Archives de catégorie : se situer dans le champ de la didactique du FLE

Résultats de la conférence de consensus sur la différenciation pédagogique

J’aimerais rebondir sur l’article de Laure, « être formateur fle en école d’ingénieur » pour revenir sur une notion évoquée : la différenciation pédagogique.

Les 7 et 8 du mois de mars de l’année 2017, l’Institut Français de l’Education (IFE) et le Conseil National d’Evaluation du Système Scolaire (CNESCO) ont organisé une conférence de consensus sur la différenciation pédagogique, afin de mettre au clair cette notion suffisamment floue pour être sujette à des interprétations contradictoires.

Différencier, est-ce individualiser l’enseignement ? Est-ce proposer des taches différentes ? Des taches identiques de niveaux différents ? Est-ce adapter l’évaluation ? Est-ce doser les exigences ? Demander moins à ceux qui ont moins ? Plus à ceux qui ont plus ? Est-ce créer encore plus d’écart entre les élèves ou au contraire permettre à tous de progresser réellement dans sa zone proche de développement (Vygotski, 1934) ? Permet-elle à tous les élèves d’apprendre ? De réussir ?

La conférence n’avait pas pour fin de répondre à la question de savoir ce que c’est que réussir. C’est entendu. Mais elle visait l’objectif de démêler la notion de différenciation pédagogique, d’en saisir les enjeux, d’en dessiner les contours, afin que les enseignants disposent – enfin – d’une idée claire de ce que recouvre cette notion. Elle tentait de répondre à la question : comment adapter l’enseignement pour la réussite de tous les élèves ?

Voici donc le lien vers les « recommandations du jury pour une différenciation pédagogique efficace orientée vers la réussite de tous les élèves » :

http://www.cnesco.fr/fr/differenciation-pedagogique/

Bibliographie :

Vygotski (Lev), Pensée et langage, Paris, La dispute, 1997 (édition originale 1934)

Magali Dermont

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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Presentations des recherches doctorales à mi-parcours ED 268 – EA 2288 DILTEC

Je vous conseille vivement d’assister à une de ces présentations-discussions de thèses en cours… SM

Doctorant.e Sujet de thèse Date et horaire Salle
Ana Laura Vega Umana L’identité professionnelle de l’enseignant d’anglais en secteur LANSAD 20 avril – 17h  Salle L1 à Saint-Jacques
Bilal Diop L’enseignement dans le supérieur en Mauritanie, didactique comparative de l’arabe et du français. 15 Juin – 12h salle 243 – Censier
Carla Campos Cascales Les objectifs politiques de l’enseignement de la littérature au lycée 11 Mai 14h Salle 218B Censier
Magali Ruet Enjeux, effets et didactique de la mobilité 28 Juin – 15h salle 243 – Censier
Maria Thedim-Goirand La représentation de la société brésilienne dans les manuels de portugais langue étrangére 16 juin – 11h salle 243 – Censier
Olivier Mouginot Les ateliers du dire : enjeux et expériences de la voix en classe de Français Langue Etrangère (apprentissage, enseignement, formation) 11 Mai  – 13h salle 243 – Censier
Sébastien Favrat Cheminement épistémologique et discursif dans l’écriture de recherche: le cas des doctorants allophones en sciences du langage à l’université de Franche-Comté 6 juin – 14h salle 216 – Censier
Shima Moallemi La construction des rapports interpersonnels en situation de contact de langues et de cultures.
Expériences de mobilité en France et enjeux didactiques pour la classe de langue en Iran.
28 Juin – 16h salle 243 – Censier
Théry Beord Dimension archipélagique du plurilinguisme aux Philippines : perspectives pour la didactique et les politiques linguistiques 29 Mai – 15h salle 243 – Censier
Tong Yang Enseignement du semi-figement culinaire auprès des apprenants étrangers 29 Mai – 15h Salle 218 B
Widad Warrak Une enquête socio-didactique sur le rapport à l’écrit scientifique des doctorants syriens dans les universités françaises: vers une didactique des littéracies universitaires 26 Mai (à venir)

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Soyons donc sympathiques avec nos élèves

Une étude menée  en Finlande sur 10 ans a montré que l’empathie du professeur joue un rôle dans la réussite scolaire de l’élève. De 2006 à 2016, des chercheurs ont suivi le parcours de plusieurs milliers d’apprenants  ainsi que l’échange interactionnel établi entre chez ces derniers et leurs professeurs. Les résultats de cette enquête ont permis de savoir que l’attitude positive que manifestent les enseignants à l’égard de leurs élèves agit de façon favorable sur leurs performances.

Selon cette étude, l’empathie donne de meilleurs résultats que les moyens pédagogiques déployés ou la taille de classe. Et cela pace qu’elle redonner à l’élève la confiance en soi et la valorisation de ses capacités.  En ayant confiance en soi, l’acquisition des apprentissages devient un processus aisé.

D’après les chercheurs de cette étude, l’import              ance accordée à l’empathie dans les sciences de l’éducation est minime. Ils espèrent qu’à l’avenir les spécialistes de l’éducation prendront en compte la sensibilité des enfants et ce que leur peut apporter la sympathie des enseignants. Il faut dire que les élèves n’apprécient pas les phrases assassines telles que « toi, tu es un vrai incapable » « toi tu ne vas jamais réussir » « tes réponses sont bêtes ». Les phrases de ce genre font fuir les élèves et les empêchent de se motiver pour mener à bout leur projet d’apprentissage. De même pour les situations humiliantes, ils représentent un frein pour la progression des élèves.

Ces chercheurs ont également remarqué que du côté des professeurs, il est parfois difficile de faire preuve de sympathie. Pour ces professeurs, exercer une autorité face aux élèves est indispensable afin d’assoir une ambiance propice au travail. Les chercheurs de l’étude en question avancent une autre raison pour l’autorité que montrent les enseignants devant les élèves. Ce sont des phénomènes psychologiques comme la dépression ou la mal être qui poussent les enseignant à agir e cette manière devant leurs élèves selon eux. Ils citent, d’ailleurs, les mauvais états dans lesquels tombent les enseignants ainsi que leur hospitalisation afin d’illustrer cette situation.

Enfin, la rigidité de l’école et les rapports de dominés et de dominants qu’elle essaye d’instaurer sont en partie responsable de l’autorité qu’exerce les professeurs à l’égard du public apprenant.

Alors en tant qu’enseignante de FLE, j’essairai d’appliquer ce que préconise les chercheurs de cette étude. Mais, il existe des situations où une certaines autorité est nécessaire. Pas excessive bien entendu.

Ceci est un résumé d’un article en anglais :

Voici le lien vers cet article :

http://www.uef.fi/en/-/opettajan-lamminhenkisyys-kasvattaa-lasten-oppimismotivaatiota

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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Besoin d’air ? Let’s have a cup of English tea !

