apprend dans les manuels et celui qu’on emploie dans la vie quotidienne. En face de cette réalité, l’e-Tandem contient le potentiel de fournir ce décalage. Les interactions avec son partenaire pourraient donner l’occasion de s’approprier le langage pertinent par rapport au contexte.

Cependant, il est indispensable de prendre conscience que le partenaire n’est pas le modèle absolu en tant qu’utilisateur de la langue cible. Il se peut que le partenaire produise des énoncés avec étrangeté. C’est surtout parce que les interactions de l’e-Tandem montrent une grande tolérance dans la communication. C’est la raison pour laquelle je trouves la place de l’analyse conversationnelle dans ce domine afin d’approfondir l’analyse au niveau de langage dans les langues communiquées dans ce dispositif.

OGAWA Haruna

Etudiante M2 en didactique de FLE/FLS et langues du monde à l’université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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Pourquoi ai-je choisi ce sujet de mémoire ?

En parcourant les titres des mémoires des étudiants en M2 à Paris 3, on peut aisément s’apercevoir de la richesse du champ de la didactique du français langue étrangère. En effet, on peut aussi bien s’arrêter sur des sujets qui traitent de politiques linguistiques, de francophonie, de diversité culturelle ou de littérature que sur des sujets qui analysent des approches didactiques, des manuels scolaires ou des types d’évaluation, etc.  Il n’y a pas lieu de préciser que cette petite liste n’est pas exhaustive.

Dans ce puits sans fond de possibilités, j’ai dû comme tous mes camarades de promotion, « me situer » rapidement dans un champ complexe. Pour se faire, j’ai en premier lieu posé ma réflexion sur le choix de mon sujet de recherche, décision qui entraina avec elle, le choix de l’encadreur, du lieu du stage et la création de ma bibliographie, etc.

Je partais avec ce qui me semblait être un petit avantage, j’étais passionnée par le statut ambigu et toutes les péripéties que la langue française a connu dans mon pays et c’était bien de ce sujet dont je voulais rendre compte.

Ce pays qui n’adhère toujours pas à l’Organisation Internationale de la Francophonie mais qui par son nombre de locuteurs de langue française, est considéré comme l’un des premiers pays francophones (certaines études parlent de premier pays francophone après la France) est l’Algérie.

Par ailleurs, dans le cadre d’un séminaire intitulée, Didactique des langues maternelles et des langues étrangères, a émergé l’évidence du choix de mon (futur) encadreur. Les différents sujets abordés et les parenthèses faisant cas des exceptions au Maghreb, et particulièrement en Algérie m’ont confirmé l’intérêt de ce professeur pour ces questions, raison pour laquelle, il a voulu encadrer ce mémoire de recherche.

Ensuite ? Il est clair que l’intérêt pour un pays ne suffit certainement pas à délimiter un sujet ou à situer un champ de recherche. Parlerais-je de politiques linguistiques, de littérature d’expression française, de contact des langues, etc. Là aussi les possibilités étaient infinies, alors que choisir dans cet océan de sujets passionnants ? D’une brève conversation avec mon encadreur, je me suis enrichie de trois précieux conseils : premièrement, il peut être ennuyeux à la fois pour soi-même et pour les autres, de se consacrer à l’étude de ce qu’on appelle un sujet rabattu. Effectivement, à quoi sert-il de répéter inutilement ce qui a été brillamment dit par le passé ? Une recherche que l’on salue est une recherche actuelle qui soulève de nouvelles questions et de nouvelles perspectives. Cette remarque m’a permis de mettre de côté de nombreux sujets où je me serai sans conteste écroulée sous le poids de trop nombreuses références. Le deuxième conseil consistait lui, à restreindre au mieux son champ d’investigation ; on ne peut aborder en une centaine de pages tous les facteurs ayant un lien avec notre sujet. Ainsi, il fallait mieux approfondir un angle de recherche que de proposer un regroupement de questions dans une étude mal structurée et sans réponses apportées. Le troisième et dernier conseil m’encourageait à partir collecter des données directement sur le terrain car il fallait à tout prix, éviter de tomber dans les compte rendus superposés de livres.

