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L’interculturel en salle et en thèse

J’ai atteint à la Vème journée de formation des « Cursos Extracurriculares de Francês » à l’Université de São Paulo (USP). Il s’agit d’un cycle de communications semestriel organisé par le département de Français et destiné aux enseignants et aux chercheurs en FLE. Les intervenants sont, quant à eux, soit des professeurs invités d’autres universités, soit des enseignants de français des cours offerts par la formation continue.

Le colloque en question a l’intitulé « L’interculturel en action : pratiques et réflexions sur l’enseignement d’une langue-culture », ce qui explique mon intérêt, puisque je travaille sur la compétence interculturelle dans les manuels de langues étrangères. L’autre partie de l’intitulé a été expliquée lors de l’ouverture du colloque par Eliane LOUSADA, auteure et organisatrice de ces cycles : il est question des communications autour d’un domaine spécifique du FLE toujours en rejoignant la recherche académique et le travail concret en salle de classe.

La volonté de traiter de ces deux aspects du travail du professionnel de FLE vient d’une nécessité des enseignants de la formation continue : Cet organisme de l’USP accueille plus de 500 apprenants de français langue étrangère qui sont encadrés par les étudiants en master ou thèse du département de Français. La plupart de ces thésards font des recherches dans le domaine du FLE et utilisent la formation continue en tant que laboratoire pour leur travail académique aussi que pour le développement de leurs pratiques en tant que profs. Cette indissociation entre la recherche et le métier se voit à chaque communication (appelés « ateliers »), où la théorie débauche sur des séquences pédagogiques bien concrètes, ou inversement.

Parmi les 7 ateliers proposés de 9h jusqu’à 17h, j’ai pu en participer à 4. Le premier s’appelle « La téléréalité pour enseigner une langue-culture ». Les deux intervenantes, Emily Caroline DA SILVA et Simone DANTAS-LONGHI, ont insisté sur plusieurs réflexions d’ordre pédagogique quant aux types de savoirs culturels, sur la relation entre langue et culture et sur la fréquente négligence des enseignements des savoirs culturels au profit de savoirs linguistiques. Comme l’atelier de Luiza GUIMARÃES et Priscila AGUIAR MELÃO, le développement d’une compétence interculturelle à partir d’un genre textuel spécifique s’est avéré très stimulant. En effet, le meilleur lien entre une langue et sa culture est la compétence communicationnelle (Hymes), qui comporte l’activité langagière et son inscription sociale. Une fois que le savoir-faire culturel est mis en œuvre pour contribuer au développement de cette compétence, les études culturelles gagnent plein essor. Les études à partir des genres spécifiques redonnent au discours sa situation et les règles qui le régissent : tout savoir culturel devient donc essentiel. Par ailleurs, les pubs et les émissions de téléréalités choisies pour les séquences didactiques étaient très riches en ce qui concerne un savoir-vivre interculturel.

un des documents utilisés dans les séquences didactiques de l'atelier sur l'usage de téléréalités en salle de classe
un des documents utilisés dans les séquences didactiques de l’atelier sur l’usage de téléréalités en salle de classe

L’atelier « Si tu me cherches, tu me trouves » portait sur l’usage des proverbes français pour le développement d’une compétence interculturelle. Contrairement aux deux ateliers mentionnés plut haut, ici c’étaient les activités qui déclenchaient les réflexions : le décentrement de l’apprenant et le savoir interpréter interculturel étaient le refrain de nos discutions. Les intervenantes, Tereza Cristina BULLA et Aina CUNHA CRUZ, ont mis l’accent sur le côté ludique des usages des proverbes faisant appel à l’humour pour leur interprétation et leur usage à des contextes précis. Cet atelier a beaucoup dialogué avec l’atelier de Sandra FALCÃO, qui portait sur l’humour et l’intercompréhension culturelle. La quête de « ce qui nous fait rire », une sensibilité qui est plus ou moins partagée par les peuples, devient alors une entrée très fructueuse pour la mise en place de ce décentrement nécessaire pour l’échange et la découverte de  l’« autre ». Un travail sur l’intercompréhension et le savoir-interpréter interculturel, cet espace où nous allons désarmés pour pouvoir communiquer, devient chaque fois plus important si on prend en compte notre société mondialisée et les échanges dans l’Union Européenne depuis sa création. En effet, la cerise sur le gâteau de Mme FALCÃO était la clôture de son atelier par un traitement particulièrement prolifique du document ci-dessous.

UE

Nous, le public, sommes sortis de l’amphithéâtre doublement enrichis : en tant que chercheurs et en tant qu’enseignants.

Danilo Andrade

Étudiant en master 2 Didactique du français langue étrangères/seconde et langues du monde

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Compte-rendu du séminaire : « Politique linguistique éducative et réforme de l’enseignement au Vanuatu »

Le 11 décembre 2015, Jean Charconnet est venu présenter les politiques linguistiques et leurs enjeux éducatifs au Vanuatu, lors du cours de Mme Spaeth intitulé politiques linguistiques et promotion des langues.

Actuellement professeur à l’université Paris 8 Vincennes Saint-Denis, dans laquelle il appartient à l’UFR des sciences du langage. Monsieur Charconnet donne des cours sur la coopération francophone ainsi que sur l’usage des nouvelles technologies dans l’enseignement des langues.

Linguiste, il s’est tout d’abord intéressé aux langues africaines et plus précisément à l’étude du bambara. Il s’est ensuite orienté vers la didactique du FLE, ce qui l’a amené à enseigner en Mauritanie, en Thaïlande, en France et au Vanuatu.

Le Vanuatu, autrefois connu sous le nom de Nouvelles-Hébrides, est un archipel de l’océan Pacifique, composé de quatre-vingt îles et peuplé par 280 mille habitants. Le pays fait parti des plus pauvres et les moins développés au monde. Par sa position géographique, il est soumis à plusieurs aléas climatiques tels que les éruptions volcaniques, les tremblements de terre ou encore, des cyclones.

Colonisé à la fois par le Royaume-Uni et la France, le Vanuatu qui a proclamé son indépendance en 1980, reconnaît trois langues officielles : le français, l’anglais et le bichelamar et compte plus de cent quatre-vingt langues vernaculaires. Le bichelamar est une langue formée dans les plantations, un créole qui emprunte une partie de son lexique au français et à l’anglais. C’est LA langue véhiculaire du pays et elle est maîtrisée par la quasi-totalité des vanuatais. Néanmoins, l’enseignement est uniquement dispensé en français et en anglais. De ce fait, il se dessine une diglossie entre ceux qui ne parleraient que le bichelamar et ceux qui parleraient en plus du bichelamar, le français ou l’anglais.

La part d’anglophones et de francophones est représenté asymétriquement sur le territoire et au niveau éducatif. En effet, les anglophones représentent 65% de la population, contre 35% pour les francophones. De plus, alors qu’on trouve des écoles primaires et secondaires où les cours sont dispensés en français, il n’existe aucune université francophone.

Par conséquent, le ministère de l’éducation a décidé d’agir en menant des actions au sein du pays permettant aux vanuatais francophones d’avoir accès aux études supérieures.

D’une part, en 2006, lors du sommet national de l’éducation, le gouvernement a fait savoir qu’il souhaitait une harmonisation du système éducatif entre les programmes francophones et anglophones. L’objectif est de privilégier un système éducatif bilingue franco-anglais en primaire et en secondaire ; et de faire une place à l’enseignement d’au moins une langue vernaculaire. Cela devrait permettre aux étudiants francophones d’avoir des compétences langagières satisfaisantes pour accéder aux universités anglaises du territoire. D’autre part, il leur est désormais proposé un diplôme d’accès aux études universitaires (DAEU) qui leur permet de s’inscrire aux universités de la Nouvelle-Calédonie, pays francophone situé le plus proche du Vanuatu.

Bien que ces lois aient été mises en place récemment, et montrent une part de bonne volonté de la part du gouvernement pour valoriser l’enseignement du français du primaire au supérieur. Mr Chardonnet nous a fait savoir que dans un pays, aussi instable politiquement, qui fait souvent appel à la motion of no confidence, et qui essaie par tous moyens de contrer la corruption qui règne dans le pays, les questions liées aux politiques linguistiques et éducatives restaient secondaires.

L’intervention de Mr Chardonnet a permis de nous confronter aux difficiles réalités des politiques linguistiques éducatives, qui sont présentes dans cet ancien condominium franco-anglais.

LONKUTA Betty

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde à l’Université Sorbonne-Nouvelle, Paris 3.

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Compte rendu du chapitre « L’article français et ses descriptions » de l’ouvrage « Grammaires et didactique des langues, H. Besse – R. Porquier »

On voit que dans la langue française, l’article, c’est un domaine irraisonnable qui pose des problèmes aux apprenants du français. Il est difficile de déterminer le rôle sémantique et l’espèce de l’article dans une phrase parce qu’ils peuvent être utilisés dans différents rôles tels que pronom ou article. C’est la raison pour laquelle les articles sont regroupés par trois critères : critère d’ordre, critère morpho-syntaxique et critère sémantique.