 

Nous voilà début voire presque mi-février et je n’arrive toujours pas à m’accoutumer au quotidien d’une chercheuse, sans un emploi du temps avec des séances de cours fixes, sans stage (car j’ai choisi de ne plus m’obstiner à trouver un contrat), comme livrée à moi-même et à mes angoisses. Mes journées et mes semaines sont rythmées d’une inconstance à laquelle je m’y suis habituée en revanche. Ponctuées ça et là de journées d’études ou de colloque, d’échanges effrénés de mails, de réunion et de lectures, pas toujours fructueuses. Des jours où le moral défie toute concurrence, d’autres jours où je haïs mon existence et ce mémoire. Ce que je déplore le plus ? Un réel sentiment de solitude, vivant loin de mes amis et de ma famille. Seuls quelques instants physiques ou virtuels avec une communauté de chercheurs me rattachent et m’attachent à mon ordinateur.

Et justement, comme je suis une fille née dans les 90’s, qui a grandi dans les 2000’s et plus grave encore, qui est étudiante dans les années 2010’s, j’ai cette fâcheuse habitude sur mon ordinateur à me « perdre » sur Internet, par ennui, ou plus exactement ces derniers temps, pour fuir les obligations. Avouez que je suis loin d’être la seule dans ce cas ? Mais tout est une question de mesure. Il y a un gouffre entre l’oisiveté et la paresse, ne l’oublions pas ! Et trainer un peu, beaucoup, trop, sur Internet peut être vécu comme une source d’inactivité pour certains mais selon moi, cela peut être conçu comme productif et non une « perte de temps ». Combien de fois en me perdant sur Internet j’ai trouvé une perle : un document authentique susceptible d’être didactisé, un film, un web magazine ou encore des vidéos d’interviews de personnalités ou de professionnels qui participent à mes réflexions, sans compter les différents forums sur divers sujets (je reste tout de même sur des forums autour des langues, du FLE, des études, des stages et en conseils d’expatriation, exit Doctissimo et ses congénères) et les blogs bien sûr. Se perdre sur Internet ? Oui, mais intelligemment. Il s’agit de mettre à profit ce qui nous passe sous la main, entièrement ou partiellement, non seulement pendant les séminaires, les stages mais aussi tout autour de nous, de ce que notre existence a à nous offrir de plus inattendu.

C’est ainsi que j’ai atterri sur le blog de Kenza, en me « perdant » il y a quelques semaines sur Internet, Cups of English Tea ou « Blog de voyage d’une prof de FLE serial expat » et c’est peu dire ! Dans sa bio, vous pourrez lire « Bienvenue ! Je suis professeur de français langue étrangère et m’expatrie un peu partout. Prenez une tasse de thé et venez découvrir mes aventures en Angleterre, Canada, Australie et Hongrie … Pour l’instant à Paris, j’ai obtenu un PVT, je vais donc retourner vivre au Canada en 2017, direction Winnipeg ! » De quoi mettre l’eau à la bouche …

Le blog de Kenza, c’est un ensemble de billets qu’elle partage à qui voudra les lire : son parcours, sa formation (ancienne étudiante de P3 à distance s’il vous plaît !), ses expériences professionnelles et ses voyages plus personnels dirais-je, mais aussi des billets pratiques avec des retours sur ses propres expériences (trouver du travail en FLE, comment s’en sortir avec l’administration, la paperasse) et ce qu’elle appelle des « Bavardages » avec ses photos, des points de culture, ses coups de cœur, ses « Bilans » et ses « Humeurs ». Au programme, de la bonne humeur (pas toujours, des coups de gueule aussi), de la couleur, l’envie d’en finir avec les études et ce mémoire, de partir à l’aventure comme elle !

Mais comme j’ai pu le confié à Kenza par mail, la lecture de son blog a eu des effets pour le moins déprimants sur moi dans un premier temps. Car derrière un blog se cache une « vraie » personne (ou plusieurs comme sur ARLAP) et Kenza aura eu le don de m’ouvrir les yeux, encore, après le Coup de Marteau que j’ai vécu aux journées de rencontres professionnelles (un de mes anciens billets) : au fil de ses billets, Kenza s’inscrit dans une démarche autobiographique, en racontant à ses lecteurs sa vie de prof, ses voyages, ses expatriations, non seulement les bonnes expériences pro mais aussi ses déboires, les mauvaises expériences et les aspects négatifs du métier (http://cupsofenglishtea.com/prof-de-fle-aspects-negatifs/).

Second coup de marteau : notre (futur) métier est difficile, voué à une certaine précarité, ce qui peut nous conduire à certains sacrifices. Lire activement des témoignages de professionnels, de blogs comme celui de Kenza me permet de mieux anticiper la réalité et de me préparer à la suite des opérations post-soutenance, de ne pas me laisser surprendre et pouvoir remédier aux difficultés et aux baisses de moral. Lire Kenza aura eu le don certes de me déprimer dans un premier temps, mais aussi de me donner un point de vue objectif, tout ce qu’il y a de plus authentique, de me redonner la force de continuer dans mes moments de solitude, de ne pas baisser les bras et de me prouver que je ne me suis pas trompé de vocation.

Je ne vous conseille pas de vous perdre comme moi sur Internet. Je vous conseille plutôt d’aller vous intéresser aux parcours et aux conseils que peuvent prodiguer ceux qui sont passés avant nous : pendant les journées de rencontres et de colloques, en lisant des blogs comme celui de Kenza qui partage les mauvais moments et comment elle s’en est sortie. Même si vous n’avez pas spécialement le temps, un de ses billets se lit en quelques minutes : à vous de voir à ce moment là si vous acceptez de vous perdre sur son blog pendant plusieurs minutes, le temps de « prendre l’air » dans nos moments de recherche ?

Il y a ceux qui continueront en thèse par la suite, et ceux qui prendront le chemin du « terrain », en France ou en expat’ à l’étranger mais peu importe : nous serons tous amenés à vivre des temps durs, des temps de précarité, de solitude etc. Mais pas de panique ! « Let’s have a cup of English tea » …

Le blog de Kenza  https://cupsofenglishtea.com/premiere-visite/

Floriane Gonidec

actuellement étudiante en M2 Didactique des langues et des cultures de l'université Paris 3. Licence de Lettres Modernes de Rennes 2

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Compte rendu de l’ouvrage « La classe d’accueil : un dispositif au carrefour des logiques complexes » de K. Cuko

Image prise de Google Images.
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K.Cuko- la classe d’accueil un dispositif au carrefour de logiques complexes

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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La didactique du FLE et du FOS: la convergence probable

…le français général est aujourd’hui un français spécifique. La langue française est faite de ces divers territoires, aussi digne l’un que l’autre, et appartenant pareillement au français. On peut donc se demander légitimement s’il existe encore une quelconque utilité à identifier et séparer pédagogiquement, des régions différentes dans notre langue. A mon avis non. C’est dans le colloque toujours singulier, malgré le hourvari des spécialistes patentés (qui ne veulent pas qu’on détruise leur petite épicerie), entre un enseignant et ses élèves, que s’instaure telle ou telle orientation. 

(Louis Porcher, Sur le bout de la langue‑La didactique en blog, p.42)

 

Dans cet article je cherche à justifier si les démarches didactiques en FOS peuvent être convergentes avec les démarches didactiques en FLE. Pour dire le plus clairement, faut-il se limiter au FOS lors d’une mise en place de programme de FOS ? Cette problématique a des dimensions théorique et pratique car elle touche tant aux recherches dans le domaine qu’à la réalité que doit affronter un enseignant du FOS ayant eu une formation en FLE.