Éclairée par ses remarques, mon champ de recherche commençait petit-à-petit à se dessiner.Je me suis posée alors une seule question, qui peut sembler de prime abord déroutante mais qui est, en réalité une bonne manière de commencer à penser une recherche. Qu’est-ce qui me semble être l’élément le plus curieux ou le plus paradoxal dans le système éducatif algérien actuel?

La réponse n’a pas tardé puisque ayant moi-même étudié en Algérie jusqu’à l’obtention de ma licence de Langue et littératures française, j’étais auparavant scolarisée dans un système (primaire, collège et secondaire) où la langue arabe est la langue de tous les enseignements et où le français comme l’anglais sont enseignés comme des langues étrangères ; cependant, (et c’est ici que se trouve l’élément paradoxale), l’enseignement supérieur scientifique et technique continue à être dispensé en langue française ! Dans le cadre de ce mémoire, j’ai donc choisi de me consacrer à l’étude de la rupture linguistique dans la continuité de l’acquisition des connaissances entre l’enseignement scolaire dispensé en arabe et l’enseignement supérieur scientifique, dispensé en langue française et ses conséquences sur la qualité de l’enseignement algérien.

Dans mon cas, le sujet de mon mémoire m’a conduit à penser mon champ de recherche et non pas l’inverse. De surcroit, même si un sujet est très nettement délimité, le champ de recherche, reste lui, toujours ouvert puisque que l’on fait appel à des concepts très variés dans diverses domaines des sciences du langage. A ce sujet, Philippe Blanchet témoigne que « l’histoire des sciences nous montre qu’il est difficile d’étudier un objet complexe sans être amené, de manière ponctuelle ou fondamentale, à croiser d’autres objets et d’autres champs tant les frontières en apparaissent fragiles »[1].  On ne fait donc et il y a bien des raisons à cela, uniquement se situer dans un champ de recherche.

[1] BLANCHET, Philippe. Les sciences du langage, un vaste champ de recherche, Sciences Ouest [en ligne], 2003, Le langage n°205 [consulté le 30 mars 2016].  Disponible sur http://www.espace-sciences.org/archives/science/18572.html

 

9 juin : invitation aux M2 pour la 19e rencontre des jeunes chercheurs à Paris 3 (ED 268)

Une excellente initiative : j’encourage chaque M2 option A à y réfléchir (tous ceux qui veulent se lancer en thèse doivent faire une proposition…). A lire donc attentivement ce message de Coraline Pradeau, doctorante contractuelle, ci-dessous :
Nous aimerions organiser une session posters pour les étudiants de master 2 de chacune des disciplines présentées dans notre ED aux Rencontres Jeunes Chercheurs, le jeudi 9 juin, de 15H45 à 17H30. Le thème de cette année est « Altérité langagière : stratégies d’adaptation et d’appropriation  ». Je vous joins l’appel à communications. La session est ouverte à chaque étudiant désireux de présenter ses recherches. Il n’y aura pas d’évaluation par le Comité scientifique. Les posters seront à présenter au format A0. Les auteurs des posters seront invités à donner une brève présentation orale de leur travail.
La date limite de soumission du poster est le 16 mai, à l’adresse : rjc-ed268@univ-paris3.fr
L’étudiant devra préciser dans le corps du message ses coordonnées, le nom du directeur de recherche, et la discipline dont relève le poster.

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Vive le plurilinguisme?

 

Image trouvée dans Google Images.

En faisant mes recherches, en étant sur le terrain , en observant mes apprenants, en formant mes propres pensées, je me suis rendue compte à quel point j’ai changé. Je ne suis pas la même Olga-chercheuse que j’étais en novembre (d’ailleurs je ne suis pas la même Olga qu’hier mais ceci est  un sujet psycho-philosophique plus complexe à exploiter). Comme tous les êtres humains (oui même nous les enseignants) j’avais certains stéréotypes, préjugés, représentations avant de commencer mes recherches, avant de me situer dans ma problématique et avant de commencer le terrain.

Mes lectures m’ont beaucoup apporté et éclairé sur certaines notions et concepts. L. Dabène, F. Grosjean, V. Castellotti, P. Bernard, C. Tagliante sont certains grâce auxquels des notions et concepts comme bi/-plurilinguisme, interference, langue maternelle, langue étrangère, immigré, réfugié, altérnance codique etc me sont devenus plus compréhensibles. D’ailleurs j’ai pu comprendre plusieurs faits sur ma propre biographie langagière ce que j’ai trouvé précieux car toutes ces années j’ignorais certains faits linguistiques de mon propre parcours.