A partir de la deuxième partie, l’ouvrage nous montre qu’en fait, l’article vient du latin. Nous voyons, en latin, l’existence des articles et des particules qui ont été utilisés pour exprimer le genre et le cas. Donc comme les articles existent dans la langue latine, les linguistes ont essayé de faire une observation concernant les articles. Après le travail qu’ils ont mené, ils ont constaté que parmi les élèves qui avaient appris les articles en français arrivaient à reconnaître les articles dans des phrases latines. Cela nous montre que la connaissance d’une règle grammaticale dans une langue nous permet de reconnaître la même règle existant dans une autre langue en transférant nos connaissances déjà acquises.

Nous constatons également qu’en français on a deux articles qui apparaissent : article défini, article indéfini. Les noms déterminés par un article ont des sens différents. Chaque nom déterminé par des différents articles a des différents sens selon l’article que l’on utilise. Cependant, au 18e siècle, les grammairiens ont constaté qu’en français, selon eux, c’est l’ordre des mots et les prépositions qui déterminent les cas et les sens. Ils posent des questions concernant les cas, les prépositions et les articles telles que : Existe-t-il une différence entre de et pour dans l’amour de la patrie et l’amour pour la patrie ? L’un des grammairiens de l’époque, Ch. P. Girault-Duvivier, a divisé l’article en deux catégories : l’article simple le, la, les ; l’article composé au, aux, du, des.

Vers la fin du 17e et le début du 18e siècle où on discute encore sur la distinction de l’article défini/indéfini, on voit l’émergence de l’article partitif dans les œuvres des grammairiens de l’époque. L’un des grammairiens a classé les articles partitifs comme : du, de la, à des, à de, de, à du, à de la. Pourtant, selon H. Yvon, on voit les articles partitifs réapparaître à partir des années 1950.

A part tout cela, le chapitre se penche sur les descriptions contemporaines des grammairiens faites par G. Guillaume, B. Pottier et A. Culioli. Concernant les articles, G. Guillaume propose deux opérations de pensée : l’accession au général à partir du particulier et l’accession du particulier à partir du général. L’article « un » qui s’approche du singulier numérique  exprime la particularisation et l’article « le » qui tend vers l’infinitude de la vision universelle exprime la généralisation. Il nous donne un  exemple sur sa proposition afin de mieux expliquer et éclaircir le sujet. Pour lui « Le soldat français sait résister à la fatigue » n’a pas le même sens que « Un soldat français sait résister à la fatigue ». On remarque qu’il y a une « différence de visée » entre ces deux phrases, selon la proposition de Guillaume.

On traite la proposition de B. Pottier sur les articles. Ce qui est proposé par Pottier, c’est qu’il s’agit d’une notion de « prospection » et de « rétrospection » selon l’utilisation de l’article. Il essaie aussi de clarifier sa pensée en donnant des exemples. Selon Pottier, l’article « un » exprime, pour le locuteur, un élément nouveau, prospectif. L’article « le » exprime un élément connu ou pris tel qu’il est. L’exemple : « je cherche un taxi » exprime une vision prospective, non déterminée et « le taxi vient d’arriver » exprime une vision rétrospective, déterminée.

Dans la dernière partie du chapitre, il s’agit de l’observation de l’article comme trace d’opération. Le projet métalinguistique de A. Culioli, ainsi que les approches de G. Guillaume et de B. Pottier partagent la même idée qui consiste à élaborer une opinion générale, importante lors de l’examen des différentes langues. Ils nous proposent 3 modèles abstraits, appelé « schéma de lexis » contenant 3 dimensions qui sont liées par notion. Ainsi, l’article peut être considéré comme un signe, comme un ensemble des déterminants. Il existe trois opérations essentielles: fléchage, extraction et parcours. Ces opérations s’effectuent à deux niveaux: niveaux de la lexis assertée et à l’extérieur à la lexis. Ces auteurs considèrent que les articles sont comme un réseau de repérage serré que l’énonciateur attribue aux notions de son énoncé. Pour conclure, ces trois opérations basiques se sont intégrées dans le système de lexis sur le plan de l’énonciation.

En conclusion, chaque grammairien analyse et observe la langue différemment même s’ils ont tous la même réalité devant eux. Chacun d’eux a de différentes méthodes d’analyse et d’observation sur un même modèle grammatical ou de modèles différents. Les grammairiens ont tous des opinions différentes les unes des autres concernant les règles grammaticales. Cela nous montre que l’objectif de la grammaire n’est donc pas de mettre des règles dans des cadres absolus mais de réfléchir sur leurs rôles et le mécanisme de leurs systèmes.

Références

Rémy Porquier, Henri Besse, Grammaires et didactiques des langues, 2004

Alper ASLAN

Titulaire d’une Licence en Didactique du FLE à l’Université Gazi à Ankara/Turquie et un Master Didactique des langues, Spécialité 1 Recherche DFLE/S et langues du monde à Paris 3 Sorbonne Nouvelle.. Actuellement étudiant doctorant à l’université François Rabelais de Tours.

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Colloque : La Grammaire de la Cause

Colloque : La Grammaire de la Cause

23, 24 octobre 2015, à la Maison de la Recherche de l’Université Paris-Sorbonne

Organisation : Stéophane Viellard, Irina Thomières

http://www.paris-sorbonne.fr/IMG/pdf/Cause_Pr_Final_18_octobre.pdf

 

Ce colloque se situe plutôt dans le domaine de la linguistique. J’y ai assisté pour savoir d’abord comment cela se passait dans ce domaine si proche de la didactique des langues étrangères mais qui n’est pas, à mon avis, suffisamment abordé en formation de Français Langue Étrangère. Bien sûr, le travail des linguistes était totalement différent de celui en didactique. Notamment ce qui m’a marquée, c’est le fait que leur objet d’études était extrêmement cerné (ou c’est peut-être seulement moi qui a pensé comme cela, parce que la problématique de mon mémoire n’était pas encore tout à fait précise à ce moment-là…). Par exemple, il y a eu une présentation sur « les noms composés de l’odeur en russe ». (Mais LES NOMS COMPOSÉS DE L’ODEUR, vous vous rendez compte !?) L’objet d’études pour un chercheur, ce serait sa vie quotidienne pendant des années… Bref, je voulais simplement dire combien il est important de trouver un sujet qui nous intéresse.

J’espérais également, en assistant au colloque, pouvoir apprendre quelque chose sur le fonctionnement de la langue française. Et cela a été une bonne occasion. À titre d’exemple, David GAATONE (Université de Tel-Aviv, Israël) a proposé une présentation, intitulée Le jeu complexe de deux constructions causatives en français : quelques remarques. Elle a porté sur deux constructions, « le verbe faire + infinitif » et « faire que P », plus précisément sur certaines ambiguïtés qu’elles peuvent engendrer et la grammaticalité et l’agrammaticalité complexes dans ces constructions.

Je vous présente seulement quelques-uns des exemples donnés parmi la soixantaine suggérée par le chercheur.

Exemples (* = marque de l’agrammaticalité)

a)-Il descend (les valises/*les passagers).

-Il fait descendre (*les valises/ les passagers).

-Il fait descendre (les valises/*les passagers) par le porteur.

→ traitement différent selon la nature du complément d’objet                    directe (animé ou inanimé ?)  

b)-*Ce repas a fait être les enfants heureux (a rendu les enfants                      heureux).

       -*Cet incident me fait devoir partir (m’oblige à partir).

→ incompatibilité de faire avec les infinitifs des verbes copules,                 auxiliaires, semi-auxiliaires et les apparentés (ex. avoir, être,                      devoir, pouvoir, etc.), si la structure est employée pour la                             causalité

c)-Tout cela (fait qu’il a besoin de la foi/*lui fait avoir besoin de la                foi).

→ incompatibilité de faire avec la construction avoir + nom sans                    article

 

Voilà, je pense que vous avez compris l’esprit du colloque.

En écoutant, je me suis dit si seulement tous les enseignants de français langue étrangère pouvaient expliquer un point de grammaire de façon aussi détaillée. L’esprit ouvert aux autres cultures et les connaissances en didactique ne remplacent pas les explications précises sur des règles de grammaire et des faits de langue.

Pour finir ce petit billet, je voudrais ajouter que ce colloque m’a surtout rappelé le plaisir d’étudier une langue comme objet bien aimé et pas seulement comme moyen de communication.

Sayaka WAKASA

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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Parler plusieurs langues : le monde des bilingues

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Ce billet fait l’objet d’un compte-rendu de la conférence intitulée : Parler plusieurs langues; le monde des bilingues tenue par le professeur François Grosjean.

Dans le cadre de la journée internationale des droits des enfants qui commémore l’anniversaire de la Convention internationale des Droits de l’Enfant signée le 20 novembre 1989, DULALA (D’une langue à une autre) n’a pas fait exception et a prévu une conférence prononcée par François Grosjean, professeur émérite à l’université de Neuchâtel (Suisse) portant sur le bilinguisme en général et le devenir bilingue de l’enfant en particulier.

Les locaux de la Mairie de paris à la mission politique de la ville et intégration « DDCT »; situé au 6 rue du département paris 19 eme, ont accueillis le jeudi 26 Novembre de 18h à 20h, des chercheurs, praticiens et étudiants futurs chercheurs ou enseignants, dans le but de mieux comprendre la réalité qui caractérise tant de gens à travers le monde qu’ils soient adultes ou enfant,à savoir le bilinguisme.