C’est à partir des années 1960-1970 qu’on approprie au FOS des pratiques pédagogiques spécifiques, en les « décalquant » sur l’enseignement de l’anglais sur objectifs spécifiques, l’ESP (English for specific purposes). Ainsi, tous les ouvrages que l’on peut trouver par exemple chez l’enseigne de vente de livres neufs et d’occasion Gibert Jeune ont un air de déjà vu, car leur organisation textuelle et leur structure thématique rappellent l’enseignement de l’anglais, laissant penser à tort que les professionnels de l’enseignement du FOS n’auraient jamais songé à la méthode propre à la langue français. Les ouvrages en français sont en quantité moins nombreuse et ont les thématiques plus restreintes que ceux d’anglais professionnel. Aujourd’hui, les domaines principaux du FOS sont le français des affaires, le français du tourisme, le français juridique, le français des médecins et le français des infirmiers. À première vue, on constate que le domaine du FOS est un domaine juteux et qui deviendrait, probablement, encore plus rentable si le français gagnait en importance par rapport à l’anglais.

En effet, en répertoriant les domaines que couvre le FOS, on peut dire d’emblée que la demande de cette formation n’est pas assez étudiée en France. Par exemple, on ne trouve pas ou peu de manuels de FOS destinés à ceux qui travaillent dans le bâtiment ou dans l’informatique (il existe qu’un seul manuel Informatique.com, l’édition CLE), alors que la demande de cours particuliers de français est très importante dans ces domaines selon les témoignages d’enseignants du FOS. En effet, le secteur du bâtiment est particulièrement concerné par cette problématique. Selon la « clause Molière » (l’amendement n° AS410 du 1 avril 2016 qui complète l’article L. 1262-2 du Code du travail) : Au titre de la protection des salariés, tout salarié détaché doit parler et comprendre le français. À défaut, l’employeur doit prendre à sa charge les services d’un interprète.

On constate que le FOS a beaucoup de contraintes en matière de temps, d’objectif et d’évaluation. Par exemple dans le contexte professionnel, les apprenants ont des objectifs précis et souhaitent être opérationnels au plus vite, ce que nous confirment également les recherches dans le domaine. Par exemple, selon Holtzer, les apprenants de FOS sont les publics non spécialistes de français qui ont besoin de cette langue pour des objectifs autres que linguistiques. Selon Lehmann les apprenants de FOS ne veulent pas apprendre LE français mais plutôt DU français pour réaliser des objectifs bien précis dans un domaine donné…

Une autre difficulté d’enseignement du FOS consiste à cerner les besoins du public apprenant. En effet, selon Lehmann, l’étape d’identification des besoins des apprenants est primordiale : Se demander ce que des individus ont besoin d’apprendre, c’est poser implicitement qu’ils ne peuvent pas tout apprendre d’une langue, donc que des choix doivent être opérés. Cette tâche est d’autant plus difficile qu’un enseignant de FOS doit pallier les besoins subjectifs (du français général) et objectifs (du FOS) d’un apprenant en classe de FOS.

Il me parait indiscutable qu’il faut débuter une formation en FOS par un enseignement de français général avant de débuter la formation en FOS, comme suggèrent J.M. Mangiante et C. Parpette : N’est-il pas préférable pour l’enseignement d’utiliser une méthode généraliste en début de formation et de consacrer son énergie et son temps à la création d’un matériel spécifique destiné à un niveau un peu plus avancé ? Néanmoins les séries de manuel en FOS proposent de débuter l’apprentissage avec le niveau A1/A2, ce qui, en matière de français professionnel à visée générale (le français des affaires, le français du tourisme) est très économique et performent d’un point de vue méthodique. Par conséquent, ce point reste discutable car les domaines professionnels ont des réalités pratiques différentes, et même si on sait bien que l’on commence l’enseignement du FOS au niveau débutant par la classique séquence de présentation de soi, on doit tenir compte de la possible spécificité de celle-ci selon les situations. Par exemple, la structure discursive de la présentation dans l’armée (le nom, le prénom, la hiérarchie, l’âge (pour les hommes et pour les femmes), le statut matrimonial, le nombre d’enfants), est très loin de la vie de tous les jours…

Si on passe au niveau supérieur des apprenants, par exemple, aux niveaux B1/B2, il faut poser la question de la préparation à l’apprentissage non-programmé, en environnement allophone, c’est-à-dire à l’apprentissage qui a lieu en dehors de la classe de FOS, là où cette forme d’errance entre le français général et le français spécifique s’avère saillante. C’est en dehors de la classe de FOS qu’un apprenant gravite entre la submersion et l’immersion langagières. Et, en effet, le risque de submersion est d’autant plus élevé que la spécificité de didactique du français professionnel est saillante en cours de FOS. Suite à mes recherches, je constate que la valeur de l’apprentissage non-programmé d’un élève reste sous-estimée par les didacticiens du FOS, malgré le réel profit que l’on pourrait tirer de cet apprentissage, lequel facilitera par la suite tant l’apprentissage du FOS que l’immersion sociolinguistique d’un apprenant.

On constate que dans le domaine du FOS il n’existe pas de méthode spécifique car l’enseignement du FOS implique un public restreint à des objectifs précis et c’est le rôle de l’enseignant que de construire le matériel didactique adapté afin de palier la thématique professionnelle généraliste des manuels. On sait également que le FOS, selon sa définition, pose la question des contextes, mais on oublie qu’il y a, en environnement allophone, le contexte de classe où on travaille pour apprendre le FOS et le contexte de la vie quotidienne. On peut donc avancer qu’en partant de sa définition, le FOS doit prendre en compte ces deux contextes. Ainsi le rôle de l’enseignant est également de valoriser l’apprentissage non-programmé d’un élève en dehors de la classe de FOS, ou comme disait Louis Porcher à propos du français général et du français spécifique :  C’est dans le colloque toujours singulier, …entre un enseignant et ses élèves, que s’instaure telle ou telle orientation.

 

Bibliographie

 

  1. Louis Porcher, La didactique en blog, Paris, CLE International, 2013
  2. L’amendement n° AS410 du 1 avril 2016, présenté par M. Moreau, ASSEMBLÉE NATIONALE, Paris
  3. Jean-Pierre Cuq (sous la direction de), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE International, 2003
  4. Les cahiers de l’asdifle. FLE : l’instant et l’histoire. Actes des 49e et 50e Rencontres, Paris, CLE International, 2013
  5. CECRL, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, 2001
  6. Gisèle Holtzer, Du français fonctionnel au français sur objectif spécifiques. Histoire des notions et des pratiques, Paris, Le Français dans le monde, 2004
  7. Denis Lehmann, Français fonctionnel, enseignement fonctionnel de français dans Robert Galisson et al. Lignes de force du renouveau actuel en didactique des langues étrangères. Remembrements de la pensée méthodologique, Paris, CLE International, 1980
  8. Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette, Le Français sur Objectif Spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Paris, Hachette FLE

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Récréation : Première tentative de réflexion !

