Archives de catégorie : rédiger des comptes rendus

La « crise des migrants » est aussi une crise des mots

La crise des migrants est un phénomène inédit qui bouleverse notre logique de pensée et qui doit amener nos politiques à définir un nouveau statut à ces hommes et à ces femmes.

L’auteur, citant Derrida, part du concept d’hospitalité pour le démontrer. La notion d’hospitalité, ajoute -t-il, contient en effet deux notions bien distinctes : l’une qui appartient au domaine de l’absolu et qui donc est sans retenue ni condition. C’est celle qui s’illustre entre autres dans le catholicisme ou dans les valeurs portées par la République. L’autre est définie par le politique et obéit donc à des lois édictées par un Etat. Or, il ne peut y avoir d’hospitalité dans un Etat si celui-ci n’est pas souverain. Et cette souveraineté ne peut se départir d’une part de violence ou de contraintes. Le constat de Derrida est pessimiste ; il constate la dérive de cette notion d’hospitalité qui n’existera plus.

L’autre point de sémantique important est l’utilisation du mot « migrant » et celui de « réfugiés » pour qualifier ces hommes et ces femmes qui fuient leur pays. La notion de migrant est liée à celui d’une personne qui fuit pour des raison économiques (travail, etc.…) ce qui n’est pas le cas de la majeure partie de ceux qui fuient la Syrie ou l’Irak en ce moment. Le qualificatif « réfugié » s’applique d’habitude à celui qui fuit son pays pour des raisons politiques, ce qui n’est pas non plus le cas.

Les politiques, pour répondre à cette crise majeure de façon efficace, doivent donc définir la vraie nature de ces groupes d’hommes et de femmes et abandonner ces deux vocables inexacts. Et inventer donc un nouveau concept pour définir de nouvelles méthodes face à ce phénomène de type nouveau. Ce n’est plus tant à la question « faut-il les accueillir ? » qu’il faut répondre mais plutôt à « comment les accueillir ? »

L’auteur propose de revenir à la définition que fait Derrida de l’hospitalité : l’hospitalité selon lui, c’est d’abord s’adresser à l’autre. Cela passe donc obligatoirement par la parole, par la langue. Accueillir, c’est donc s’adresser à lui, lui donner un nom, un statut. Peut-être le mot « arrivant » serait le plus à même de définir la condition de ces hommes conclut l’auteur.

 

Le Monde Mercredi 16 septembre 2015

La « crise des migrants » est aussi une crise des mots L’analyse de Jean Birnbaum

Nada Fathy Abdelaziz

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde à l'université Sorbonne Nouvelle- Paris 3

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Séminaire (sens du langage) Dire/Écouter : vers des essais de voix

Monsieur Martin propose de sortir des idées reçues toutes faites et figées de l’essai littéraire. Il décrit l’essai littéraire comme en mutation et qui doit être capable de sortir de son carcan pour toucher une multitude de domaines artistiques et pas seulement littéraires.

L’essai-poème en est un exemple par l’utilisation de mots juxtaposés non convenus, créant des images.

Montaigne, lui, considère qu’un essai nait d’une relation étroite entre l’écriture et la voix. Lorsque la voix n’est plus celle de l’auteur, est-ce l’auteur qui écrit ?

L’essai doit être une constante révolte contre le conformisme (W. Adorno). Ce dernier remet en cause les habitudes académiques d’enseignement trop cartésiennes. Adopter le concept partiel de compréhension plutôt qu’essayer d’appréhender la totalité d’un texte est la bonne approche pour ensuite entreprendre l’imbrication de différents concepts successifs.

Henri Meschonnic introduit également l’importance de la prise en compte de la voix dans l’essai et son harmonisation avec le texte. La notion « d’essayer dire » plutôt que « d’essayer de dire » est également une approche vraie pour tenter de traduire au mieux possible le regard.

Nada Fathy Abdelaziz

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde à l'université Sorbonne Nouvelle- Paris 3

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séminaire sens du langage « la médecine narrative »

Marie de Jesus Cabral, dans son ouvrage, «la médecine narrative par le discours et le théâtre”, souhaite démontrer que les recherches scientifiques actuelles montrent toute l’efficacité d’un traitement et l’identification d’une maladie grâce à l’introduction des sciences humaines et en particulier, la littérature ou le théâtre, dans les techniques utilisées. Ces différentes techniques associant littérature, théâtre et sciences médicales sont appelées « médecine narrative ». Elle prône donc la prise en compte de l’étude des sciences humaines dans le corpus de formation d’un médecin.

Selon l’auteur, l’introduction de ces sciences humaines dans le traitement d’un patient (littérature, théâtre) qui font donc appel à la voix, aidera le médecin, qui écoutera le récit du malade dont la voix (narration littéraire) et/ou l’expression corporelle (théâtre) traduira le mal dont il souffre. Elle aidera également le médecin dans l’élaboration d’un diagnostic plus précis de la maladie car cette médecine narrative fait appel aux sentiments et au moi profond du patient.

Ainsi une consultation chez le médecin, grâce à la médecine narrative, n’est plus un simple exercice technique mais prend une dimension humaine plus à même de mieux soigner un patient.

Nada Fathy Abdelaziz

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde à l'université Sorbonne Nouvelle- Paris 3

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Les castes des langues

Natacha Appanah, journaliste d’origine indienne, livre son analyse de l’apprentissage d’une langue étrangère au profit d’enfants migrants.

Elle loue les efforts entrepris en France dans ce domaine afin, notamment, d’appliquer la loi du 8 juillet 2013 qui stipule la nécessité « d’inclusion scolaire » de tous les enfants allophones sans distinction. En particulier, elle félicite Marie Escoffier, professeur spécialisée dans ce domaine pour l’ingéniosité développée dans l’apprentissage de la langue française à des enfants étrangers, en utilisant des méthodes ludiques de dissection des mots en syllabes et sons.

Dans une deuxième partie, la journaliste met en garde sur une perte d’identité possible si la langue maternelle est abandonnée ou considérée comme « inférieure » à celle apprise.

Tirant cette mise en garde de son vécu personnel, Natacha Appanah explique que ce sentiment « d’infériorité » de la langue maternelle entendue à la maison peut avoir comme conséquence l’occultation de celle-ci, liée pourtant à une culture, une civilisation et des croyances religieuses riches. Ceci priverait donc l’enfant d’un enrichissement personnel et pourrait créer une sorte de « manque » psychologique inconscient.

La Croix-jeudi 23 mars 2017

Les castes des langues. La chronique de Natacha Appanah

Nada Fathy Abdelaziz

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde à l'université Sorbonne Nouvelle- Paris 3

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Les approches discursives de la culture-civilisation dans l’ouvrage LES DIMENSIONS CULTURELLES DES ENSEIGNEMENTS DE LANGUE

Dans le dernier chapitre de l’ouvrage Les dimensions culturelles des enseignants de langues, BEACCO lance des réflexions innovatrices sur les approches discursives de la culture-civilisation. Il souligne avant tout la relation entre la langue d’une communauté et sa culture, en considérant la langue comme un phénomène culturel. Il pense que tout type de lexique porte son identité culturelle. Étudier le langage aide l’apprenant à développer à la fois leur compétence langagière et culturelle. De plus, selon Beacco, il est possible de construire une méthodologie d’enseignement de culture-civilisation fondée sur la matière verbale, celle de discours. Donc dans le deuxième temps, il présente des multiples types de discours qui sont susceptibles d’influencer la modélisation des représentations sur le plan langagier, cognitif et culturel chez les apprenants. De ce fait, nous allons, à partir de ce deuxième point, étudier des stratégies dans l’enseignement culturel.