À ce titre, le professeur franco-suisse rappelle que l’éducation de l’enfant doit viser à : « inculquer à l’enfant le respect de ses parents, de son identité, de sa langue et de ses valeurs culturelles, ainsi que le respect des valeurs nationales du pays dans lequel il vit, du pays duquel il peut être originaire » Article 29, Convention internationale des Droits de l’Enfant.

En s’appuyant sur son dernier ouvrage sur le sujet et premier en français, qui s’intitule  Parler plusieurs langues, le monde des bilingues , le psycholinguiste et spécialiste renommé du bilinguisme et du biculturalisme rappelle les aspects linguistiques et psycholinguistiques  revenant sur le mythe du bilingue parfait et son corollaire, à savoir les interférence et les prétendus retards du développement cognitif. En effet, pendant très longtemps et au profit du monolinguisme, le bilinguisme était vu comme une altération de l’intelligence et une tare des compétences acquises en langue maternelle. Cette dépréciation disparait au fil des recherches et des expérimentations jusqu’à que l’on a constate que l’individu bilingue bénéficie d’une malléabilité et d’une souplesse cognitives bien supérieures à celles des unilingues. En outre, Il a également répondu à un ensemble de questions concernant l’éducation bilingue et biculturelle : Quelles sont les caractéristiques du bilinguisme ? Quels facteurs mènent au bilinguisme ? Quels en sont les effets ? Qu’en est-il du biculturalisme et de l’identité biculturelle?

Selon l’auteur du livre, la plus simple définition qu’on peut donner à la notion du bilinguisme, qui malgré son étendue, reste méconnue et victime d’idées reçues, est : « L’utilisation régulière d’une ou plusieurs langues ou dialectes ». Par ailleurs, François Grojean attire l’attention de son auditoire et ses lecteurs sur l’étendue de ce phénomène, notamment en France. Ce pays qui est devenu un carrefour d’entrecroisement des langues et le lieu par excellence des brassages culturels, compte aujourd’hui environs 400 langues dans son territoire . En effet, la réalité sociolinguistique de la France contemporaine amène à distinguer, à côté des langues régionales et des langues étrangères, des langues parlées par de nombreux Français, issues d’immigrations et donc sans lien avec une aire géographique particulière, mais qui y sont implantées depuis longtemps. Pour autant qu’elles n’aient pas de caractère officiel à l’étranger, ces langues, dites non-territoriales, forment avec les langues régionales ce qu’on appelle les langues de France. À titre d’exemple l’Arabe dialectal dans ses diverses variétés parlées en France, distinctes de l’arabe « littéral », officiel dans plusieurs pays.

Suite a ce constat, deux intervenantes; une du CASNAV et une responsable de la délégation générale à la langue française et aux langues de France assurent que la France est en train de produire des efforts remarquables quant aux langues issues de l’immigration d’où son implication à l’éveil aux langue; approche méthodologique qui développe des attitudes de tolérance et d’ouverture à la diversité linguistique et culturelle, favorisant et renforçant,ainsi, l’intérêt pour les langues en développant des aptitudes susceptibles de faciliter l’apprentissage d’une langue étrangère.

« Dans le domaine de l’identité, quel est le biculturel qui ne se soit pas posé la question de savoir qui il est et à quelle culture il appartient ? » ajoute le conférencier en soulignant que le le dilemme du biculturel, c’est qu’il confronte les membres d’une culture donnée a se catégoriser, leur omettant la possibilité d’appartenir,en même temps, à une culture A et une culture B; car ils estiment que la  catégorisation semble faciliter l’interaction sociale. Or ce choix peut s’avérer traumatisant : « …Si chaque fois qu’il s’affirme français, certains le regardent comme un traitre, voire comme un renégat, et si chaque fois qu’il met en avant ses attaches avec l’Algérie, son histoire, sa culture, sa religion, il est en butte à l’incompréhension, à la méfiance ou à l’hostilité. » Amine Maalouf (1998).

En somme, l’intervention fut riche en sujets et en informations. François Grosjean donne terme à la conférence avec une conclusion très touchante en citant un extrait  de la « Lettre à mon premier petit enfant » :  » Étant donné que tes parents et grands-parents proviennent de cultures différentes, tu deviendras biculturel rapidement. Tu apprendras à t’adapter à chaque culture et à passer de l’une à l’autre tout en combinant et synthétisant différents aspects de celles-ci. Il faut espérer que chacune accepte ton identité biculturelle et ne te force pas à choisir l’une au détriment de l’autre. Comme membre de chacune de tes cultures, tu deviendras très rapidement un intermédiaire entre les deux. »

 

Références : 

 

Khouloud Sihamdi

Diplômée en lettres et langue française à l’université de Constantine 1 en Algérie. Actuellement étudiante en Master 2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde. Intéressée par la compétence communicative dans les dialectes maghrébins.

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« Parler plusieurs langues- Le monde des bilingues  » François Grosjean

Livre présenté dans la conférence
Livre présenté dans la conférence

Conférence du 26/11 organisée par DULALA avec François Grosjean sur son livre:

Parler plusieurs langues: le monde des bilingues, Albin Michel, 2015 En librairie

DULALA (D’Une LAngue à L’Autre) est un laboratoire de recherche-action focalisé sur le bilinguisme et l’éducation au plurilinguisme, qui propose des activités en direction des enfants, familles et professionnels. Leurs objectifs:valoriser les autres, valoriser les langues , valoriser la diversité!

Leur moto c’est «Pour faire parler les langues»!

La conférence commence avec une représentante du DULALA qui présente brièvement la vie et l’œuvre du psycholinguiste bilingue François Grosjean.

François Grosjean est professeur émérite à l’Université de Neuchâtel en Suisse. Il a occupé des postes universitaires en France et aux États-Unis. Il s’agit d’un de plus grands spécialistes du bilinguisme! Quelle chance d’avoir la possibilité d’assister à cette conférence avec un personnage tellement important pour mes études et mon avenir!

Cet événement s’inscrit dans la journée des droits de l’enfant. Car selon l’article29: l’enfant a le droit de développer un bilinguisme heureux, harmonieux.

F. Grosjean prend la parole

Qu’est-ce que c’est le bilinguisme?

C’est tout simplement l’utilisation régulière de 2 ou plusieurs langues ou dialectes. Les termes multilingue et plurilingue se réfèrent plutôt aux aspects sociologiques.

1)Le bilinguisme en France

La France ne fait pas de recensement des langues dans son territoire.

Mais la recherche : «Étude de l’histoire familiale» nous dit qu’en France cohabitent à peu près 400 langues différentes!

La France est multilingue! 1/5 ou 20 % de la population dit se servir de 2 ou plusieurs langues… Donc 13 millions d’habitants! Et hors métropole c’est encore plus.

Réunion: 38 % , N. Calédonie: 41%

En ce qui concerne les autres pays, les États-Unis: 20%, le Canada 26%, la Belgique 29%. Ces chiffres ne sont pas extraordinaires si on regarde les chiffres de la Suisse 42% et du Luxembourg qui est le champion de l’Occident avec 67%!

Pourquoi donc ce bilinguisme en France?

Les contacts entre les langues c’est la première raison puisque la France a toujours été un pays de contact de langues, puis les intermariages, le bilinguisme dans certaines familles, la scolarisation d ‘enfants allophones, un séjour à l’étranger prolongé etc, donc différentes raisons qui font qu’en France on a un bilinguisme.

En fait,ce n’est qu’ au cours de la 1ère Guerre Mondiale qu’on constate l’essor du français.Les régiments régionaux sont recomposés et le français devient la lingua franca des soldats. Ensuite l’exode rural commence, l’urbanisation ainsi que les mariages mixtes et par conséquent les langues régionales s’étiolent ainsi que le bilinguisme français-langue régionale.

Mais l’article 75-1 dit quand même que les langues régionales appartiennent au patrimoine de la France.

Jean-Marie Arrighi (2008), inspécteur d’académie dit: «L’évolution actuelle est paradoxale: d’une part, l’usage de la langue corse diminue dans la vie quotidienne; d’autre part, le corse s’introduit dans des domaines dont il avait toujours été exclu-notamment l’école – et fait l’objet d’une politique volontariste».

Le bilinguisme en France n’est pas fortement encouragé. Pourquoi? Une raison majeure ce sont les représentations qu’on a du bilinguisme. Les idées négatives datent du dernier siècle même chez des intellectuels bilingues ou trilingues comme Otto Jespersen (1922, trad.1976) linguiste et trilingue et Edouard Pichon (1965), pédiatre, psychanalyste et linguiste.

En ce qui concerne notre époque, Marie-Rose Moro  pédopsychiatre et psychanalyste, écrit en 2010: «Actuellement, être bilingue quand on est enfant de migrants ‘économiques’ est presque une tare en France, alors même que l’apprentissage précoce des langues est favorisé à l’école».

Il existe également l’importance de l’ État-Nation (19ème siècle, le siècle des nations): Imposer un état avec une seule langue. Ceci a été le cas dans d’autres pays comme l’Italie ayant cette même structure; un État, une Nation, une Langue.