En plein milieux de mes lectures, je décide de faire une PAUSE ! Sauf que cette dernière ne servira pas de repos mais plutôt à un retour en arrière sur mes propres représentations quant au concept de l’ « évaluation » (objet de mon thème de recherche) !

En effet, mes représentations quant à la notion d’évaluation sont étroitement liées à mon parcours d’apprentissage antérieur dans le milieu scolaire. Concernant l’apprentissage de ma première langue étrangère à l’école (le français), il me convient d’indiquer qu’évaluer était souvent associé à la notion de niveau. Tout au long de ma scolarité, atteindre des objectifs puis des niveaux spécifiques ne pouvait s’opérer qu’en fonction des résultats des évaluations. Pour ainsi dire, les évaluations me permettaient de me juger quant à mes capacités à réutiliser les contenus d’enseignement vus en classe.

En classe de langue, l’enseignant -à chaque début de séquence- nous indiquait les dates exactes des dites évaluations, la majorité d’entre elles étaient de nature sommative « l’évaluation sommative est la fonction d’évaluation employée à la fin d’un cours, d’un cycle ou d’un programme dans un but de classification , de certification, d’évaluation du progrès »( Lussier D, évaluer les apprentissages dans une approche communicative,1992:17) , et regroupaient généralement les compétences linguistiques au niveau de la grammaire et du lexique. Ces évaluations programmées en cours d’apprentissages ou à la fin de séquence, m’incitaient de fournir un travail conséquent de peur d’avoir une mauvaise note… La note, en conséquence, constituait les fondements de mes représentations initiales : son impact n’était pas à négliger, elle déterminait si j’avais réussi ou non à comprendre les savoirs enseignés mais aussi à accéder au niveau supérieur.

Quant à l’apport pratique, l’élaboration d’une activité d’évaluation dans le cadre d’un cours de master 1 m’a permis d’en comprendre le sens et d’observer concrètement ses effets. Ainsi , évaluer peut permettre d’intégrer l’apprenant au cœur de son apprentissage, l’apprenant peut d’une part prendre conscience de ses acquis et d’autre part , adopter une autre posture quant à la notion d’erreur. Une particularité que j’ai pu observer directement lors de l’élaboration de mon activité d’évaluation sur mon lieu de stage : les apprenants grâce à la mise en place d’une évaluation formative ont pu commencer à prendre conscience du progrès dans l’acquisition de leur apprentissage et en conséquence m’apporter des informations supplémentaires quant à leurs besoins d’enseignement.

Cette démarche réflexive quant à mon expérience en tant  qu’apprenante et enseignante de langue étrangère m’a permis de constater que l’évaluation n’est pas liée toujours à l’attribution d’une note, car, dans certains cas on parlera plutôt d’une appréciation qui va orienter l’apprenant vers ses lacunes et lui permettre de procéder à son autocorrection. « Evaluer peut prendre des formes très diverses, voire ludique, tout en indiquant quelques règles de l’évaluation, qui constituent une sorte de contrat négocié avec les apprenants. » (Caroline Veltcheff et Stanley Hilton, 2003, l’évaluation en FLE, Paris, p.139).

FODIL Hanane

Etudiante en master 2 didactique des langues et des cultures. Spécialité 01; option: recherche. Parcours: * Diplôme de professeur d'enseignement secondaire de langue française à l'ENS d'Oran (Algérie). * Master 1 Sociolinguistique et didactique du FLE à l'université François Rabelais de Tours.

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L’audiovisuel dans l’apprentissage du FLE

programme-3is-classe-prepa Dans tous les systèmes éducatifs, l’ouverture sur le monde et sur les autres cultures est l’un des soucis  majeurs des pédagogues et didacticiens. Le constat est nettement visible lorsqu’il s’agit de focaliser sur l’apprentissage des langues étrangères. Concernant le Maroc, le français est intimement lié aux modes d’expression utilisés dans la plupart des domaines et des activités auxquelles une bonne partie des marocains se livrent chaque jour. Depuis l’indépendance, notre enseignement a fait du français une base incontournable et un outil d’apprentissage qui favorise l’acquisition du savoir et au même temps l’interaction entre la culture matrimoniale et la culture de l’autre. Cela explique partiellement l’intérêt accordé à la langue française et la place de choix qu’elle occupe dans notre système éducatif.

Toutefois, le processus de l’apprentissage de cette langue a souvent rencontré des obstacles qui au fil du temps prenne des proportions allant jusqu’à créer des situations de crise car à chaque fois les programmes adoptés et les stratégies appliquées ne sont pas adaptés à la réalité du public cible. Pour dépasser ce malaise, plusieurs initiatives ont été entreprises  pour faciliter la maîtrise de cette langue et motiver les apprenants à s’y intéresser et à en faire un outil de prédilection susceptible de leurs permettre l’accès à des horizons nouveaux.

L’évolution des méthodes et des approches suivies a abouti à l’adoption de nouvelles techniques, notamment l’intégration de l’audio-visuel dans l’apprentissage de la langue française entant que langue étrangère par opposition, bien entendu, à la langue maternelle qui est censée être privilégiée parce qu’elle détermine notre identité.

Ce changement de cap incite à se poser des questions dans le dessein d’éclaircir l’apport qualitatif de l’audio-visuel en matière de l’apprentissage du FLE.

Ainsi, on peut se demander :

  • Comment l’audio-visuel peut-il permettre à l’apprentissage de tisser un lien solide avec le français ?
  • Quels supports faut-il mettre en œuvre pour consolider ce lien ?
  • Dans quelles perspectives le choix des supports est-il adapté aux attentes du public visé ?

Ces questions émanent d’un constat qui fait l’unanimité et selon lequel l’audio-visuel est devenu la plaque tournante qui fait tourner le monde. On peut supposer que l’engouement pour les nouvelles technologies exprimées par les générations actuelles est une occasion dont il faut exploiter toutes les ramifications pour rapprocher les apprenants de la langue française et diversifier les méthodes considérées jusqu’au là classiques voire même archaïques.

Le choix de l’audio-visuel serait un outil d’une valeur inestimable si l’on tient à en faire un bon usage.

Bibliographie:

 

Soukaina NAFIA

Étudiante en Master 2 de Didactique du Fle/Fls et Langues du monde à l'Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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L’interculturel en classe de langue : Initiation à une réflexion!

La diversité culturelle demeure une réalité à laquelle nous ne pouvons échapper. Un contexte dans lequel l’école est désormais au cœur des enjeux culturels dont le devoir est de voir quel individu elle peut, elle veut et elle doit former pour la société de demain. Cette dernière doit être à l’image de la société afin de développer le savoir vivre ensemble en dépit des différences linguistiques, sociale ou éthique.

Pour ce qui est de l’enseignement des langues étrangères, objet de nos différentes recherches, l’objectif se veut de préparer l’apprenant à la rencontre de l’autre qui dispose d’une culture qui lui est inconnue. Pour un tel objectif, la question qui se pose est comment peut-on, ‘nous’, comme futurs enseignant(e)s de français langue étrangère, garantir la cohabitation entre des Êtres de différentes cultures qui se trouvent sur un même espace (notamment la classe de langue) ?

De nombreuses recherches s’accordent pour dire que l’interculturalité peut aider à réaliser cet objectif d’où le concept de l’éducation interculturelle et la nécessité de développer la compétence interculturelle chez l’apprenant.