  1. La reconnaissance de la diversité du discours social

Selon Jacques Jenny, la classification du discours social contribue à produire, circuler, évoluer et articuler des pratiques sociales et les représentations collectives. Sept types de discours sont mis en page dans l’ouvrage de BEACCO. Le premier est les discours didactiques, qui concerne celui de l’enseignant et celui des manuels de langue. L’auteur pense que le discours de l’enseignant constitue la première forme discursive du savoir social. Les représentations qu’il produit ont une forte influence chez l’apprenant, mais il reste le plus méconnu. Quant au discours des manuels des langues, l’auteur pense que l’analyse ample et précise du discours culturel dans des manuels des langues conduit facilement à épingler à des approximations ou à des simplifications parfois curieuses.

Les discours de témoignage des acteurs sociaux interviennent aussi en classe de langues. Ces sujets sociaux sont souvent le témoin d’un événement, leur propos est donc proche de l’événement. Mais vue que l’affectivité portée sur le discours à la première personne, ce type de discours est donc susceptible d’aller au-delà du contenu explicite.

Le troisième est les « discours » de l’art et de la littérature. « La connaissance que la production artistique produit sur une société doit être tenu pour témoignage “pertinent et ambigu” à la fois (Vovelle, 1982) ». Cette production artistique peut être les chansons, les films, les arts plastiques et la littérature. Elle est prestigieuse et irremplaçable pour refléter la société.

D’autres discours sociaux sont respectivement les médias de masse, les sondages d’opinion, les rapports officiels et les discours des sciences sociales.

2. La typologie plus élaborée des discours sociaux

Vu que la catégorisation du discours social présentée ne force pas la nature ou ne fait pas de simple prétextes interchangeables à des activités pédagogiques, l’auteur propose donc, une méthodologie plus élaborée par rapport à l’enseignement culturel. Il distingue les discours en quatre types. 1) Les textes expositifs et non expositifs. Les textes expositifs désignent ceux qui constituent « des bilans systématiques de réalités sociales, des analyses suivies et ordonnées qui, (…) ont une forte prévisibilité formelle ou sémantique. » ; 2) les discours sociaux allusifs ou explicites. D’après Beacco, « tout document (…) qui ne joue pas sur la connivence entre le producteur et le récepteur est culturellement plus facile à interpréter que d’autres, au moins au niveau superficiel. » 3) la densité culturelle (la représentation complexe ou raréfiée de la réalité sociale) ; 4) l’interprétation de l’observable (le caractère interprété ou brut des données sociales).

Suite à ces différents discours sociaux, l’auteur pense que l’on peut réaliser un enseignement culturel par : « faire passer les apprenants de leurs représentations initiales, fermées ou spontanément affectivisées (compactes, raréfiées et brutes) à une prise de conscience la complexité des cultures-civilisations par la mise en place d’une compétence de repérage dans un milieu étranger non familier, au moyen de pratiques d’observation et de découverte prenant appui sur des documents issus des différentes formes discursives du savoir social, sollicités en classe en fonction de leurs caractéristiques cognitives et linguistiques. »

Références:

BEACCO Jean-Claude, Les dimensions culturelles des enseignements de langue, Hachette livre 2000.

Yiheng WANG

Étudiante ayant obtenue sa licence des Lettres Modernes à l'université de Limoges et actuellement en master 2 Didactique du Français Langue étrangère à P3, spécialité 1 , option A.

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On est tous différents…

Jeudi 11 mai 2017, 8h30-18h, Inalco

L’hétérogénéité dans la classe de langue. Comment et pourquoi différencier ?

Il y a longtemps déjà que cette journée d’étude figure dans mon carnet tout en piquant ma curiosité. Elle me semble prometteuse, à moi, jeune enseignante et chercheuse, pour y trouver des pistes de réflexion, des stratégies, des outils en vue d’une meilleure progression de tous les apprenants dans la classe.

En entrant à l’Inalco, je me rends compte que le fil rouge de cette journée d’étude, hétérogénéité, repose là, dans cet établissement immense. Voilà le point d’intersection de la diversité dans tous les sens – de cultures, de langues, d’origines, d’âges, de parcours de vie, d’objectifs, de motivations, etc. Face à cette prise de conscience, un questionnement surgit d’emblée : Comment prendre en compte toute cette diversité dans la classe de langue? Pourrait-elle être un atout pour la meilleure progression des apprenants ?  Quelle posture l’enseignant devrait-il adopter ? Quelles ficelles devrait-il tirer ? Je me précipite vite vers la salle 3.15 en espérant y trouver les réponses ou au moins leurs bribes.

À 9h10, Louise Ouvrard ouvre officiellement la journée. Sans s’attarder à parler, elle visionne un petit film illustrant bien les communications qui suivront. Ce recours « artistique » montre clairement une diversité des étudiants à l’Inalco en termes d’âge, d’origine, de culture, de  motivation, de représentations des langues, etc. Cette émergence de l’hétérogénéité des voix  succède aux voix des intervenants qui tenteront  de réussir plus ou moins le défi lancé – synthétiser la notion d’hétérogénéité en 20 minutes ! Dans cette perspective, on aperçoit que les communications s’organisent autour de deux fils directeurs : « pratique » et « théorique ».

Dans l’axe dit « pratique », notons que cette notion se tisse en différentes catégories mobilisées par les enseignants, mais aussi en stratégies mises en œuvre pour la manier. En ce sens, pour Rong Zhang Fernandez, enseignante de chinois langue étrangère au niveau supérieur, l’hétérogénéité se reflète à travers la diversité d’origine de ses étudiants (étudiants chinois nés en Chine et en France et étudiants français) et de niveaux atteints en langue chinoise (intermédiaire et avancé). Elle met en avant que ce type d’hétérogénéité est un trait saillant de la région parisienne. Afin de gérer sa classe, elle a recours à la pédagogie différenciée (basée sur les traits individuels de l’apprenant). Dans cette optique, elle divise sa classe en deux groupes, intermédiaire et avancé, en adaptant à chaque groupe le contenu, le support et les tâches. En d’autres termes, le groupe avancé travaille en autonomie sur les articles en chinois alors que l’enseignement à l’autre groupe se base sur le manuel. Ainsi, l’intervenante met en valeur le travail en groupe favorisant l’échange intragroupal. En dépit des aspects positifs de l’hétérogénéité que cette enseignante avance, il me semble que cette division de la classe en deux groupes, dépourvus de coopération, instaure le clivage entre les étudiants.