  1. Quelques caractéristiques du bilinguisme

La connaissance des langues chez le bilingue est rarement équivalente dans les langues et encore moins parfaite. Donc il y a très peu de bilingues équilibrés. L’accent est une variable sociolinguistique importante mais pas aussi important dans la définition du bilinguisme.

Et ce qui est intéressant c’est que les bilingues se servent de différentes langues dans différents contextes et situations! Cela explique beaucoup de choses comme les connaissances linguistiques qu’une personne bilingue peut avoir, la dominance linguistique. Ça explique aussi que les bilingues ont beaucoup de mal à traduire. F. Grosjean appelle cela le principe de complémentarité.

Au niveau de l’interaction, quelles sont les questions que se pose une personne bilingue avant de parler:

-Quelle langue utiliser?

-Se servir également de l’autre langue?

Quant aux avantages du bilinguisme:

-pouvoir communiquer avec les autres

-se servir de nos connaissances linguistiques pour apprendre d’autres langues

– avoir plus de possibilités professionnels etc

Il existe également quelques désavantages :

-lorsqu’on communique dans une langue non dominante c’est plus difficile

-parfois on fait trop d’interférences

-certains n’apprécient pas les accents qu’on peut avoir

-avoir du mal à traduire et à interpréter

-difficile d’ appartenir à deux cultures

Devenir bilingue

On peut apprendre une langue à tout âge!

La majorité des enfants n’acquirent pas une deuxième langue simultanément avec la 1ère. Pour que les enfants deviennent bilingues il faut prendre en compte certains facteurs importants;

-Besoin de chaque langue ( pour communiquer, pour écouter, pour participer à  des activités etc); sans besoin on n’apprendra pas une langue.

-Quantité de l’apport linguistique

-Type de l’apport linguistique

-Rôle de la famille

-Rôle de l’école et de l’environnement

-Attitudes envers la langue, le bilinguisme etc.

Besoin d’une langue

-pour communiquer

-pour écouter

-pour participer a des activités etc

Sans besoin on n’apprend pas une langue.

Tous ces facteurs contribuent au niveau de développement d’une langue.

Si on veut que l’enfant apprenne une langue, il faut que tous ces facteurs soient présents. Il faut que la famille soit impliquée, pas seulement relation maître-apprenant.

Quant à l’utilisation des langues chez l’enfant, ça arrive au début que l’enfant puisse mélanger les deux langues. Les bilingues qui ont appris les deux langues simultanément les mélangent encore plus. Mais l’encouragement social  n’existe pas encore dans certaines écoles par exemple au Québec où il est parfois interdit d’utiliser la langue 1ère des enfants même à la cour de recréation!

Effets du bilinguisme chez l’enfant

Les différences entre enfants bilingues et monolingues sont subtiles.

Il y aurait un bienfait cognitif du bilinguisme ex.les bilingues réussiraient mieux certaines taches métalinguistiques.Mais à cause du principe de complémentarité il y aurait une différence entre monolingues et bilingues dans l’acquisition du vocabulaire. Donc être bilingue ne va pas nous retarder ni nous transformer en Einstein comme certains stéréotypes l’affirment!

Le bilinguisme de parents va aussi jouer un rôle. L’effet de fratrie aussi: l’aîné va être plus bilingue, les autres moins.Conséquemment, l’évolution de la famille est un facteur très important pour le développement du bilinguisme chez l’enfant.

Désir d’intégration: les enfants veulent être intégrés. La scolarisation joue dans ce cas un très grand rôle. Il peut y avoir un mutisme sélectif qui ne dure pas longtemps normalement. Les parents doivent accompagner les enfants dans le bilinguisme, passer du temps pour détruire des idées reçues. Et devenir bilingue devrait être une joie!

Il y a des écoles qui encouragent le bilinguisme, et d’autres qui le découragent. Un État comme la France devrait faire plus pour l’encouragement du bilinguisme des enfants. Les petits encouragements (Moro) jouent un rôle primordial: par ex:l’enseignant peut demander à l’élève;comment on dit ça dans telle langue et après affirmer Ah c’est beau! Ou encore mieux; Moi je t’apprends le français et toi l’anglais, par exemple.

  1. Le biculturalisme

Un sujet très peu discuté: la partie qui bloque ou qui permet que quelqu’un se sent à l’aise.

-On peut être bilingue sans être biculturel p.e les Néerlandais qui connaissent bien l’ anglais mais qui restent monoculturels.

-De même, dans les sociétés diglossiques: comme dans les pays arabes on peut être bilingues et monoculturels.

-Et au contraire on peut être biculturel et monolingue comme un Britannique qui vit aux États-Unis.

-On peut être aussi être à la fois bilingue et biculturel car il y a contact régulier avec les deux langues et les deux cultures.Le bilingue biculturel sait adapter son comportement, ses habitudes et son langage selon la langue et la culture. Il y a donc un aspect dynamique dans cette adaptation.

-La personne biculturelle combine les deux cultures attitudes-comportements qu’on peut pas partager comme la distance physique.

Dans le bilinguisme on arrive à séparer les langues mais cela est plus dur au niveau des cultures du biculturel.

Avantages d’être biculturel

-on devient conscient des différentes cultures

-on peut servir d’intermédiaire entre les cultures

-une personne biculturelle peut avoir de prises de perspectives et créer de liens de perspectives.

Mais l’aspect le plus difficile du biculturalisme: l’identité de la personne biculturelle. A quelle culture j’appartiens? Est une question que le bilingue se pose souvent.

Les cultures ont besoin de nous catégoriser et se basent sur différents traits :parenté,nationalité, traits physiques,nom, préjugés etc. Les personnes de ces cultures choisissent et font savoir leur choix. Mais souvent cela aboutit à une catégorisation contradictoire, qui mène à un double rejet et à la marginalisation de l’individu biculturel.

Amine Maalouf l’a très bien écrit en 1998 au sujet d’un jeune franco-algérien :

«… son parcours peut s’avérer traumatisant si chaque fois qu’il s’affirme français, certains le regardent comme un traître, voire comme un renégat, et si chaque fois qu’il met en avant ses attaches avec l’Algérie, son histoire, sa culture, sa religion, il est en butte à l’incompréhension , à la méfiance ou à l’hostilité».

Conclusion

Pour promouvoir le bilinguisme la solution serait des détruire les idées reçues, s’informer et informer les parents, les enseignants, , orthophonistes,psychologues, etc.

Il faut aussi que la société soit plus ouverte. La France étant un pays très normatif il faudrait un changement dans les attitudes,dans les modalités d’éducation, (ex.comment apprendre et enseigner) car actuellement les structures sont encore très figées.

Il faudrait que le bilinguisme sous toutes ses formes soit reconnu !!!

***Je remercie vivement monsieur François Grosjean premièrement pour cette conférence qui m’a ouvert des horizons pour avancer dans mon mémoire. Et puis je tiens à le remercier pour la lecture et les corrections de certains de mes points qui n’étaient pas très clairs !

Je remercie aussi monsieur Martin de m’avoir incité aussi à faire quelques corrections.

Si vous voulez approfondir vos connaissances sur le bilinguisme et s’informer plus sur F. Grosjean;

site web: François Grosjean  http://www.francoisgrosjean.ch/

articles pour Psychology Today, le Huffington Post

Livres

Parler plusieurs langues, le monde des bilingues, Albin Michel, Paris, 2015 

Bilingual:Life and Reality, Harvard University Press, Cambridge,  2010

The Psycholinguistics of Bilingualism, François Grosjean and Ping Li,Wiley -Blackwell, 2012

-Life with Two Languages: An Introduction to bilingualism, Harvard University Press, Cambridge, 1982

-Studying Bilingual: Methodological and conceptual issues, Oxford University Press, Oxford, 2008

 

Olga Kourntidou

Titulaire d’une Licence de Russe délivrée par l’Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l’Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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languages on the edge of extinction

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De nombreuses langues sur notre planète risquent de disparaître. J’ai rédigé une synthèse de deux articles qui étudient ce phénomène ainsi que des mesures faites par les acteurs pour les protéger.

Brigitte Perucca, journaliste, publie un article intitulé L’Unesco recense 2500 langues en péril sur Lemonde.fr le 19/02/09[1]. Le Monde fait parler aussi Colette Grinevald, linguiste et chercheuse à Lyon, dans un article la diversité linguistique est une richesse menacée publié par C. Simon sur cette même presse le 03/10/2009[2].

Ces deux articles partagent la même problématique, c’est-à-dire s’il existe des acteurs et des mesures qui peuvent sauvegarder les langues en danger.

Ce que proposent les auteurs se croise sur le fait d’analyser des éléments qui anéantissent les langues et aussi sur le rôle régnant dans les communautés d’utilisateurs protecteurs. Certaines mesures sont présentées par des linguistes.

Dans un premier temps, ces deux articles mettent en évidence que les langues sont la richesse, mais aussi elles ont leur fragilité. Comme l’explique Grinevald, les langues sont des organes, elles peuvent naître et mourir après des milliers d’années d’existence.