Cette réflexion sur la notion d’interculturalité en classe de langue m’a permis de faire un retour sur la prise en compte du concept d’interculturel par les programmes scolaire d’enseignement du français en Algérie. En effet, d’après mon expérience en tant qu’enseignante de français au secondaire en Algérie, j’ai pu constater que les contenus du programme d’enseignement de la langue française sont davantage enfermés dans des compétences linguistiques toute en négligent l’aspect culturel de la langue enseignée. Même si l’éducation nationale adopte comme approche pédagogique la perspective actionnelle « une approche pédagogique proposée par le CECRL ‘Cadre européen commun de référence pour les langues’. Sachant que la prise en compte de la composante culturelle dans l’enseignement des langues étrangères demeure un principe primordial de l’approche actionnelle car « Les langues sont un trésor et véhiculent autre chose que les mots. Leur fonction ne se limite pas au contact et à la communication. Elles constituent d’une part des marqueurs fondamentaux de l’identité, elles sont structurantes d’autre part de nos perspectives » (SERRE M., Atlas, Flammarion, Paris, 1996, P.112).

En somme, la présente problématique reste loin d’être close, cependant il est bien indispensable de noter que  l’enseignement d’une langue étrangère doit avoir pour but de former un citoyen du monde capable de s’intégrer aisément dans une société multiculturelle et multilingue, il est nécessaire de lui apprendre dès le jeune âge à relativiser ses valeurs et sa culture, lui apprendre à se décentrer afin de comprendre l’autre et cohabiter pacifiquement avec lui. Cette éducation interculturelle prend tout son sens dans l’ère de la mondialisation où l’éducation interculturelle devient la clé d’une coexistence pacifique entre les citoyens du monde.

FODIL Hanane

Etudiante en master 2 didactique des langues et des cultures. Spécialité 01; option: recherche. Parcours: * Diplôme de professeur d'enseignement secondaire de langue française à l'ENS d'Oran (Algérie). * Master 1 Sociolinguistique et didactique du FLE à l'université François Rabelais de Tours.

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Notes de lecture: la notion de la cohérence

L’article intitulé la cohérence textuelle: une affaire de lecture traite la problématique suivante :

Comment l’appropriation de la cohérence textuelle peut-elle servir la cause de l’élève face aux défis qu’ils affrontent pour comprendre et produire un texte ?

Lors de ma lecture, j’ai pu soulever quatre questions majeures:

  • Comment peut-on amener les élèves à s’approprier des outils variés et diversifiés en vue de les mettre en application lors de la production d’un texte ?

Les élèves doivent obligatoirement prendre en considération les différentes manières de leur expression. Ainsi, être capable de tisser les liens entre les paragraphes, d’éviter la répétition et de savoir développer les idées s’appuyant sur une bonne lecture d’un texte sans perdre de vue les indices qui assurent la clarté et de la qualité de l’écriture de ce dernier.

  • Pourquoi les élèves sont-ils tenus de faire part des difficultés qui entravent leur faculté de compréhension au fur et à mesure qu’ils s’avancent dans la lecture d’un texte ?

– Eviter toute confusion éventuelle entre les personnages ;

– Saisir clairement la trame logico-sémantique du texte ;

– Rendre compte des corrélations entre les idées ;

– Parvenir à distinguer entre les référents précis ;

-Que les élèves indiquent leurs difficultés à assimiler la signification d’un texte leur permet de s’orienter dans la bonne voie et de cerner l’esprit du texte, c’est-à-dire comprendre la visée qui est à l’origine de l’écriture du texte ;

-Il convient de rappeler que la cohérence d’un texte implique à l’emploi judicieux des connecteurs logiques pour favoriser un agencement susceptible de faciliter l’acquisition de la portée sémantique du texte.

  • Quel est l’apport de la détermination des référents (des pronoms ou des déterminants) dans une phrase/texte ?

-L’action de déterminer les référents (pronoms et déterminants) aide les élèves à parfaire leur compétence de compréhension et à trouver d’autres indices qui amènent l’élève à répondre et à constituer des processus d’interprétation de dimensions discursives du texte.

-De même, cela permet de s’écarter de toute interprétation erronée ainsi que de reconnaitre l’intention de communication du destinateur.

  • Est-ce que les transitions entre les paragraphes favorisent-elles une meilleure compréhension d’un texte ?

 

-Effectivement, la capacité de détecter les outils de transitions entre les paragraphes est une condition sinequanon pour éclaircir les liens entre les éléments d’information.

Tout compte fait, l’analyse des transitions est une phase incontournable dans le processus de compréhension d’un texte.

Bibliographie: 

Soukaina NAFIA

Étudiante en Master 2 de Didactique du Fle/Fls et Langues du monde à l'Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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Dialogue : une rencontre, un changement

Il s’agit d’une première rencontre entre une étudiante et sa directrice…

( D : directrice E : étudiante )

E : Bonjour, madame, c’est Kaiyun HU, je vous dérange ?

D : Bonjour, non, entrez, c’est l’heure de notre rendez-vous.

D : Alors… regardons votre projet de mémoire…vous dites que vous êtes intéressée par l’enseignement immersif, mais à ma connaissance, ce n’est pas une méthode « récente » comme vous l’avez dit (dans le projet).

E : Ah bon?

D : Oui, cette méthode date assez longtemps, suite à la méthode audio-visuel, SGAV. Sinon, peut-être c’est moi qui manque de connaissances ou j’ai mal compris…qu’est-ce vous entendez par « l’enseignement immersif »? Vous avez une définition en employant ce terme ?

E : En fait, c’est une notion dont j’ai pris connaissance cet été, un peu par hasard je peux dire, mais je me suis vraiment intéressée par ce modèle d’enseignement. Je ne le connais pas encore très bien, mais je sais qu’il a émergé initialement à Québec. En gros, certains cours sont dispensés directement en langue ciblée, d’une façon très intensive, même des cours de math, de chimie, etc…. les élèves sont donc immergés dans la langue étrangère ciblée. C’est une méthode très efficace pour développer les compétences de compréhension et d’expression orales…

D : D’accord, je vois ce que vous voulez dire. Et vous aimeriez appliquer cette méthode auprès des étudiants des langues étrangères en Chine, c’est ça ?

E : Oui, je voudrais bien faire des essais, des petits essais…pour voir si c’est possible…parce que, vous le saviez peut-être, l’expression orale est toujours un point faible chez les étudiants chinois apprenant des langues étrangères…

D : Par rapport aux autres compétences.

E : Oui, alors l’immersion serait une bonne méthode pour améliorer… en leur obligeant, en quelque sorte, de s’exprimer et donc de faire attention à la compétence plus ou moins négligée auparavant.

D: Bien sûr, c’est une bonne idée! Vous dites (dans votre projet de mémoire) que l’anglais a été déjà enseigné de cette manière dans certaines écoles en Chine? Je ne connais pas trop la situation…

E : Oui, dans certains lycées et universités, mais ce n’est pas du tout propagé.

D : C’est bien! Vous savez comme ça s’est passé, l’enseignement ?