Par contre, sa collègue, Diana Jambora Lemay, professeure de slovaque à l’Inalco, adopte une stratégie complètement différente à aborder l’hétérogénéité dans sa classe. Tout d’abord, on note que la diversité de ses étudiants se manifeste par l’âge (de 20 ans à 80 ans), le niveau d’études, la profession, la langue maternelle et les objectifs à apprendre le slovaque. Dans ses cours de théorie de la grammaire, cette enseignante tente de solliciter l’engagement de tous les étudiants. Ceci dit que ceux, dont la langue maternelle est le slovaque, jouent le rôle d’enseignant afin d’aider leurs camarades français. Si le travail consiste en traduction (thème et version), les étudiants se corrigent mutuellement. En d’autres termes, s’ils sont censés traduire un texte du slovaque en français, l’étudiant dont la langue maternelle est le français va corriger son pair et inversement.

Pour Svetla Kamenova (Université Concordia, Canada), les classes multiethniques et multigénérationnelles impliquent les différents styles, formats et stratégies d’apprentissage. Afin de tirer le bénéfice de cette diversité et d’inciter la prise de parole de tous les étudiants dans la classe de langue, son équipe de recherche privilégie les cours hybrides (alternance de l’enseignement en présentiel et en ligne). Cette modalité de travail, selon cette intervenante, permet de combiner les avantages de l’enseignement en présentiel et en ligne. Elle souligne davantage que les traits individuels des étudiants, leur nombre dans la classe et le temps ne permettent pas la prise de parole de tous les  apprenants en présentiel. Pour combler cette lacune, le travail collaboratif sur les tâches diverses via Wiki, Google Docs ou Forum favorise la discussion et la participation de tous les étudiants ainsi que le partage d’avis.

De là, on a pu voir que, dans cet axe « pratique », la notion d’hétérogénéité était pluridimensionnelle ainsi que les stratégies mises en oeuvre pour l’aborder. Le fil que je nomme « théorique » ouvre un autre horizon de cette notion.

En ce sens, Maddalena De Carlo envisage la diversité à travers le répertoire langagier des élèves en mettant en exergue le fait que le monolinguisme n’existe pas. C’est dans cette logique que, pour favoriser la progression de tous les élèves dans une classe, mais aussi pour les valoriser, elle conseille le recours aux approches plurielles (approche interculturelle, didactique intégrée, intercompréhension entre les langues et éveil aux langues). Pour rebondir à la communication de cette chercheuse, Cécile Peigné met en avant la nécessité de tenir compte de la diversité dans la classe. Elle indique que la classe homogène est un mythe tout comme le monolinguisme. Mais elle invite également à l’interrogation des marqueurs de l’hétérogénéité. Pour illustrer son propos, cette chercheuse avance que la question d’hétérogénéité mobilise souvent les catégories traditionnelles sans l’analyse préalable. Ceci dit que les enseignants opèrent une catégorisation ethnique, continentale, etc. pour déterminer la diversité. Il importe que les critères de ces marqueurs soient pertinents. Cécile Peigné, quant à elle, se focalise sur trois types de diversité dans sa pratique et sa recherche : le répertoire langagier, le répertoire pluriel et le parcours de vie.

Toutes les communications présentées dans le cadre de cette journée d’étude sont en effet des pistes pour une réflexion et un réajustement des pratiques continus et nécessaires face à l’hétérogénéité. Elles montrent qu’il n’existe pas une formule tout faite. Peigné rappelle également que le choix des notions qu’on opère a une incidence sur notre pratique didactique. C’est pourquoi l’hétérogénéité dans la classe implique à son tour une diversité des pratiques appuyées sur la réflexion et l’interrogation constantes de la part de l’enseignant.

 

 

Marija Apostolović

Étudiante en M2 DFLE, spécialité 1, option A Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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hétérogénéité dans la classe de langue ? Alors une pédagogie adaptée!

« Une journée d’étude dont la thématique est l’hétérogénéité ? Pas question de la rater ! » Je me suis dit ainsi lorsque j’ai vu l’annonce partagée par notre camarade.

Comme je traite l’interculturalité en classe de langues étrangères dans ma mémoire de recherche, j’ai fait une recueillie de données en observant une classe de FLE à Paris. Parmi les séances différentes que j’ai pu observer, il y a des classes composées par un enseignant français et une dizaine d’apprenants d’origines différentes. Je remarque assez facilement la présence de l’hétérogénéité, qui se traduit notamment par la diversité du niveau langagier, des stratégies d’apprentissage. J’ai supposé qu’il aurait la manifestation de la croisée des cultures différentes, mais comme je n’y ai assisté que quelques séances, donc je ne l’ai pas vraiment collectée. Je suis ravie de pouvoir assister à une telle journée d’étude et de profiter des communications intéressantes.

Voici un petit compte rendu à l’égard des « niveaux d’hétérogénéité » que j’aimerais bien partager avec vous.

La journée s’est ouverte par le visionnage d’une vidéo qui présente des enquêtes faites auprès des classes de LE à l’Inalco. Dans la vidéo, les étudiants intervenants expliquent chacun/chacune :

1) leur profil langagier. On peut remarquer une hétérogénéité linguistique chez chaque étudiant : ils parlent tous au moins deux langues différentes (langue maternelle, langue en train d’acquisition, …). Cela rend déjà les classes de LE hétérogènes, même si lorsqu’ils se trouvent dans un même cours de LE, la langue cible est identique (le chinois, la malgache, …). De même, Mme Maddalena DE CARLO a constaté aussi, lors de sa communication, que la classe de langue s’agit en fait « un environnement naturellement multilingue » et que « l’homogénéité n’existe pas. »

2) leur(s) stratégie(s) d’apprentissage et leurs difficultés rencontrées dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Voici un autre niveau d’hétérogénéité : chaque étudiant travaille différemment ; dans l’apprentissage d’une langue étrangère, certains ont de grands soucis au niveau de la prononciation, alors que d’autres trouvent très difficile parce qu’ils étudient un système de grammaire qui leur est complètement étranger.

3) but(s) d’apprentissage. A l’égard de la malgache, par exemple, les étudiants l’apprennent pour : (re)trouver son identité ; travailler à Madagascar ; etc. Voici un troisième niveau d’hétérogénéité.

Ces niveaux différents ont été repris et développés dans la première communication. Mme Rong ZHANG-FERNANDEZ ajoute que l’hétérogénéité dans la classe de langue se repose aussi sur les niveaux langagiers des étudiants, les différences cognitives, socioculturelles, familières, etc. Face à ce fait, elle a proposé de mettre en œuvre une pédagogie adaptée : selon les situations réelles des apprenants, on peut différentier les contenues de l’enseignement, les tâches proposées, tout en organisant des évaluations différées. Cela implique un travail d’organisation du groupe selon le niveau des apprenants. Et puis, l’enseignant peut inviter les apprenants de travailler en groupe de niveaux différents, dont un « bien », deux « moyenne » et un « moins avancé », par exemple. Ce mode de travail, selon Mme ZHANG-FERNANDEZ, permet de mettre en valeur l’aspect positif de l’hétérogénéité. Enfin, d’après l’expérience de Mme ZHANG-FERNANDEZ, entant qu’enseignante de chinois langue étrangère, il serait utile de proposer des exercices différents selon les niveaux langagiers des apprenants, par exemple, davantage d’exercices de grammaire pour les moins avancés et plus d’exercices de rédactions pour ceux qui ont un niveau correspondant.