Selon cette linguiste, les langues sont héritières des cultures et chaque langue interprète notre monde différemment. Elles transmettent également des connaissances uniques. Leur existence est en relation avec le maintien de la biodiversité.

Néanmoins, les langues minoritaires risquent de disparaître. En s’appuyant sur le rapport de l’Unesco en 2009, la journaliste montre que parmi les 6912 langues dans le monde, 2511 sont en péril. Grinevald indique qu’à partir de la fin du 21e siècle, plus de la moitié des langues pourraient disparaître. Elle démontre que 95% des langues sont parlées par juste 5% de la population dans le monde. Perucca relève aussi que les langues vulnérables se répartissent généralement dans les régions où on parle le plus de langues, l’Afrique subsaharienne, l’ Afrique du Sud et la Mélanésie.

Basée sur les facteurs qui donnent lieu à la mort des dialectes, Grinevald mentionne la globalisation, la domination culturelle, l’urbanisation. Par contre, Perruca signale que le “global english” ne nuit pas plus aux langues minoritaires que ne le font les grandes langues dialectales.

Suite à ces menaces, les communautés langagières en mobilité a une fonction importante. Les deux textes remarquent qu’en Australie et en Amérique du Nord, il y a de fortes revendications à la mesure de nombre de langues en danger. Peccuca rajoute que ce phénomène touche à certaines langues européennes.

D’après cette journaliste, les intellectuels expatriés jouent un rôle de redonner la vie à leur langue minoritaire par le biais de la transmission génération à génération.

Finalement, les deux articles présentent l’inquiétude grandissante des Etats aux questions linguistiques.

Grâce aux revendications des régions minoritaires qui utilisent leurs propres langues, les linguistes se sont rendus compte, d’après Grinewald, de la nécessité de créer des activités qui consistent à trouver et gérer des documents sur les langues pour les protéger : ils cataloguent, les caractérisent et mesurent leur vitalité. Cette vitalité pourrait être évaluée, selon Peccura, par le nombre d’utilisateurs, la transmission familiale et l’intervention politique.

Références :

[1].http://www.lemonde.fr/planete/article/2009/02/18/l-unesco-recense-2-500-langues-en-peril_1157016_3244.html consulté le 16/11/2015

[2].http://www.lemonde.fr/culture/article/2009/10/02/colette-grinevald-la-diversite-linguistique-est-une-richesse-menacee_1248205_3246.html consulte 17/11/2015

QIAN Cheng

Etudiant de Paris 3

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«Nous ne sommes pas arabes, changez l’Histoire!»

Journée d’étude

« La question de la distance dans l’enseignement bi-/plurilingue »

6 Novembre 2015, CIEP

Ciep

Dans cette journée d’étude organisée par ADEP (Association pour le Développement de l’Enseignement Bi/plurilingue), CIEP (Centre International d’Etudes Pédagogiques) et Institut Français, comme son titre l’indique, la question du bi-/plurilinguisme a été abordée autour des différents contextes tels que Turquie, Maroc, Cambodge.

Donc dans ce compte-rendu, je vais tenter de présenter des points qui me semblent important en respectant la structure suivante ;

  • Regard sur la nation d’enseignement bi-/plurilingue
  • Exemple de différents contextes bilingues avec des problèmes rencontrés

Regard sur la notion d’enseignement bi-/plurilingue

Selon Daniel Coste, « l’enseignement bilingue est une construction de connaissance dans une des langues qui n’est pas première et cet enseignement bilingue est lié à la qualité de l’enseignement du pays. » et il décrit la relation d’altérité avec la nouvelle connaissance dans l’enseignement bilingue en donnant l’exemple de « appareil photo ». Selon Coste « il y a 2 points possibles à aborder sur la notion d’enseignement bilingue : Altérité et mobilité. La notion d’altérité peut être vue comme un appareil photo. La connaissance nouvelle exige une mise au point, zoom, téléobjectivité, angle, cadrage et les effets de flash, c’est-à-dire un effet d’éclairage brutal sur la connaissance. La notion de mobilité concerne le rapport dynamique avec la connaissance, manière d’agir et d’intervenir. » De ce point de vue, on peut dire aussi que chaque personne a sa façon de faire la « mise au point, le zoom, l’angle, le cadrage etc. », ce qui signifie qu’il existe un regard représentationnel et subjectif envers une autre langue.

Selon Coste, l’enseignement bilingue se fait de langue dominante vers langue dominée. Il pense également que quand on prend le portugais et le français comme exemple, il y a un risque de contamination entre ces langues et qu’il ne faut pas les mélanger.

Comme tout enseignement, l’enseignement bilingue a lui aussi ses avantages. Selon Ali EL ATAOUI, l’atout de l’enseignement bilingue est de permettre aux élèves non seulement de découvrir la langue de l’autre mais aussi de redécouvrir sa langue maternelle.

Exemple de différents contextes bilingues avec des problèmes rencontrés

Le concept d’enseignement bilingue au Cambodge est un peu compliqué, selon David LASSERRE. Il y a plusieurs problèmes qui sont présents comme ;

  • Problème de rémunération des enseignants.
  • Problème d’embauche (car personne ne vit vivre en dehors de la capitale.)
  • Problème de distance.
  • Problème de niveau de langue des enseignants.
  • Problème de contextualisation, d’adaptation, d’appropriation.

Lasserre exprime que les enseignants qui travaillent ont seulement le niveau A2-B1 en français. Tous ces problèmes nous montrent qu’il n’est pas possible d’envisager un enseignement bilingue au Cambodge pour l’instant.

Un autre contexte bilingue est celui du Maroc où l’arabe est connu comme langue officielle. La question de langue au Maroc est socioculturelle, économique et politique. Le français est privilégié en tant que première langue étrangère. On utilise le français dans le commerce et dans les relations internationales. Il faut savoir que la majorité des marocains parlent le dialecte arabe : Darija. Des débats entre l’arabe classique et le dialecte sont présents encore aujourd’hui. On pense que le dialecte a l’avenir mais l’arabe classique est toujours une référence religieuse.

Les difficultés qui se posent dans le contexte marocain sont religieuses, langagières et traditionnelles. On enseigne le français avec un contenu arabe, ce qui rend l’apprentissage compliqué et difficile car les apprenants confondent, à titre d’exemple, le genre du mot « eau » qui est féminin en français, masculin en arabe, pluriel en amazigh.

On a également le problème de prononciation chez les apprenants marocains au niveau de quelques sons n’existant pas en arabe comme « P ». Un autre problème, c’est grammatical. Les apprenants ne peuvent pas apprendre facilement la structure grammaticale du français qui est SVO mais VSO en arabe classique.

Un autre problème rencontré dans le contexte marocain, c’est le problème culturel identitaire. Hassan ENNASIRI a donné l’exemple d’une situation qu’il a vécue lorsqu’il travaillait dans un lycée public se trouvant dans une région où la majorité de la population sont des amazighs. Un jour Hassan ENNASIRI entre dans une classe où il doit faire son cours. Après être entré dans la classe, Ennasiri voit sur le tableau deux phrases écrites par un élève disant « Nous ne sommes pas arabes, changez l’Histoire ! ». Il demande aux élèves d’effacer le tableau la première fois. La prochaine fois, la même écriture était écrite sur le tableau. Cette fois, au lieu de demander d’effacer, il a proposé aux élèves de travailler sur ces phrases en leur posant des questions: éléments de phrase, le nous renvoie à qui ? Quelle histoire ? Pourquoi le « h » de « Histoire » est en majuscule ?

Toute la classe a participé à ce petit travail. Et à la fin Ennasiri demande à la classe pour que l’élève qui a écrit cette phrase sur le tableau se lève. Un élève s’élève et le prof lui dit « Je te donne plus 2 points ».

Cette situation résume en effet les problèmes que l’on rencontre dans l’enseignement bilingue. Dans un tel enseignement le rôle de l’enseignant est sans doute à redéfinir. Selon Ennasiri, le rôle d’enseignant est devenu « un médiateur » car la classe est un lieu de tension et de conflit.

On peut regrouper les problèmes rencontrés dans l’enseignement bilingue non seulement à partir de cet exemple mais aussi à partir de ce qui est observé dans tous les autres contextes :

  • Conflit culturel et langagier.
  • Incohérence entre le contenu du programme éducatif et celui de l’enseignement bilingue.
  • Enjeu économique, politique et social.
  • Intérêt scientifique international.
  • Rural – Urban et Central – Local.
  • Niveau de langue des enseignants.

Quant au contexte turc où le français n’est ni la langue officielle ni seconde, on peut résumer la situation en quelques phrases. Les enseignants des établissements scolaires privés Tevfik Fikret –établissements francophones privés- ont menée une étude sur l’enseignement bilingue dans l’établissement. Ils ont constaté que la difficulté existant devant l’enseignement bilingue est le concours d’entrée à l’université (le cours se fait en français mais les questions se posent en turc dans le concours)  et l’appropriation de connaissance scientifique car la langue utilisée dans les manuels est très élevée en français. Dans les cours, les étudiants parlent en turc et répondent à des questions en turc même si elles sont posées en français. Donc l’enseignement purement bilingue semble raté dans ce contexte.

Merci pour votre attention.