E : Non… je sais juste que ça existe mais…

D : Alors moi, je pense que l’introduction de cette méthode ne doit pas être facile, si vous voulez l’introduire à l’enseignement de français en Chine… c’est une bonne idée, mais il faudra une équipe vous savez, une grande équipe pour le réaliser ? Avec les conditions que nous disposons actuellement , je pense que c’est vraiment pas facile…

E : Oui, je m’en doute moi aussi…mais je voudrais juste proposer quelques pistes pédagogiques, non pas un gros projet à procéder…

D : Admettons que bien sûr qu’il est possible d’appliquer, n’en doutez pas, tout est possible. Mais la Chine est un pays quasi-monolingue, n’est-ce pas ? Il n’est pas comme Canada…oui, on peut obliger les élèves à n’utiliser que la langue étrangère…le français on va dire dans notre cas…mais lorsqu’ils sortent de la salle de classe, vous imagiez bien que le chinois serait repris immédiatement …

E : Oui, c’est vrai…

D: En plus, en fermant la porte, on ne sait pas ce qui va passer dedans…l’enseignant est chinois et les élèves le sont aussi, ça serait difficile…

E : Oui, j’ai pensé à ça aussi. Mais j’ai trouvé simplement que c’est une méthode qui semble être très efficace pour surmonter cette faiblesse « traditionnelle »… je ne pas trop réfléchis sur tout ça …

D : On va dire que peut-être cette méthode peut être adoptée en Chine, à l’avenir. C’est tout à fait possible. On sait jamais ce qui va passer dans le futur, gardons l’espoir ! Comme vous l’avez dit, c’est une bonne méthode d’enseignement pour les apprenants chinois…mais pour l’instant, c’est dur.

E : Oui, je suis d’accord avec vous…je pense que je doit changer mon sujet…

D : Sinon… vous avec rencontré d’autres notions, « par hasard » aussi, comme celle-ci, mais qui vous intéressent également ?

E : Oui… j’ai une autre idée aussi, mais je ne l’ai pris contact que lors d’un séminaire, il y a deux semaines… c’est l’impact et l’importance du paraverbal dans des activités pédagogiques.

D : C’est-à-dire?

E : Par exemple, au lieu d’expliquer directement un mot en langue partagée, il vaut peut-être mieux d’utiliser des gestes.

D : D’accord…je vois. Ce sujet touche aussi mon domaine de recherche.

E : Elle a sauté dans mes yeux, mais je n’ai pas encore réfléchi profondément sur elle, c’est juste une idée que j’ai entendu dire et j’ai trouvé intéressante.

D : Ce n’est pas grave! Nos recherches commencent toujours par des petites idées. C’est normal, on est justement dans le début. On va y arriver. On trouve un point de départ, et on commence à travailler sur ce petit point, tout simplement. Ce qui compte c’est notre intérêt, notre motif, après on cherche, cherche…à partir de ces toutes petites…et on voit ce que ça va donner.

E : Oui, c’est vrai.

D : Alors, si vous travaillez sur ce sujet, il vous faut commencer dès maintenant à chercher un terrain. Vous pouvez filmer des séances, vous les analysez, vous faites des entretiens avec des enseignants filmés…

E : Oui, je pense que je vais peut-être contacter des enseignants de français et aussi des enseignants de chinois, pour comparer leur enseignement, leur gestuelle…

D : Tout à fait, ça peut être intéressant! Sur ça, vous étudiez aussi l’interculture en didactique aussi.

E : L’interculture, oui, on l’entend très souvent.

D : Voilà, et vous pouvez lire Kaufman, il a pas mal écrit sur la communication non verbale… et François CHENG, il est une philosophie, il étudie aussi l’interculturalité.

E : D’accord, j’ai noté, merci bien pour vos conseils!

D : Je vous en prie, avec plaisir!

E : Bon…alors je vous laisse…tranquille.

D : Non, vous ne me dérangez pas, c’est mon travail. Tenant moi au courant si vous avez des soucis ou des avancements.

E : Bien sûr, je vous dirai! Merci encore, au revoir !

D : Au revoir et bon courage !

Kaiyun HU

Master 2 Didactique du FLE, Licence Sciences du langage

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une belle rencontre avec Voutch

J’ai eu l’occasion de rencontrer Voutch le 9 décembre avec Zoé dans Paris 17ème. Voutch, de son vrai nom, Olivier Vouktchevitch, est un dessinateur d’humour français, et qui travaillait dans les grandes agneces publicités, il y a quelques années. C’est lui qui m’a rappelé la rencontre que j’ai eu, il y a deux ans, à Paris, avec Lionel Brouk qui est dessinateur de presse depuis 30 ans et qui est mon dessinateur préféré. Alors, cette fois-ci, Monsieur Voutch m’a accompagné dans un monde de l’humour où je ne comprend pas tout à fait, même quelquefois, pas du tout.

Les dessins d’humour de Voutch touchent plusieurs domaines, comme les médias, la génétique, les nouvelles technologies,etc. et surtout mettent en scène des managers sans empathie, antipathiques, des chefs d’entreprise psychopathes, etc. Les sous-entendus apparaissaient énormément dans ses oeuvres et qui ont complément activée mes curiosités sur sa façon d’écriture et ses contenus des livres. Pour trouver son style, il a consacré beaucoup de temps pour trouver son chemin et enfin, il est connu pour ses caractères que le personnage droit a un grand nez.

 J’avoue que ses textes sont un peu difficiles à comprendre en tant que non natif. Peut-êtes, il faut que quelqu’un qui les comprenne et nous explique les sous entendus.  Il arrive quelquefois que Zoé a eu mal à m’expliquer. Dans le cas contraire, je peux comprendre quelques textes et images illustrées. Alors, je pense que c’est intéressant d’utiliser ses dessins en didactique des langues, c’est quand on regarde ses extraits et les images illustrées en haut qui nous oblige de comprendre le sens et le sous-entendu. De ce fait, dans un certain mesure, cela va renforcer notre mémorisation des mots inconnus et la structures des phrases et qui facilite l’apprentissage du français.

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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Deux leçons à exploiter en classe de FLE

En feuilletant les pages de la revue le français dans le monde,  j’ai repéré  deux  leçons. La première est d’ordre  lexicale et la deuxième est d’ordre sémantique. Ces deux leçons sont importantes à présenter en classe de FLE. Elles éclairent sur des faits langagiers que probablement un apprenant du français langue étrangère ne connait  pas.

Les deux leçons telles qu’elles ont été publiées dans le français dans le monde.

Leçon 1:

Le lexique : Etc. et les points de suspension

Quand j’étais lycéens, notre professeur de lettre dut punir un de mes camarades pour le guérir d’une fâcheuse manie: il faisait suivre etc. de points de suspension. Heureuse époque!

Etc. abrège la locution latine et cetera(ou cætera) qui signifiait : « et toutes les autres choses »; on peut la traduire par « et le reste » ou par « ainsi de suite ».

Or les points de suspension ont précisément cette fonction: ils servent à compléter une énumération qu’on ne désire pas allonger. Employer des points de suspension après etc. est donc redondant. Pour bien utiliser cette expression, on la fera suivre d’un seul point et on la fera précéder d’une virgule.  Si la phrase se poursuit, une majuscule n’est pas nécessaire. Si la phrase se termine après etc., un second point n’est pas requis. Telle est la norme.