Kaiyun HU

Master 2 Didactique du FLE, Licence Sciences du langage

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Hétérogénéités en classe de chinois: atout ou inconvénient?

Aujourd’hui, le 11 Mai, une journée d’étude s’est organisée à Inalco par Plidam ( Pluralité des langues et des identités : didactique, acquisition, médiations) sur l’hétérogénéité dans la classe de langue : comment et pourquoi différencier.  Parmi plusieurs enseigants-locuteurs, ce qui m’a impressionné le plus, c’est la présentation de Min LIAO, qui est enseignante du chinois à Inalco. En effet, avant du commencement de sa présentation, nous avons eu une courte discussion avec elle. Elle nous a dit que cette présentation était fondée sur ses propres expériences pendant ces dernières années, mais peu de théories là-dessus.  Personnellement, bien que les théories soient importantes, mais sans pratique, elles vont perdre ses valeurs.

Retour à notre mouton ,  elle a montré quelques raisons en citant la théorie de Benoît Galand (2009) de l’hétérogénéité dans la classe de langues : l’âge, le profil d’acquisition, le niveau scolaire global, les acquis dans une matière, l’origine sociale, la diversité de la motivation des élèves à travailler et à apprendre, etc.  Elle a classifié en 3 représentations d’hétérogénéité observées :

  • L’hétérogénéité d’âges
  • L’hétérogénéité des origines socioculturelles
  • L’hétérogénéité des compétences linguistiques

En fonction de leurs propres expériences, dans un cours de chinois en expression orale en Licence 2 à Inalco, il y a des étudiants russe, italien, français, chinois dans sa classe. Les jeunes étudiants sont plus rapides, ils ont les esprits vifs, alors que les retraités sont plus lents, mais plus assidus. Ils s’entraident plus entre eux par rapport aux jeunes. Les plus âgés encouragent les jeunes à prendre la parole dans la classe. Donc, dans ce cas-là, hétérogénéité d’âges  est un facteur avantageux pour le progrès de toute la classe.  Par ailleurs, l’hétérogénéité des origines diverses aussi comme un atout lors des discussions en classe sur les différences culturelles et traditionnelles. Alors que pour les étudiants d’origine étrangère , la langue à apprendre pourrait être un blocage. Dans ce cas-là, on va trouver quelle stratégie à adopter ?

L’enseignante LIAO a nous partagé leur expérience dans le cours de chinois commercial en M2 à l’Université de Cergy- Pontoise, il y a 7 étudiants, dont :

  • 3 Français ayant un niveau chinois B1, qui souhaitent d’améliorer la compétence en expression orale en chinois,
  • 4 Chinois souhaitent de renforcer leur capacité d’exprimer en français.

En fonction des objectifs différents, LIAO a proposé une stratégie de réconcilier les besoins de deux groupes. C’est-à-dire, quand à la production orale, les Chinois parlent avec les Français en français, afin de répondre aux questions,  dans le cas contraire, les Français parlent avec les Chinois en chinois. Les élèves entre eux auto-corrigent.

Cette présentation m’a rappelée tout de suite, de notre contexte de recherche. Le chinois, en tant qu’une langue étrangère pour les Français a le même statut  pour nous, en tant que Chinois, qui apprend le français comme une langue étrangère. Partant de ses expériences concrètes, nous pourrions pénétrer dans les stratégies d’apprentissage du français dans le contexte cohérent.

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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MUNDOLINGUA, le musée des langues, du langage et de la linguistique

Les recherches menées dans le cadre de la rédaction du mémoire m’ont conduite à me questionner sur la façon d’aborder la linguistique avec des enfants : comment leur expliquer des phénomènes tels que l’origine des langues, la constitution des familles de langues, les liens qu’elles entretiennent les unes avec les autres, leurs évolutions, ou encore leur structure, leur fonctionnement.

Après avoir cherché – en vain – un ouvrage à destination de ce jeune public, je me suis orientée vers un lieu dont j’ignorais l’existence, espérant y trouver un ouvrage de linguistique à destination des enfants. Il s’agit du musée des langues, du langage et de la linguistique : MUNDOLINGUA http://www.mundolingua.org/. Situé dans le 6ème arrondissement de Paris, entre l’église Saint-Sulpice (dans laquelle vous pouvez voir des fresques de Delacroix) et le Sénat (aux séances duquel vous pouvez assister http://www.senat.fr/visite/visiter.html), il se trouve au 10 rue Servandoni.

Je m’y suis rendue le vendredi 5 mai aux alentours de 17h, et me suis vue chaleureusement accueillie par le fondateur du musée en personne, qui a pris le temps de m’expliquer le fonctionnement de ce lieu insolite dont la présentation se fait dans les six langues de l’ONU.

J’y ai passé deux heures – après avoir largement dépassé l’heure de fermeture annoncée – en ayant l’impression de n’avoir fait qu’effleurer les possibilités offertes par ce musée organisé en cinq espaces, cinq « continents ». Dans chacun des espaces sont présentés les langues, leur histoire, leur fonctionnement et leurs usages, sous différents angles : le langage et l’apprentissage dans les deux premières, les langues, l’usage de la langue et enfin les nouvelles technologies et la linguistique dans les trois autres.

Les deux premières salles se trouvent au rez-de-chaussée. On accède aux trois autres salles en empruntant un escalier escarpé qui me rappellera étrangement celui de la tour de Jean sans Peur http://www.tourjeansanspeur.com/ tant le concepteur du lieu s’est appliqué à conserver pierres et bois d’origine. On tombe sur le minuscule espace cinéma puis on bifurque sur la droite et on entre… dans une caverne. Celle des langues. Là se trouvent les salles consacrées aux origines des langues, sujet qui m’intéressait particulièrement, mais que j’ai délaissé pour me laisser prendre au jeu des jeux avec la langue et passer à côté de ma recherche initiale, oubliant définitivement les raisons qui m’avaient poussées jusqu’ici. Je vais devoir y retourner, en essayant de me concentrer davantage, maintenant que l’effet de surprise saisissant est passé.

Je vous invite toutes et tous à venir visiter ce lieu qui devrait pouvoir intéresser chacun.e d’entre nous, quel que soit le.s sujet.s de sa recherche. Vous raconter tout ce que j’y ai vu serait un peu comme vous raconter la fin de L’homme de Londres (Georges Simenon, 1934) dès le premier chapitre. Je vous laisse couvrir et découvrir l’endroit par vous-même.

Ce musée s’adresse aux 8-88 ans et n’est donc pas particulièrement destiné aux enfants – même si des visites de scolaires sont organisées, qui s’adressent plutôt au cycle 3 – mais j’y ai trouvé des réponses à mes questions et compte bien organiser une visite d’ici la fin de l’année avec le groupe d’élèves auprès duquel j’interviens depuis maintenant quelques semaines.

crédits photo : https://labdeslangues.blog/2016/12/23/mundolingua-le-musee-vivant-des-langues/ et www.mundolingua.org/

Magali Dermont

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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À la recherche de col(l)ocations

Vu que la phraséologie occupe une place importante dans ma recherche, j’ai assisté au colloque Repenser le figement : enjeux et perspectives en phraséodidactique des langues, dans le cadre des Conférences du samedi de l’École doctorale 268 Langages et langues, en novembre 2016.