Alper ASLAN

Titulaire d’une Licence en Didactique du FLE à l’Université Gazi à Ankara/Turquie et un Master Didactique des langues, Spécialité 1 Recherche DFLE/S et langues du monde à Paris 3 Sorbonne Nouvelle.. Actuellement étudiant doctorant à l’université François Rabelais de Tours.

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De l’autodidacte à l’autodidaxie à l’ère numérique

COMPTE RENDU ( deuxième partie du colloque )

Le colloque dont le titre est « De l’autodidacte à l’autodidaxie à l’ère du numérique » a été organisé par M. Olivier Lumbroso ( professeur en Langue et littérature françaises à l’université  Sorbonne Nouvelle) et M. François Vanoosthuyse ( maître de conférences en Littérature française à l’université Sorbonne Nouvelle). Il a eu lieu le mercredi, 21 octobre 2014, à la Sorbonne Nouvelle, de 9h à 18h.

Lors des trois tables rondes de la deuxième partie du colloque, plusieurs intervenants se sont exprimés en abordant des thèmes d’actualité qui tournent autour de la notion d’autodidaxie. Nous, nous allons nous référer  plutôt à l’intervention de M. François Taddei, ingénieur en chef des Ponts, des Eaux et Forêts , fondateur du Centre de Recherche Interdisciplinaire (CRI) et membre du Conseil Scientifique de la Direction Générale de l’Enseignement Scolaire du Ministère de l’Education nationale et titulaire de la Chaire UNESCO  » Sciences de l’apprendre ».

Pour aborder le thème de l’autodidaxie on va essayer d’abord de définir ce concept pour pouvoir ensuite voir comment on peut acquérir la compétence du « savoir apprendre » qui est essentielle pour être un vrai autodidacte.

L’autodidaxie, est-elle, la capacité d’apprendre soi-même? Un nouvel art d’apprendre? Un apprentissage individuel tout à fait isolé?

Dans l’Encyclopédie Larousse en ligne, « l’autodidaxie est l’acquisition de connaissances par un individu en dehors des dispositifs éducatifs officiels -établissements scolaires, centres d’apprentissage ou de formation -et  sans intervention d’un enseignant ou d’un formateur ».

Pour François Taddei, l’autodidaxie est « la capacité d’apprendre soi-même ». Mais pour cela, il faut savoir apprendre, donc, il faudrait apprendre à apprendre avant d’être autodidacte.

En ce qui concerne la didactique des langues étrangères,  les notions d’ « autodidacte », d’ « apprentissage autonome », d' »autodidactie » ont été utilisées depuis plusieurs années. L’époque à laquelle on va nous référer est une  » période charnière (…) un moment où l’enseignement des langues est dans une phase de rupture avec les méthodologies en cours » (Holtzer, 1995). Dans cette période, l’apprentissage autonome est défini comme  » apprentissage mené par l’apprenant en l’absence d’un enseignant. Lorsque l’apprentissage est complètement autonome, on peut parler d’autodidactie » ( Holtzer, 1995). Un autodidacte est « un apprenant qui organise lui-même l’apprentissage » et « l’autodidactie n’est pas pour autant un apprentissage sauvage. L’autodidacte peut se procurer et utiliser des supports pédagogiques qui, conçus ou non en vue d’un apprentissage en autodidactie, peuvent l’aider à mener à bien son projet » ( Holtzer, 1995).

Mais, avant d’être autodidacte il faut apprendre  à apprendre, acquérir  non seulement des savoirs ( dans le cas de l’appropriation d’une langue étrangère on parle des savoirs linguistiques , communicatifs et culturels), mais aussi des savoir-faire et des stratégies d’apprentissage.

Dans le processus d’enseignement-apprentissage des institutions scolaires des nos jours, le rôle de l’enseignant a beaucoup changé; aujourd’hui il est plutôt le guide, l’accompagnateur, le tuteur, le coach de ses apprenants. On ne dira pas que l’enseignant ne doit plus faire son travail ( de transposition didactique pour rendre le savoir savant plus enseignable et de transmission), mais, que ses méthodes d’enseignement doivent être orientées vers une perspective qui favorise l’autonomie dans le travail scolaire. Petit à petit , les apprenants seront encouragés de se détacher de lui et de gagner de plus en plus en autonomie. Ils seront orientés vers une pratique autodidacte qui suppose qu’un apprenant soit capable d’apprendre tout seul, ce qui va lui permettre de s’auto-former tout au long de la vie. En même temps, il faut admettre que la compétence de « savoir -apprendre  » n’est pas appropriée par tous les apprenants malgré les efforts de leurs enseignants.

Pour revenir à Francois Taddei, on va mentionner qu’il insiste aussi sur la nécessité d’apprendre en travaillant avec les autres, ce qui donne l’occasion  d’exprimer son point de vue, d’exprimer ses idées, de communiquer, de coopérer, de faire preuve de l’esprit critique  » qui est très difficile de l’avoir ». Il nous rappelle les trois types d’apprentissage: individuelle , coopérative et collaborative tout en encourageant l’apprentissage collective, car « grâce à l’intelligence collective, on peut avoir une progression ». D’ailleurs, dans l’autodidaxie « on utilise le progrès fait par les autres pour pouvoir avancer » . Son conseil est de faire un mélange d’autodidaxie et de créativité pour avoir de bons résultats.

En effet, le travail collaboratif est très important dans un contexte où tout le monde sait quelques chose, mais personne ne sait tout. Il y a des tâches difficiles que les apprenants ne sont pas en mesure de mener seuls, mais ils peuvent les réaliser avec l’aide des autres dans des situations de collaboration et d’interaction social. Selon certaines théories de l’apprentissage , et plus précisément pour le courant interactionniste*, l’apprentissage est abordé comme un processus par lequel le savoir « circule , se construit et se transforme au sein d’une communauté, d’un groupe social ». Ainsi, « apprendre, pour l’individu, c’est participer à ce processus collectif de co-construction du savoir, c’est s’inscrire dans une relation avec d’autres qui promeut cette co-construction » ( Lebrun- 2002).

En conclusion, on pense que les technologies de l’information et de la communication d’aujourd’hui offrent toujours plus de perspectives autodidactiques, par conséquent plus d’apprenants vont tenter de devenir autodidactes. Mais est-ce qu’on est tous préparés pour cette forme d’apprentissage dans un contexte où les attentes sont grandes en termes d’apprentissage par soi-même? Est-ce qu’on a été préparé de passer à l’obligation de compétence comme le note P. Carré ,  » nous sommes passés en quelques années du droit à la formation à l’obligation de compétence  » (Philippe Carré-2005)?

Dans ce contexte il faudrait retenir l’autodidaxie comme un objet de recherche et ne pas oublier que  » l’homme est le seul être qui ait besoin d’être éduqué et nous n’avons pas connaissance d’un enfant qui ait pu devenir homme sans cela. Il nous faut donc apprendre: c’est le prix de la liberté » ( Philippe Meireu)

 

______________________________________

*Courant  interactionniste  (interactionnisme symbolique) – désigné globalement un courant sociologique d’origine américaine fondée sur l’idée que la société est le produit des interactions entre les individus.

Sitographie ( consultée le 11 novembre 2015)

1. Encyclopédie Larousse en ligne

2. Universalis.fr

Bibliographie:

Philippe Carré, Vers un nouveau rapport au savoir, Collection Psycho Sup, Dunod, 2005, p.45;

Gisèle Holtzer, Autonomie et didactiques des langues: le Conseil de l’Europe et les langues étrangères , 1970-1990, publié par le Groupe de recherches en linguistique, informatique et sémiotique, Paris, Belles Lettres, 1995, p.33, 34;

Marcel Lebrun, Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre-Quelle place pour les TIC dans l’éducation, Boeck université, 2002, p. 109.

 

Timuc Mirela

Étudiante en Master 2 – Didactique du Français Langue Étrangère

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Journée d’études Entendre, chanter, voir et se mouvoir. Réflexion sur les supports employés dans la classe de langue

Atelier 1 : l'Image (Evelyne Argaud, Diana Lemay, Francis Yaiche, Odile Racine)
Atelier 1 : l’Image (Evelyne Argaud, Diana Lemay, Francis Yaiche, Odile Racine)

La Journée d’études Entendre, chanter, voir et se mouvoir. Réflexion sur les supports employés dans la classe de langue s’est tenue les jeudi 5 et vendredi 6 novembre 2015 à INALCO (Institut national des langues et civilisations orientales). Elle a été organisée par l’EA 4514, PLIDAM (Pluralité des langues et des identités : didactique, acquisition, médiations), et s’est ouverte avec les interventions de Thomas Szende, directeur PLIDAM, et Odile Racine, directrice adjointe PLIDAM. De nombreuses interventions se sont déroulées autour de l’image, de la voix, du geste et du corps en mouvement en classe de langue étrangère. Parmi les interventions, Francis Yaiche (Université Paris 7 auteur des ouvrages Photos-Expressions[1] et de Simulations globales, mode d’emploi[2]) a partagé des idées sur l’usage de la photographie en classe de FLE dans l’atelier dédié à l’image, et Eve-Marie Rollinat-Levasseur (Université Sorbonne Nouvelle Paris 3) sur le théâtre avec la communication Lire du théâtre en classe de Français Langue Etrangère : jeux de voix et effets de masque (voir « La littérature en acte : voir, entendre, ressentir[3] » avec la contribution de Véronique Kuhn).