Vous vous demanderez pourquoi ce titre. Ou plutôt pourquoi ce point d’interrogation. Pendant toute ma vie je n’avais aucun doute que parler plusieurs langues est formidable, génial (d’ailleurs c’est toujours mon avis). Ce qui a joué un rôle important c’est aussi et surtout le fait que j’ai grandi dans un environnement qui était favorable au plurilinguisme que ça soit à l’école ou à la maison.

Mais certains cas des gens  que j’ai rencontrés et qui refusaient de parler d’une et dans une langue qu’ils connaissaient m’a fait réflechir. Je pense surtout aux gens que j’ai rencontrés en France et qui viennent des pays de l’Ex-union soviétique comme la Géorgie, la Bulgarie, l’Ukraine. Moi avec mon enthousiasme que oui les langues c’est la joie j’étais prête à parler en russe avec eux et pas seulement prête c’est que j’attendais d’eux de parler en russe.  Mais je ne prenais pas en compte tous les autres facteurs qui obscurcissent l’acquisition et les représentations sur les langues et avant tout le vécu propre de chaque personne. Donc même si ces gens connaissaient le russe ils ne voulaient ni l’affirmer ni me parler en russe car il y toujours des pensées des traumatismes politiques de leur propre langue maternelle et nationale qui était réprimé pendant l’Union soviétique. Depuis alors je fais attention! J’ai compris qu’en fait pour beaucoup de gens être plurilingue n’a même pas été un choix personnel mais plutôt imposé pour des raisons historiques , économiques et surtout politiques .

 Pendant les premiers cours de FLE que j’ai donnés certains de mes apprenants trouvaient ça étrange quand je demandais à tel ou tel apprenant de me dire comme ça se dit tel ou tel mot  dans leur langue . Ils m’ont même affirmé que c’est un cours de français et pas d’arabe ni de somalien. J’étais étonné! D’une part j’étais contente car je me disais oui ils sont motivés pour apprendre le français et d’autre part je me disais mais pourquoi parlent ils aussi peu de leur langue et ne veulent pas savoir qu’est-ce qui se passe dans la syntaxe d’une autre langue. Dans un moment je me sentais tellement découragée que je pensais changer de terrain et de problématique. Mais tous ces difficultés font partie de notre mémoire car elles reflètent le continuum, les étapes de nos recherches.

J’ai compris plus tard. Pour ces apprenants, leur priorité c’est le français et ce n’est pas seulement une priorité c’est même une urgence. Donc pour un afghan qui ne s’intéresse pas à l’arabe savoir comment on dit pomme en arabe l’importe très peu et on peut avoir le même cas pour l’inverse. Donc j’ai changé un peu ma politique et mes représentations sur le plurilinguisme. Le plurilinguisme est un bien mais ce n’est pas tout le monde qui veut ce bien et il ne faut pas l’imposer.

Un autre cas qui m’a perturbé c’est cette maman de quatre enfants qui me parle rarement de sa langue. Elle est une des plus motivés. Mais maintenant je comprends. Même si le lien entre LM et nous même est fort (surtout pour les adultes) il y a de gens qui commençant une nouvelle vie  ailleurs, réservent leur langue maternelle à des domaines de la vie personnelle . Quand cette maman sort de sa maison et ferme la porte c’est le monde de la langue française. Et quand elle rentre il y a la présence de deux langues désormais, du français et du somalien car elle doit aider ses enfants à faire les devoirs, et souvent les enfants parlent déjà en français mieux qu’elle car ils passent la majorité du temps à l’école.

Ce dernier temps mes groupes se sont homogénéisés. Cela veut dire que pour l’un de mes groupes il y a seulement les Afghans et pour l’autre un arabophone avec un persanophone. Il m’a fallu beaucoup réfléchir avant cette homogénéisation et la question se pose toujours ; comment éviter une guerre de langues? Car ne pas se comprendre, ne pas parler la même langue, ne pas parvenir à faire comprendre le message qu’on veut exprimer peut poser beaucoup des difficultés tant pour les apprenants que pour les enseignants comme moi qui plaident pour le plurilinguisme.

Olga Kourntidou

Titulaire d’une Licence de Russe délivrée par l’Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l’Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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