Parmi les conférenciers invités, se trouvaient María Isabel González Rey, de l’Université de Saint-Jacques de Compostelle, et Serge Verlinde, de l’Université catholique de Louvain-KU Leuven. Il s’agit de deux spécialistes dont les études sur la phraséologie sont analysées par ceux qui s’intéressent à ce domaine.

Les mots d’ouverture ont été prononcés par Dan Savatovsky, directeur de l’École doctorale. Vers 10h00, les participants se sont réunis dans la salle D21 pour la conférence plénière Phraséodidactique : du couple dictionnaire-exercices à l’aide à la rédaction en ligne. Serge Verlinde a organisé sa présentation autour de trois expériences : 1/le DAFLES (Dictionnaire d’Apprentissage du Français Langue Étrangère ou Seconde) ; 2/Les exercices adaptatifs en ligne (ALFALEX) et 3/L’aide à la rédaction SOS Fr. Il a présenté un exemple de continuum pour montrer la place des collocations au sein de la phraséologie (à mi-chemin entre les constructions libres et les structures totalement figées). Les apports d’Igor Melčuk quant à la combinatoire des mots et aux fonctions lexicales syntagmatiques qu’il propose, ont été mis en valeur. De cette présentation, nous avons retenu les références aux contributions de Melčuk et la méthodologie suivie pour la création du DAFLES.

À 14h00, Araceli Gómez Fernández, de l’Université nationale d’enseignement à distance de Madrid, a présenté la communication J’ai de sérieuses raisons de croire …à la phraséodidactique plurilingue. Pour son étude, elle a choisi Le petit Prince comme corpus. Les critères que cette auteure a suivis sont : la fréquence, le figement et l’opacité sémantique des collocations (ici définies comme phrasèmes sémantiquement compositionnels et semi-contraints). Elle a expliqué le travail mené à Salamanque à partir de la consultation de textes parallèles (traductions en espagnol). Dans cette communication, Gómez a analysé la fonction lexicale Magn (pour l’intensité). Elle a tenu à préciser que la collocation et la comparaison vont de pair dans le cas des expressions véhiculant l’intensité.

À 15h45, après une journée de travail sur plusieurs expériences d’études sur la phraséologie, tous les participants se sont réunis pour la conférence plénière de María Isabel González Rey : La dimension phraséologique du discours et sa didactisation. González Rey a rappelé l’évolution de la notion de collocation, à partir des groupements usuels de Charles Bally jusqu’à la création du terme par John R. Firth en 1957. Elle a insisté sur les contributions didactiques autour de la phraséologie, notamment en Espagne. Sa présentation m’a permis de mieux comprendre ses analyses dans ses ouvrages La phraséologie du français et Outils et méthodes d’apprentissage en phraséodidactique.

À la fin de cette journée, je suis partie, mieux armée, à la recherche de collocations…

 

Compte-rendu : degré d’attention que l’apprenant accorde aux propos de l’enseignant?

Weiqing WANG, « Factors affecting learners’ attention to teacher talk in nine esl classrooms », the electronic journal for english as a second language, 2015/5, volume 19, n°1

Poulire cet article : http://www.tesl-ej.org/wordpress/issues/volume19/ej73/ej73a3/

L’auteur est chercheur qui s’intéresse par l’acquisition de L2 et l’Enseignement de L2 centré sur la forme (form-focused L2 instruction). Dans ce présent article, elle examine des facteurs qui jouent des influences sur le degré d’attention que l’apprenant accorde aux propos de l’enseignant.

Dans la première partie, l’auteur affirme l’importance de l’attention en tant que « important cognitive process » dans l’apprentissage de LE. L’auteur indique que « « feedback interaction is a multifaceted phenomenon», elle compte ainsi examiner d’autres facteurs qui influent l’attention que l’apprenant attribuerait aux « feedback » de l’enseignant. Cinq facteurs sont ainsi relévés : l’auto-évaluation des apprenants sur leurs connaissances de la langue ;  la manière dont les enseignants parle ; le rôle que les apprenants occupe dans des séquences interactives ; les comportements des autres camarades et la préoccupation des apprenants pour la « face ».

Le plus fréquemment observé est l’auto-évaluation des apprenants sur leurs connaissances de la langue. L’auteur distingue 3 circonstances différentes où l’influence de celui-ci peut être perçue : 1) lorsque l’apprenant s’estime avoir acquis un élément linguistique, il fait moins voire nulle attention sur le propos de l’enseignant ; 2) en revanche, l’apprenant se concentre bien sûr le propos de l’enseignant parce qu’il ne connaît pas l’élément proposé ; 3) l’apprenant est attentif au propos de l’enseignant parce qu’il ne connaît pas l’élément, alors qu’une fois qu’il le comprend, leur attention s’échappe. L’auteur indique que ce jugement préalablement fait par l’apprenant contribuerait au renforcement la connaissance dans leur ressource linguistique si elle est confirmée par l’enseignant, or, l’auteur signale qu’il arrive souvent que l’apprenant surévalue leurs connaissances de la langue ciblée et il n’écoute pas l’enseignant, il raterait ainsi une occasion pour se corriger.

La manière de parler occupe la deuxième rangée des facteurs agissants.L’auteur insiste sur deux aspects majeurs : signes paralinguistiques et signes extralinguistiques. Il insiste sur l’importance des deux composantes dans les propose de l’enseignant, parce quetoutes deuxattirent l’attention et rendent le « feedback » plus explicite et perceptible pour les apprenants. Lee-Le Neindre B. partage le point de vue que le paraverbal aborde des effets positifs dans l’enseignement de LE s’appuyant sur la fait que les rétroactions positives de l’enseignant encourageraient les élèves à participer davantage[1].En tant qu’apprenant de LE, je trouve aussi que ces composantes para/extralinguistiques que l’enseignant a accompagnées avec ses explications verbales facilitent la perception et consolident ma mémorisation des éléments travaillés, je me rappelle facilement, comme le remarque, l’auteur sur des apprenants observés, des actions composantes para/extralinguistiqueset aussi, bien sûr, des explications auxquelles ils étaient associés. D’autre part, les élémentspara/extralinguistiques peuvent égayer l’ambiance de la classe permettant aux élèves, comme à l’enseignant, de se soulager de la tension d’apprentissage.

L’auteur remarque que plus l’élève est engagé dans une séquence de « feedback », plus d’attention qu’il aborderait au propos de l’enseignant, surtout lorsqu’elle s’agit d’une séquence déclenchée par l’apprenant-même. En tant que, cette fois-ci, enseignant de LE, je suis toujours ravie d’interagir avec mes élèves, surtout si ce sont eux qui commencent des échanges communicatifs, cela signifie qu’ils se concentrent sur les contenus du cours et sont intéressés par ce que j’ai proposé. De plus, les réactions des autres camarades peuvent aider l’apprenant à reconnaître ses fautes dans ses énoncés en lui avertissant leur présence et lui conduit ainsi à faire plus d’attention à la correction de l’enseignant sur ces fautes. En revanche, les comportements perturbants des autres gêneraient la focalisation des apprenants sur les contenus du cours.