Autour de l’image, Catherine Muller (Université Grenoble Alpes, LIDILEM) avec la communication Supports visuels et interculturalité : réflexions autour d’un dispositif pour l’enseignement/apprentissage du FLE en contexte homoglotte défend que les supports visuels favorisent le développement des compétences interculturelles des apprenants. Ces supports suscitent des enjeux communicatifs, la prise de parole du groupe, ce qu’elle a analysé dans sa thèse sur des commentaires de photos d’auteur[4]. Cette communication a visé à présenter l’analyse d’un dispositif mis en œuvre à Grenoble, un cours de FLE auprès d’un public d’étudiants de plusieurs nationalités de niveau B1 dans une école d’ingénieurs. Dans ce cours, Muller a proposé des activités à l’aide des supports visuels sur la thématique des stéréotypes, comme la vidéo Cliché ! qui a donné lieu à des discussions et ensuite des productions humoristiques autour des stéréotypes faits sur leurs pays d’origine.

[1] Yaiche, F., Photos-Expressions. Paris, Hachette FLE, 2002.

[2] Yaiche, F., Simulations globales, mode d’emploi. Paris, Hachette FLE, 1995.

[3] Rollinat-Levasseur, E. -M., Kuhn, V., « La littérature en acte : voir, entendre, ressentir », in : Godard, A. (dir.), La littérature dans l’enseignement du FLE. Paris, Didier, 2015.

[4] Muller, C., Paroles sur images – Les interactions orales déclenchées par des photographies d’auteur en classe de français, langue étrangère. Thèse de doctorat, Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, 2011.

Monica RIBEIRO CUNHA

Diplômée en Langues Française et Portugaise à la Pontificia Universidade Catolica de Sao Paulo (Brésil), actuellement en Master 2 Recherche Didactique du Français Langue Etrangère/Seconde et Langues du Monde à l’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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La distance dans l’enseignement bi/plurilingue : perspectives de l’altérité et de la mobilité proposées par Daniel Coste (Partie I)

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www.adopteunmec.com/lab/article/top-10-des-avantages-dune-relation-a-distance

Ce compte rendu comprend deux parties sur la séquence de Daniel Coste, la première partie est les points de vue différents au sein des établissements institutionnels ainsi que la relation de la distance avec l’altérité et la mobilité. La deuxième partie est à ma collègue JIAO Shuman, qui va présenter.

Pendant la journée d’étude sur la question de la distance dans l’enseignement bi/plurilingue ayant lieu à 9h00 le 6/11/2015 dans le Centre International d’Etudes Pédagogiques (CIEP), l’introduction de ce colloque nous ouvre une perspective de la diversité linguistique qui, selon l’Institut Français, passe par un travail avec la force de l’enseignement bilingue, les connaissances interculturelles et la valorisation des filières bi/plurilingues.

A cette occasion, Daniel Coste, professeur à l’Ecole Normale Supérieure (ENS) situe cette question de la distance dans un contexte global en s’appuyant sur les modèles de reconnaissance institutionnelle.

Le conférencier relève d’abord que l’enseignement du français et la question de distance sont étroitement liés. On entend par l’enseignement bilingue l’accès à des connaissances. La construction d’une langue à l’autre est souvent basée sur les connaissances qui sont déjà là. Dans ce sens, on s’interroge sur le contact des langues éloignées dont l’interprétation peut être très variée du point de vue des chercheurs, des enseignants, de linstitution, de la réflexion didactique ou lintervention didactique.

La distance est double, voire quadruple.

Double : distance possible par rapport aux autres, aux connaissances qui peuvent être construites, quon peut par le biais de telle ou telle activité.

Quadruple : le travail d’enseignement bilingue implique un retour sur les connaissances, sur les répertoires langagiers et cognitifs, sur la prise de conscience des connaissances qui sont déjà làune prise de distance suivie de distance des acquis antérieurs de façon de les situer, de les défamiliariser.

Ensuite, D. Coste nous montre deux points de vue possibles pour traiter la question de distance. La distance se positionne en terme de relation avec l’altérité et avec la mobilité.

Pour cette première, il utilise une métaphore de l’appareil photo en montrant que la distance exige dune certaine façon une mise au point qui peut donner lieu à des effets de zoom, de téléobjectif qui pose des problèmes dangle, de vide, de cadrage, de flash qui implique un besoin d’éclairage brut. L’importance est comment on peut avoir des points de vue photographiques de se focaliser sur laccès aux connaissances nouvelles. Est-ce que l’on peut faire une analogie entre le problème de diffusion et le problème d’appropriation ? Dans ce sens, le présentateur signale que l’altérité est en fait un problème de focalisation. Sur quoi est-ce quon focalise ? Comment est-ce quon se focalise ?

Au niveau de mobilité, le rapport de dynamique avec la distance posé par la distance de lenseignement bilingue en termes de trajectoire, de parcours : lanticipation de parcours, la prévision de certains obstacles, cela se situe dans une perspective de manière dagir. On peut sinterroger sur dans un parcours justement le travail de médiation pour faciliter lappropriation. La médiation est un travail de réduction de la distance entre deux pôles en tension comme une mise en relation forte.

Pour conclure dans cette première partie, D. Coste nous pose une question de positionnement de langue et d’approche par rapport aux différents types d’acteurs, apprenants, enseignants, responsables institutionnels, didacticien, etc.

Réflexion : Le principe d’économie et cette distance.

Comment essayer de réduire cette distance de manière acceptable pour les apprenants ?

Sur les plans graphique et linguistique : dans un manuel des langues pour les étrangers dont la langue source est distante de la langue cible, il faut respecter le principe d’économie, autrement dit on passe du plus simple au complexe ou du plus fréquent au moins fréquent. Je prends tout d’abord comme exemple la conception des prénoms dans un manuel de Joël Bellasen, <<汉语语言文字启蒙>>. Le caractère  » » (comprendre) est très difficile pour les apprenants français, car il comprend des composants et beaucoup de traits, mais il paraît assez fréquent dans la vie quotidienne. Néanmoins, les composants dans ce caractère sont décomposables, dans ce sens notre travail est simplifié. Si on regarde dans ce manuel, il y a un personnage qui s’appelle  »王里重 » dont  »里重 » n’est pas un prénom à la chinoise. Certes cela perd un peu le sens socioculturel dans la perspective actionnelle, mais il n’empêche pas la suite pour introduire le caractère  » ». Attention : les manuels pour les niveaux bas sont toujours didactisés. Ce genre de conception respecte également la progression en spirale. On enseigne tout d’abord le moins pour enseigner le plus. J’observe que c’est le même cas dans les manuels de FLE, pour enseigner  »comment allez-vous », on passe premièrement  »ça va ». La grammaire aussi, dans leçon 7 de Nouveau Taxi ! 2, le future simple est un point de grammaire et dans leçon 11 de ce même manuel le futur dans le passé est introduit.

Sur le plan culturel : on distingue les savoirs passifs (réception) et les savoirs actifs (production), leurs statuts sont évolutifs, c’est-à-dire que les savoirs passifs peuvent devenir ceux d’actifs. Par exemple, si on demande un apprenant français à utiliser trois termes pour qualifier Confucius, son lieu ou sa ville d’habitation (le Shandong) est moins probable comme réponse que son titre ou statut social (philosophe, éducateur, etc.), donc ce premier pour cet apprenant est un savoir passif (connaissance nouvelle). Le principe d’économie est de passer du connu à l’inconnu.

Références :

La journée d’étude du 6 novembre 2015, la question de la distance dans l’enseignement bi/plurilingue, séquence de Daniel Coste, Savoir Prendre Ses Distances.

Joël Bellassen (白乐桑)<<汉语语言文字启蒙>>北京, 华语教学出版社, 1997.

Guy Capelle, Robert Menand, Le Nouvequ Taxi ! 2, Paris, Hachette, 2011.

QIAN Cheng

Etudiant de Paris 3

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La distance dans l’enseignement bi-/plurilingue : deux ordres de distance proposés par Daniel Coste (Partie II)

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La question de la distance dans l’enseignement bi-/plurilingue

Journée d’étude organisée par le Centre international d’études pédagogiques (CIEP), l’Institut Français et l’Association pour le Développement de l’Enseignement Bi/plurilingue (A.D.E.B).

Date: le 6 novembre 2015

Lieu: CIEP

Lors du colloque intitulé La question de la distance dans l’enseignement bi-/plurilingue ayant lieu à CIEP le 6 novembre 2015, Daniel Coste, dans son discours « Savoir prendre ses distances », nous trace une « grille de lecture » des études sur la distance dans l’enseignement bi-/plurilingue. Il propose deux points de vue possibles pour le cadrage de question de distance, en termes de relation d’altérité et de mobilité. Cet aspect ayant été traité dans le compte rendu de QIAN Cheng, nous aborderons directement, dans cette deuxième partie, les deux distances évoquées par le conférencier.