On sent parfois une pointe de désinvolture dans ce etc., abréviation qui termine un énoncé que l’on n’entend pas poursuivre : » Veuillez agréer, Monsieur, etc.,etc. »

On se souvient de la chanson un peu provocatrice de Serge Gainsbourg. « Aux armes,etc. »: la locution etc. dans le refrain remplaçait La Marseillaise tout entière: on comprend que cela ait pu choquer .

Résumons-nous. Pour abréger son discours, on écrira etc., ou bien l’on emploiera des points de suspension. C’est l’un, ou c’est l’autre.

Leçon 2:

Sémantique : Mettre à jour et mettre au jour

Ne craignons pas d’être un peu puriste, à bon escient du moins. Il importe de ne pas confondre mettre à jour et mettre au jour.

Mettre à jour, c’est actualiser: établir quelque chose à la date du jour. Ce mot s’entend ici au sens temporel, celui de l’actualité la plus récente. On dira: « Je me suis mis à jour  dans mon travail »: je n’ai plus de retard. On parle ainsi d’une mise à jour en informatique : l’actualisation des systèmes ou des logiciels fait bénéficier de la dernière version.

Mettre au jour, d’un autre côté, c’est faire accéder à la lumière, c’est à dire à la connaissance. Le mot jour s’entend ici au sens de clarté (pensons à en plein jour, la tombée du jour,etc.) laquelle par métaphore désigne le savoir (le siècle des Lumières). Quand on met au jour, on place soudain en lumière, on porte à la connaissance un fait ignoré: ce journaliste a mis au jour une sordide affaire de corruption.  Si le mot jour est présent dans les deux expressions, on ne saurait donc confondre à jour (qui signifie l’actualité) et au jour (qui signifie une divulgation). C’est tout simple!

Le français dans le monde I n° 404 I mars-avril 2016 .

 

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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Le calme avant la tempête … ou l’inverse plutôt !

Alors que mes camarades ont déjà partagé de nombreux billets de leurs dialogues & premier rendez-vous avec leur directeur/trice de mémoire, à moi de vous proposer mon petit « épisode ». Alors bien sûr, je précise que le récit qui suit est purement fictif donc même discours « Toute ressemblance avec des personnes existantes ou ayant existé est purement fortuite » que la paranoïa en vous fasse pas d’illusions

Ce qui était prévu ?

-Trouver un sujet de mémoire : cela n’a pas été évident …

-Trouver un directeur de mémoire, habilité à la direction de recherche, et « disponible » : cela n’a pas été évident …

-Contacter par un premier mail ce professeur pour lui proposer une rencontre et lui demander si la direction de mon mémoire l’intéresserait, soit l’étape essentielle, le coup de feu du départ de la course :  cela n’a pas été évident …

-Patienter devant l’ascenseur, s’inquiéter, s’imaginer le pire et stresser comme si ma vie en dépendait (oui j’ai ce genre de sensibilité) : cela n’a pas été évident …

Mais alors …

Devoir justifier tous mes choix de recherches à une étudiante avant le rendez-vous, alors qu’on attendait toutes les deux dans le couloir … Cela n’était prévu. Mais contre toute attente, me défendre a été relativement évident. Comme quoi, la roue tourne. Se mettre à l’épreuve. J’étais intimidée par le statut universitaire de ce professeur que j’allais rencontrer, mais faire face au discours d’une autre étudiante au même « niveau » que moi s’est avéré être tout aussi cathartique.

Une fin de matinée de septembre, dans un couloir fréquenté d’un établissement universitaire, alors que je marche vers la porte d’un bureau où on m’attend d’ici quelques minutes, je reconnais un visage familier, celui d’une camarade de M1 de l’année dernière qui engage la conversation :

  • Salut, comment ça va ? Ça fait longtemps ! Comment ça avance, ton projet de mémoire ?
  • Ah salut ! Oui ça va et toi alors ? Bah justement j’attends pour un rendez-vous avec un prof, pour discuter de mon mémoire. Toi aussi non ?
  • Ah mais oui, je me souviens, l’année dernière tu disais vouloir bosser sur l’interculturel, enfin tout ça … c’est toujours d’actu ?
  • Ouais ouais, je veux toujours continuer dans ce domaine mais tu te doutes bien que j’ai précisé le sujet, problématique plus ciblée, contexte et cetera. Je pouvais pas me pointer à un rendez-vous avec ce prof en lui disant « coucou je veux faire dans de l’interculturel ! ». Ça reste un mot clef mais je pense avoir bien déblayé le truc pour aujourd’hui
  • Ah ouais j’avoue. Mais sérieux je sais pas comment tu fais … Enfin, excuse mais, je veux dire, travailler sur l’interculturel ça doit être tellement casse-gueule p*t*** !
  • Oui merci de me le rappeler, fallait pas(sur un ton sarcastique). Non. Vraiment fallait pas. Sérieux t’as pas trouvé plus rassurant que de me dire ça ? (Susceptibilité bonjour !)
  • Pardon mais je comprends pas, t’aurais pu trouver un sujet plus arrangeant non ?
  • Peut être mais si personne ne s’y intéresse encore aujourd’hui ? Y’a déjà de nombreux enseignants chercheurs qui ont jouer le jeu, alors pourquoi pas moi petite masterisante ? Et je sais que je suis pas la seule. Parce que l’interculturel c’est aussi un sacré héritage de recherche qu’il faut absolument entretenir. Faut pas le laisser en stand-by, et aujourd’hui, en 2016, ça doit être encore plus casse-gueule mais peu importe ! Faut un peu sortir de sa zone de confort. Je vais galérer mais je sens déjà que ça en vaudra la peine.
  • Mais justement ! Y’a déjà eu tellement de travaux de recherche là dessus, avec toute une flopée de enseignants chercheurs de renom. Je veux dire … ça sent le réchauffé tout ça. Y’a tellement d’autres sujets inédits que t’aurais pu exploiter, non ?
  • Décidément, c’est pas gentil de vouloir comparer mon projet de mémoire à une part de pizza de la veille réchauffée au micro-ondes hein ! (petit sourire moqueur, Ô Autodérision quand tu nous tiens) Mais là t’es quand même en train de réduire le concept et de le cantonner à une période délimitée, et qui appartiendrait au passé en plus ? Ne me dis pas que t’es pas capable de constater que c’est impossible de fixer le concept dans une période ou dans un article. C’est tout l’intérêt de prendre le risque et de se casser la gueule. Même si c’est du « déjà fait » par d’autres, mes prédécesseurs si j’peux dire, c’est tout un processus d’actualisation qui est en jeu avec des approches nouvelles, avec de nouveaux apports, ce que je vais essayer de faire durant cette année, et comme d’autres étudiants de M2 peut-être le feront dans 10 ou 20 ans. La seule chose qui me préoccupe, c’est qu’on puisse penser que je veuille absolument rependre des concepts comme celui de l’interculturel, de le traiter de manière totalement superficielle ou de le mettre à la sauce « et en 2016 ? » et prétendre vouloir anticiper et refréner les futures approches du concept.
  • Ok, ok je comprends mieux ce que tu veux me faire comprendre. Mais t’inquiètes, je cherche pas à t’enfoncer loin de là. Y’a pas de projets de mémoire meilleurs que d’autres. Je veux pas te laisser croire que je trouve mon projet mieux que le tien. Mais … Enfin c’est juste qu’avec tout ce que tu viens de me dire, je trouve vraiment que c’est naïf de ta part. Genre, quand on parle d’interculturel c’est comme si j’entendais « partager nos langues et nos cultures c’est génial, c’est merveilleux, l’intercompréhension, la diversité, pour un monde meilleur et pour la paix universelle blablabla ». Perso, je trouve ça vraiment utopiste. Alors après je jette pas la pierre à ceux qui tentent de prolonger la recherche.
  • Mais justement ! Tant qu’à faire ! Autant essayer de participer, de toujours contribuer aux réflexions déjà bien entamées à ces prises de têtes autour de « culture ». À aucun moyen je prétends pouvoir apporter des réponses concrètes et applicables à l’instant m*rd* ! Mais je cherche plutôt à élargir toujours plus les opportunités et le champ de réflexions. On est très très loin du monde parfait mais …