Le dernier facteur concerne la préoccupation de la « face » des apprenants. D’une côté, il est possible queles apprenants participent activement et interagissent avec l’enseignant dans l’idée d’avoir une bonne impression aux yeux de l’enseignant. D’un autre côté, les performances maladroites d’un apprenant peuvent lui faire sentir embarrassé et cet apprenant ne fait plus attention sur la réaction de l’enseignant. Je partage ce sentiment et cette expérience, l’envie de « garder la face » découle, d’après l’auteur, de la personnalité et la culture originale de l’apprenant.Cette préoccupation découragerait aussi les apprenants de participer spontanément à la classe[2]. Si l’élève se trompe et juge que cette faute donnerait une mauvaise image sur soi, il serait découragé par cet essai de s’exprimer. C’est donc à l’enseignant de confirmer l’essai de l’élève et lui redonne de la confiance.

[1]Bouriane Lee-Le Neindre, « Spécificité culturelle des apprenants coréens et perspectives didactiques dans l’enseignement des langues et des cultures étrangères »

[2]Idem.

Kaiyun HU

Master 2 Didactique du FLE, Licence Sciences du langage

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Grande fête du livre

Cette année, le Salon du Livre de Paris a eu lieu du 24 au 27 mars. C’est en fait ma troisième fois à assister à ce type d’activité du livre, en 2015, j’ai eu l’occasion de participer à Printemps du Livre de Grenoble, et à Les Mots du Monde à Nantes en 2016. Comme j’ai vu le programme sur internet au préalable, j’ai décidé d’y venir le 25 mars en écoutant des conférences qui m’intéressent. Effectivement, cette journée m’a impressionnée et m’a donné beaucoup d’inspirations sur le livre, la littérature et la lecture qui lient aussi avec mon sujet de mémoire.

 Quand je suis entrée dans la grande salle, un slogan a sauté soudain dans mes yeux « lire lire lire lire » et autour de moi, tout le monde ont soit baisé la tête et lu les livres, soit écouté consciencieusement des conférences, cela me fait penser pourquoi si beaucoup de gens sont venu dans ce salon du livre ? Ce n’est certainement pas la magie de ce slogan, mais quelle « magie » laisse les gens être attirés par le livre ? C’est vraiment une obsession pour moi pendant mes recherches du mémoire, je réfléchis beaucoup ce que c’est exactement le plaisir de lecture.

Le salon du Livre a été organisé dans une grande salle de gym, il y a eu de nombreuses espaces exposants, maisons d’édition du monde entier, conférences et  visiteurs. J’ai pu feuilleter des livres que je n’ai jamais vus, parler avec des éditeurs sur des livres qui m’ont semblé étrangers et intéressants, mais aussi j’ai vu des exposants familiers, comme celui de la maison d’édition chinoise et celui du bouddhisme. J’ai pu sentir un choc culturel et une fusion de la littérature du monde entier.

Cette grande occasion littéraire a aussi invité beaucoup d’auteurs français et étrangers : des interviews, des conférences et des rencontres se sont passés en même temps dans tous les coins de cette grande salle, en étant diffusés en directe par le radio et par le télévision. Les sujets dont les lecteurs et les auteurs ont parlé m’ont trouvé très riches, argumentatifs et réflexifs, comme j’ai écouté des conférences s’intitulées comme « Imagine : Les jeunes adultes prennent le pouvoir », « Héroïnes ! », « Écrire le quotidien », « Le poids des mots », « une certaine idée du bonheur ». Je pense que certains d’entre eux peuvent être introduits dans les cours de FLE, pour que les apprenants du FLE puissent bien parler de la littérature, au lieu de seulement rester à la lecture.

 Par ailleurs, il y a aussi de nombreux événements sur le livre qui m’ont donné des inspirations par rapport aux activités proposés dans les cours du FLE, par exemple : Maroc, comme un pays qui partage avec la France des écrivains, une population importante, une langue et un pan de l’Histoire a été invité du Salon en tant que premier pays arabe et africain, l’exposant qui s’est intitulé « un Maroc à livre ouvert » a eu de nombreux blocs contenant des pages différentes, tous les visiteurs ont pu choisir des pages préférées, et puis les détacher, les compiler et les relier, finalement, nous pouvons obtenir un exemplaire particulier et individuel de « Maroc à Livre Ouvert ». Cette forme peut aussi introdure dans la classe du FLE, l’apprenant peut choisir des pages préférés parmi de nombreux extraits littéraires, et puis il les relie comme son propre recueil d’ouvrage littéraire, finalement il peut le lire de manière individuelle, et communiquer avec ses camarades.

Cet événement a laissé le mot « livre » devenir plus divers, plus mouvant et plus impressionnant, tous les gens qui aiment le livre, qui travaillent autour du livre ont eu une opportunité de se rencontrer. En fait, ce type d’activité manque beaucoup en Chine, et d’après une enquête officielle sur la lecture faite en 2017 en Chine, nous pouvons apercevoir que plus de 70% chinois espèrent que le gouvernement chinois pourra organiser beaucoup plus des activités sur la lecture. Je pense donc, que le mot comme « livre » « littérature » « lecture » ne sont jamais une activité individuelle, il y a l’auteur, l’éditeur, le lecteur, le commentateur, le traducteur etc. et peut-être « le plaisir » s’inscrit là-dedans.

 

Bibliographie:

L’enquête officielle sur la situation de la lecture en Chine en 2016, http://book.sina.com.cn/news/whxw/2017-04-18/doc-ifyeimqy2574493.shtml, consulté le 1 mai 2017.

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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Tous en tandem !

23 & 24 Mars 2017, de 9h à 17h, Cité Universitaire, Paris

Lors de ces deux jours a eu lieu le colloque international de l’ALCTES sur l’apprentissage des langues et des cultures en tandem dans l’enseignement supérieur ou secondaire. L’expérience du tandem était vraiment au rendez-vous, qu’elle soit entre apprenants, entre enseignants ou entre participants du colloque.

Pour ceux qui ne le connaissent pas, le tandem est une expérience dans laquelle des apprenants, ayant des langues maternelles différentes, sont regroupés en binômes ou en « couples », et apprennent sans qu’il y ait vraiment d’expérience d’enseignement. Dans le cadre des tandems, les participants échangent verbalement sur des sujets de leur choix et se corrigent entre eux, ce qui favorise le développement de la compétence interculturelle, de compréhension mais aussi de production orale. Les participants en viennent à acquérir le langage non-verbal de l’autre et à avoir accès à un niveau de réflexion métacognitive supérieur car non seulement ils prennent compte d’aspects de la langue cible qu’ils ne connaissaient pas mais cela les amène à réfléchir sur la langue maternelle qu’ils parlent. L’expérience du tandem est aussi sociale car elle demande de l’adaptation, de la tolérance vis-à-vis autrui ainsi que de la curiosité.

Le tandem peut prendre différentes formes, car il peut tendre davantage vers l’institutionnel ou s’en détacher complètement pour reposer sur les participants. Un certain équilibre reste toutefois nécessaire dans l’expérience. En effet, afin que l’expérience soit bénéfique aux deux participants, il est mieux de pratiquer les langues cibles de manière égale dans le temps. L’aspect de correction entre aussi en jeu, de manière assez naturelle, généralement, car le participant ne veut pas surcharger l’autre par des corrections ou alors créer une relation de conflit ou de rejet.

Lors des conférences plénières et des ateliers, différents thèmes et versions du tandem ont été abordés. Ce colloque a commencé par une présentation, effectuée par Lars Schmelter, sur l’autonomie ou plutôt sur l’échafaudage de l’autonomie lorsque les apprenants sont encadrés par un enseignant. Il substitue alors le terme d’autonomie pour le terme d’apprentissage autodirigé qui correspondrait davantage à un tel contexte, par les stratégies mises en place par les apprenants, mais surtout par l’impossibilité d’une utilisation du tandem isolée des contextes sociaux, institutionnels  et de la subjectivité des participants. D’autres communicants ont évoqué des utilisations du tandem différentes de celle énoncée ci-dessus, comme un tandem entre enseignants (un enseignant étant natif et l’autre non-natif),  un tandem dans le cadre du Français à Objectif Spécifique (FOS)  voire même d’un lien possible entre le tandem et le numérique avec le « e-tandem », rendant le tandem possible partout dans le monde (du moment que la connexion internet le permet…) ! Après les présentations de divers projets dans l’objectif du tandem, une table-ronde avec des anciens participants ou des participants actuels à l’expérience du tandem a permis l’échange sur les bienfaits qu’ils ont ressentis dans le tandem mais aussi sur les difficultés, matérielles, langagières ou stratégiques qu’ils ont rencontrés. Bien qu’il existe toujours des difficultés, chacun des participants a perçu l’expérience du tandem comme enrichissante dans l’appropriation d’une langue cible mais aussi dans la connexion interpersonnelle avec l’autre, éléments qu’ils ont considérés comme renfonçant leurs motivations à poursuivre leurs études dans les langues cibles.

 

Pour plus d’informations :

book-of-abstrats-alctes-version-finale-1-

(source : http://www.univ-paris3.fr/l-apprentissage-des-langues-et-cultures-en-tandem-dans-l-enseignement-superieur-ou-secondaire-alctes-tandem-language-and-intercultural-learning-in-higher-or-secondary-education-settings-388713.kjsp?RH=1236178100008 )

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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Les interactions entre la culture et l’apprentissage de la langue

Dans mon mémoire, je travaille sur la littérature française, j’ai fait une enquête avec les apprenants chinois, j’ai découvert qu’ils ont beaucoup d’attentes différentes sur le fait littéraire. Parmi eux, 85.7% apprenants veulent connaître la culture française à travers la lecture des œuvres littéraire française, afin de favoriser leurs apprentissages du français. Donc, je m’intéresse aux relations entre la culture et l’apprentissage de la langue, pour que ensuite, nous puissions proposer des activités pédagogiques sur la littérature en s’adaptant les attendes des apprenants.

La culture embrasse un contenu très riche et varié, et la langue est aussi un système complexe et logique. Les deux se développent, s’échangent, apparaissent toujours en même temps dans notre vie. On pense logiquement qu’il y a d’étroites relations fonctionnelles entre un langue et la culture de ceux qui l’utilisent. Mais sur le plan anthropologique, selon Sapir (1967 : 42) on ne peut pas affirmer que les deux territoires ont un rapport complet et direct. Car « quoi qu’il en soit des autres types de comportement culturel, les formes du langage sont en tous lieux à la fois spontanées et nécessaires, à l’instar de toutes les productions artistiques. Les formes linguistiques n’ont aucun rapport avec les besoins culturels de la société où elles se manifestent, mais en tant que produits esthétiques, elles offrent une grande uniformité. » Ainsi, les formes du langage sont le résultat d’un système indépendant. Cependant, la langue et la culture sont malgré tout indissociables. Sapir affirme que les phénomènes linguistiques sont des phénomènes culturels, et les comportements linguistiques comme la parole, le langage écrit et l’écriture mathématique revêtent une dimension symbolique, « car les sons et les signes qu’on y utilise n’ont pas de sens en soi, mais seulement pour qui sait les interpréter en fonction de ce qu’ils représentent. » (Sapir, 1967 : 51). Globalement, on pense qu’une langue est un support et une représentation d’une culture. C’est aussi un phénomène social, avec une place spéciale. Elle est le résultat des grandes et nombreuses pratiques sociales respectant des conventions culturelles. Par conséquent, on peut dire que chaque langue peut traduire un phénomène culturel spécifique. C’est une des raisons pour laquelle on pense que la culture conditionne beaucoup les manières et les habitudes d’expression, mais quasiment pas les règles et la fonction de la langue. Ainsi, on se pose deux questions : « Comment la culture est-elle représentée par la langue ? », et « Comment la langue interprète-t-elle la culture ? »

Par rapport à l’enseignement du FLE, c’est dans les années 80 que l’on a commencé à établir progressivement un rapport entre la langue et la culture. (Louis, 2009 :52-54) Durant la première moitié des années 80, deux historiens Benadava (1982) et Galisson (1982) proposent que  « l’enseignement du FLE accorde enfin une grande place à la dimension socioculturelle de toute situation de communication. ». Galisson explique pourquoi il lui semble important de porter attention aux cultures en didactique des langues. Il évoque les travaux sur les pédagogies interculturelles initiées par le Conseil de l’Europe et il argumente en pointant les contextes d’apprenants et de société. Il parle des chocs culturels qui existent dans le contexte social de l’immigration. Dans les deux dernières décennies, les réflexions liées à l’enseignement et l’apprentissage de la culture sont en plein essor. Des théoriciens tels Besse (1993 :43) et Castellotti et De Carlo (1995 :82) se réfèrent à la pensée de Claude Levis-Strauss et analysent les relations entre langue et culture dans le domaine de l’ethnologie structurale. Selon Besse, « une langue peut être considérée, soit comme un produit de la culture ordinaire dans laquelle elle est en usage, soit comme une partie de cette culture, soit comme une condition de celle-ci. Elle en est le produit, en ce qu’une partie de son lexique reflète les réalités propres à la société où il est en usage. […] Une langue est une partie de la culture dans laquelle elle s’inscrit, parce qu’elle en constitue l’une de ses principales institutions sociales […]. Une langue, enfin, est condition de la culture qui lui correspond, parce que c’est surtout au moyen de la langue, que se transmet une culture de génération en génération […]. »

D’après Besse, on a perçu que ces deux thèses ne peuvent pas être séparées, même si l’on ne peut pas décider laquelle détermine l’autre, ou bien qu’une thèse en domine d’autres. On peut effectivement percevoir que, quelque fois, la langue conditionne et donc détermine la culture. En revanche si la langue est le produit de la culture, cela signifie que c’est celle-ci qui conditionne la langue. Il semble plus juste de se situer dans une position intermédiaire entre les deux idées.