Un bruit de la porte d’en face qui s’ouvre et le bout d’un nez qui pointe, puis une tête, avec un visage ébahi, meublé d’un grand front surmonté de lunettes qui s’exclame

  • Ah Mademoiselle, ça fait déjà 10 minutes que je vous attends. Venez, entrez. On va essayer d’être efficace, parce qu’on m’attend à une réunion de groupe de recherche dans moins de 30 minutes !

J’entre dans la salle, je suis sur les nerfs et j’ai l’impression d’avoir passé une audition, d’être passée devant le juge. Mais n’est-ce pas à ce professeur de juger l’ampleur et la pertinence de mon projet ? Je pensais que la tempête allait avoir lieu dans ce bureau mais il s’avère que j’en ressens le plus grand calme en m’asseyant. Comme si la tempête avait eu lieu quelques instants avant, dans le couloir.

 

Tableau : Bateaux hollandais dans la tempête : pêcheur s’efforçant de remonter leurs poissons à bord de J. M. W. Turner (1801) (National Gallery, Londres, Royaume Uni)

Floriane Gonidec

actuellement étudiante en M2 Didactique des langues et des cultures de l'université Paris 3. Licence de Lettres Modernes de Rennes 2

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Dialogue d’échauffement

Je tiens mes notes. Le haut de mes fiches est corné. Mes yeux passent sur les NOMS, les Prénoms, les Titres, les éditeurs, « collections » et les dates. Il ne faut pas négliger la bibliographie. Pas de biblio, pas de mémoire !

Groensteen, Thierry. Groensteen. Gro-en-steeeeeen, et non Grosterne. A ne pas confondre avec l’autre Thierry, Smolderen celui-là. L’un est le spécialiste de la bande dessinée en France, l’autre… C’est l’autre.

« C’est bon ! » appelle une voix derrière la porte. J’entre. En face de moi, elle est assise sans prétention dans un gros fauteuil. Son chandail est jeté sur ses épaules. Elle ne sourit pas.

« Bonjour, madame Machine, nous avions rendez-vous pour parler de mon mémoire…

  • Oui, oui, je me souviens. »

J’étouffe un gloussement et m’assieds.

« Alors je voudrais travailler sur la BD dans le contexte de l’enseignement du FLE.

  • Heu, oui… Donc j’aime bien la BD et je trouve que c’est un bon support à étudier parce que ce n’est pas si exploité que ça…
  • Qu’est-ce que vous appelez la « bédé » au juste ?
  • Alors oui, justement, la BD, bande dessinée aussi dité « bédé », b.é.d.é. est un genre de littérature, souvent considéré comme un sous-genre. Töpffer, l’inventeur de la BD selon Thierry Groensteen, définissait ses œuvres comme « une littérature en estampes[1]». Will Eisner parle de la BD comme d’un « art séquentiel[2] » et Thierry Smolderen montre que la BD depuis Tintin et Hogarth – qu’il considère comme les « BD canoniques[3] » – a bien changé et est désormais confondue avec le roman graphique, mais le principe général c’est le lien entre l’image et le texte, entre l’art visuel et la littérature. Justement, le texte est…
  • En résumé ?
  • En résumé il s’agit d’une histoire publiée en album, en livre ou bien en ligne, dont la narration s’effectue par la corrélation entre l’image et le texte.
  • D’accord. Là c’est plus clair. Bon. Et le mémoire ?
  • Mon mémoire, je voudrais le diviser en trois parties. Dans la première, je vais décrire le médium et en expliquer les tenants et les aboutissants…
  • C’est-à-dire ?
  • C’est-à-dire que je veux proposer une histoire rapide de la BD afin de mieux comprendre le support. Cela devrait me permettre de présenter son univers, son vocabulaire, ses maîtres, ses courants et ses spécialistes. Le but de cette première partie un peu descriptive est de discuter de la pertinence de l’utilisation d’un tel support dans le cadre de l’enseignement du FLE, et en conséquence, le défendre.
  • Très bien. Ensuite ?
  • Ensuite, je voudrais étudier un certain nombre de manuels de FLE. Je choisirai des manuels qui correspondent à mon terrain de recherche, soit l’enseignement à l’université, et j’étudierai quelle exploitation de mon support en est faite. En d’autres termes, est-ce que la Bd est peu ou pas exploitée, et si elle est exploitée : quel type de BD est proposé, comment elle est exploitée, est-ce que par exemple on étudie la BD comme un texte, est-ce qu’elle sert d’illustration, ou bien est-ce qu’on la lit comme on ferait une lecture d’images ? Tout ça, quoi.
  • Tout ça, quoi…

Elle leva la main et l’agita pour dire « bof bof ».

  • Qu’est-ce que j’ai dit ?
  • Bah, dire « tout ça quoi » à ton directeur de recherche, c’est moyen. Ca fait pas très pro.
  • Nan, mais maman, on révise là, je dirai ça mieux. Et autrement, t’aimes bien ?
  • Oui, oui. Bon continue là !

Son geste avait fait tomber son chandail. Elle le balança sur ses épaules et se remit dans la peau de Madame Machine.

  • Où j’en étais… ? Ah oui, et donc, en fin de deuxième partie, je vais critiquer l’exploitation de la BD dans les manuels de FLE pour proposer en troisième partie des pistes didactiques. Je n’ai pas encore de corpus, mais j’ai déjà mon terrain de recherche parce que j’ai obtenu un stage !
  • Bon, voilà, c’est bien. Tu veux manger quoi ce soir ? »

[1] GROENSTEEN, Thierry, La bande dessinée : son histoire et ses maîtres, Skira, Flammarion, La cité internationale de la bande dessinée et de l’image, Paris, Angoulême, 2009.

[2] EISNER, Will, La bande dessinée, art séquentiel, Vertige graphic, Paris, 1997.

[3]SMOLDEREN, Thierry, Naissance de la bande dessinée, Les Impressions Nouvelles, Paris, 2009.

Chloé Kervio

M2 Didactique du FLE, spécialité 1, Option A.

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