En cours du FLE, l’enseignant envisage beaucoup de compétences différentes : la compétence linguistique, la compétence de communication, la compétence culturelle, etc. L’enseignant tente d’équilibrer les deux dans l’enseignement du FLE. Comment peut-on utiliser la langue pour introduire la culture, ou bien utiliser la culture pour vivifier la langue ? La langue et la culture sont-elles un but ou un outil ? En fait, d’après nos expériences, on découvre qu’il n’y a pas une unique façon de faire dans l’enseignement du FLE. Cela dépendra de la période d’apprentissage, selon l’objectif d’enseignement. Si la langue est à ce moment-là un but, la culture sera un outil opérationnel. Si l’objectif est culturel, la langue sera un support, une manière d’accomplir les tâches. Les deux se complètent. Dans l’apprentissage du FLE, la culture et la langue sont interdépendantes. Elles s’influencent l’une l’autre.

 

Bibliographie :

Benadava S. (1982), « De la civilisation à l’etho-communication », le français dans le monde : les voies de la communication interculturelle, N°170, p. 33-38.

Besse H. (1993), « Cultiver une identité plurielle », le français dans le monde, Paris, CLE, N°254, p.42-48.

Castelloti V. et De Carlo M. (1995), La Formation des enseignants de langue, Paris, CLÉ International.

Galisson R. et Alii (1982), D’autres voies pour la didactique des langues étrangères, Paris, Hatier-CRÉDIF.

Louise V. (2009), Interactions verbales et communication interculturelle en FLE : De la civilisation française à la compétence (inter)culturelle, Bruxelles, E.M.E.

Sapir E. (1967), Anthropologie 1 Culture et personnalité, Paris, Ed. de Minuit.

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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Un écrivain voyageur ? Un écrivain qui voyage

Une collection de master class littéraire organisée par France Culture, la Bibliothèque nationale de France et le Centre national du Livre qui s’intitule « En lisant en écrivant ». Comme mes recherches du mémoire de M2 s’intéressent à la transmission du plaisir de lecture et à l’introduction de la littérature française dans la didactique du FLE, je suis très curieuse d’écouter et de découvrir des pensées, des intentions et des expériences des écrivains français. Pourquoi écrivent-ils ? Qu’est-ce qu’une vie d’écrivains pour eux ? Qu’est-ce que c’est le plaisir de lecture et d’écriture d’après un écrivain? Je suppose que ces questions peuvent m’aider à adopter une autre vision non seulement du côté du lecteur mais aussi de l’auteur sur la littérature française.

Le 7 mars 2017, à 18h30, J’ai donc décidé à assister à une des conférences dont le sujet est l’interview d’un auteur français : Jean Rolin, qui est écrivain mais aussi journaliste français, c’est-à-dire, il a d’une part, effectué des reportages pour Libération, Le Figaro, L’Événement du jeudi etc. d’autre part, il est l’auteur de récits de voyage, de chroniques, de souvenirs, de romans et de nouvelles. Pour bien connaître ses ouvrages et son style avant de cette conférence, j’ai lu une de ses œuvres qui s’appelle L’organisation, qui nous raconte une histoire par rapport à la vie d’un groupe de maoïstes des années 70. Ce n’est pas un livre difficile à comprendre, mais l’histoire est un peu obscure pour moi: malentendus, alcool, drogue, trahisons, heurt, prison, ces sujets apparaissent largement dans cet ouvrage. Néanmoins, une mélancolie et une élégance qui s’inscrit au creux du mot et de la phrase m’a impressionné. Il ne semble ni un recueil de reportages, ni un roman historique, il y a des choses très réelles, mais aussi des choses qui semblent fictives. Ainsi, je me suis apportée ces curiosités et ces interrogations en entrant dans la Bibliothèque nationale de France.

En fait, c’est ma première fois de visiter la Bibliothèque nationale de France, même auparavant, je suis passée plusieurs fois à ces bâtiments magnifiques. J’ai bien trouvé l’auditorium, et me suis bien installée. Jean Rolin a été interviewé par Olivia Gesbert, qui a posé beaucoup de questions très intéressantes et réflexives. Tout d’abord, Olivia Gesbert a demandé Jean Rolin sur son double statut et comment équilibrer ces deux rôles, « Qu’est-ce qu’il fait l’écrivain pour vous ? Dès que vous changez de statut ? ». C’est exactement la question que je voudrais lui poser. Jean Rolin a répondu que en fait, il a commencé à rédiger le reportage et le livre en même temps, pour lui, il n’y avait pas de confrontations entre ces deux formes d’article, et non plus entre la réel et la fiction, puisque ses romans fictifs s’appuyaient toujours sur des données réelles, donc, les deux formes d’article étaient cohabites dans son écriture. Par ailleurs, La rédaction des reportages était aussi un de ses points de départ de ses livres, il a dit que, très souvent, un reportage pouvait lui donner des idées, des envies et des projets du livre, qui pouvaient approfondir dans l’écriture des livres suivants. Quant à l’existence d’un point d’arrivée dans son écriture des livres, Jean Rolin a dit qu’il n’y avait pas nécessairement un point d’arrivée quand il a commencé à écrire, souvent il avait une idée sur l’aboutissement de l’histoire, mais il pouvait parfaitement dévier cette trajectoire en écrivant. Après ces discussions, je découvert que n’import quelles formes d’article, les écritures de reportage ou de livre se basent toujours sur des vécus, des réflexions et des visions du monde d’un auteur. Donc, quand nous lisons les livres, nous ne pouvons pas seulement focaliser sur le contenu et l’histoire que l’écrivain construit, mais aussi ses idées et ses visions du monde, je pense que c’est une des raisons pour lesquelles nous devons lire des livres continuellement, afin d’adopter des angles divers du monde.

J’aime bien aussi une question posée par Olivia Gesbert, elle a cité une phrase de Jean Rolin, « je ne suis pas un écrivain voyageur, mais un écrivain qui voyage. » elle a demandé « alors, pour vous, quelle est la différence entre un écrivain voyageur et un écrivain qui voyage? » Jean Rolin a dit « la moitié de mes livres se déroule dans des lieux qui ne sont pas du tout exotiques, comme à Paris ou dans la banlieue parisienne. Donc, ce n’est pas forcement une recherche du lointain. J’aime voyager, et surtout parce que justement j’avais une idée que je voulais rapporter ce voyage, pas seulement pour voir les choses lointaines et pittoresques. ». Effectivement, la vie est comme un voyage, et tout le monde pourraient devenir un « écrivain qui voyage », parce que l’objectif n’est pas d’aller ailleurs, et que l’histoire ne se passe que dans le lointain, l’histoire se déroule maintenant et ici. Donc, peut-être l’écrivain ne désigne pas des gens qui voyagent beaucoup, mais des gens qui réfléchissent beaucoup

Cette rencontre avec l’auteur français me conduit à réfléchir sur l’objectif et les méthodes de l’enseignement de la littérature française dans les cours du FLE en Chine. Est-ce que l’objectif pédagogique est de transmettre le sens que l’auteur veut dire ou bien de laisser interpréter les ouvrages à l’apprenant soi-même?  Je me demande aussi si l’enseignant doit découvrir et choisir une position plus variable et plus souple dans l’enseignement de la littérature française dans les cours du FLE, pour que la littérature soit évoluée, transformable et interprétable?

 

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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