D. Coste distingue deux grands ordres de distance. D’une part, la distance relationnelle avec une dimension linguistique très présente qui touche également aux dimensions affective, émotionnelle, sociolinguistique et sociale. D’autre part, la distance d’ordre cognitif implique un décalage entre les connaissances antérieures et les connaissances disponibles.

Avec les dimensions binaires qu’il pointe, il dégage une espèce de carrée sommaire qui explique les différentes situations où nous pouvons nous situer :

  • les langues distantes avec les connaissances également distantes (ex. un étudiant catholique francophone assiste au cours sur confucianisme en mandarin)
  • les langues distantes avec les connaissances relativement proches (ex. un étudiant turcophone ayant une formation d’économie et suit une formation d’économie en France)
  • les langues proches avec les connaissances distantes (ex. un élève italien travaillant sur l’histoire de la France au Moyen-Âge en français)
  • les langues proches avec les connaissances proches (ex. un étudiant qui parle le basque travaille sur l’anatomie en occident)

Les études de l’enseignement bilingue relèvent des quatre situations qui posent des problèmes de nature didactique. Ensuite, le conférencier récapitule les études et phénomènes actuels qui s’inscrivent dans ces deux distances.

Distance relationnelle

Selon D. Coste, la dimension linguistique vient  d’abord dans toutes les distances relationnelles, car la distance maximale passe par la matérialité linguistique au niveau graphique, phonétique etc. Mais le double sens de ces relations n’est pas suffisamment réfléchi. Par exemple, on s’interroge plus sur l’apprentissage du chinois par les francophones que sur l’apprentissage du français par les sinophones. Il nécessite des réflexions croisées pour changer cette asymétrie des études. Par ailleurs, il existe des dimensions linguistiques dans les variations entre les langues qui touchent au régime discursif. Et puis, la possibilité de cumuls, voire démultiplication en quelque sorte des facteurs de distance, quels qu’ils soient, physiques, géographiques ou culturels, pourrait aboutir sur les phénomènes didactiques dangereux, comme le problème de représentation, de globalisation qui nous amène à considérer les langues distantes comme un ensemble.

Le conférencier mentionne ensuite les phénomènes de mise à distance les langues en proximité. En vue d’affirmation identitaire, les chercheurs passent par les outils métalinguistiques, comme la compilation d’un dictionnaire brésilien pour se différencier du portugais. Quant à la dimension didactique, on a tendance à creuser la distance alors qu’on peut exploiter la proximité. Par exemple, on prend la distance proche entre les langues romaines pour dangereuse, car elle provoque des risques de confusion ou de contamination.

À part les études du rapport entre les langues du point de vue d’étymologie, D. Coste insiste sur le point de vue des statuts des langues. De premier abord, la langue seconde dans certains endroits est encline à devenir la langue dominante, dans ce cas-là, la théorie concernant une hiérarchisation des langues de Jean-Louis Calvet doit être prise en compte. L’enseignement bilingue est un enseignement qui se fait à partir des langues dominées vers des langues dominantes pour garantir une ascension sociale ou un progrès économique. De la langue dominée à la langue hyperdominante, on néglige des fois l’apprentissage des autres langues étrangères. De plus, il est nécessaire de réfléchir sur la position et le geste des instituts de français dans les sociétés où les cursus entièrement en français ne sont pas suffisamment développés.

Le conférencier propose d’envisager la distance relationnelle également sous l’angle des rapports de force entre les langues. Cela touche à la question d’immersion. En effet, on a un type de modèle de l’enseignement bilingue qui donne lieu à énormément de recherches sur les différents types et degrés d’immersion.

Distance cognitive

Selon D. Coste, pour envisager la distance cognitive, on a affaire à la distinction des disciplines en termes de communautés discursives. Il est clair qu’il n’existe pas la même relation de distance entre l’enseignement bilingue de différentes disciplines, comme l’enseignement des mathématiques et l’enseignement de la philosophie. La dernière fait appel au travail relatif aux textes sans recours aux graphiques ou camemberts qui relèvent des langages formels et apparaissent plus accessibles. En revanche, on peut trouver des combinaisons intéressantes entre le domaine langagier et le domaine cognitif dans les disciplines comme arts plastiques, philosophie, histoire, etc., autrement dit, une coïncidence entre le progrès langagier et le progrès des connaissances de ces disciplines. Concernant les domaines lointains, l’activité de traduction qui suscite un travail sur les concepts peut donner lieu à un enrichissement réciproque des connaissances. On chercher à exploiter la distance afin de produire quelque chose conceptuellement ou épistémologiquement de nouveau.

Dans la dimension pédagogique, sans entrer trop dans les détails, D. Coste signale l’intérêt de porter à la diversité des situations, de focaliser sur les situations qui paraissent contestées et qui possèdent des limites. Il attache parallèlement l’importance au retour aux terrains variés. En outre, pour résoudre le problème d’asymétrie de réflexions d’ordre de distance cognitive, il est important d’inverser les perspectives d’études. Enfin, il fait appel à une mise en relation des études sur les terrains, à un réseautage des situations différentes. De ce point de vue, le conférencier conclut son discours en mettant en avant la nécessité et la possibilité du rapprochement dans l’enseignement bilingue.

 

Comprendre le statut du chercheur : va-et-vient entre théorie et pratique

peinture_nathy1.    Introduction

Il s’agit pour ce texte d’un compte rendu du séminaire doctoral : séminaire de la recherche socio biographique dans le champ du plurilinguisme et de l’interculturel – itinéraires de chercheurs & questions théoriques.

Après la lecture d’un ouvrage collectif des jeunes chercheurs, on se questionne sur la position des doctorants. En tant que doctorant, il est nécessaire d’être conscient de son orientation de la recherche, de définir son itinéraire et de reconnaître leur choix au plan éthique, car la recherche n’est pas une simple transmission du savoir, mais un acte humain relevant du choix éthique.

Afin de reconnaître le choix et l’itinéraire de la recherche, R. Lourau propose une analyse sur l’implication des chercheurs, afin de connaître le rapport entre le chercheur et l’environnement, de connaître la relation entre le chercheur, l’objet d’étude et la théorie.

Selon R. Lourau, il existe deux niveaux d’implications :

  • Implication première : concernant le rapport de chercheur avec son équipe de recherche, l’institution, et éventuellement avec la commande sociale.
  • Implication secondaire : concernant le modèle que le chercheur utilise dans l’écriture, servant le médium de la publication de résultats de recherche.

Il existe aussi trois dimensions d’implications à analyser :

  • Dimension psycho-affective : il s’agit d’une motivation de plonger dans un fait de recherche, autrement dit, la curiosité de recherche
  • Dimension historique et existentielle : il s’agit de fait d’appuyer sur les théories historiques et les recherches existantes
  • Dimension professionnelle : il s’agit de la disposition et de l’aptitude liée à une profession, ici, l’enseignant-chercheur

L’analyse de l’implication permet aux chercheurs d’éviter de reproduire les hérités. Elle permet aussi d’innover leur propre recherche, par le renouvellement des approches scientifiques.

Ainsi, la finalité de ce séminaire de chercheur est de former les jeunes chercheurs pour les doter d’une réflexion sur leur propre parcours et d’évaluer leur choix. Dans chaque séminaire, un chercheur va raconter son propre récit sur son itinéraire de recherche, et sur le lien entre ses formations pluridisciplinaires et ses choix de recherche.

2.    Intervention d’Eri Suzuki – MCF de Université Bordeaux Montaigne

2.1.                      Récit autobiographique

Dans un premier temps, Eri Suzuki raconte son itinéraire intellectuel de formations.

Eri Suzuki est japonaise née au Japon avec des parents japonais. Elle apprend l’anglais comme la première langue étrangère dans un établissement privé au Japon, parce que l’anglais est imposé par le système éducatif au collège et au lycée. Elle s’oriente vers le français à l’université sous l’influence du phénomène de l’époque où de plus en plus de gens savent l’anglais, donc il vaut mieux apprendre une autre langue que l’anglais. Elle devient ainsi plurilinguisme de japonais, anglais et français.

Dans la dernière année de licence, elle s’est mobilisée à l’Université Sophia-Antipolis et a suivi la licence mention FLE et puis la maîtrise en science du langage. Pendant les six premiers mois en France, elle a connu un sentiment de l’insécurité linguistique totale, parce qu’elle maitrise bien la grammaire, mais a eu la grande difficulté à l’expression orale et écrite. Elle a dû demander l’aide des collègues français natifs pour prendre des notes de classe et rédiger les devoirs. Après avoir terminé la licence, elle est revenue au Japon et est devenue enseignante à l’Institut Franco-Japonais. Puis, elle est retournée en France pour terminer le DEA de la didactologie des langues et des cultures à l’Université Paris 3, et est retournée à l’Institut au Japon. Ayant toujours le français et la France en tête, elle est revenue en France et est devenue lectrice de japonais à l’Inalco.

A partir de ses expériences va-et-vient entre le Japon et la France, Eri Suzuki a pu constater l’altérité, l’insécurité linguistique et les problèmes interculturels. Pour elle, vivre la langue et la culture de l’Autre est un processus de découverte et d’adaptation. La culture japonaise préconise l’harmonisation et l’efface de soi, donc il est difficile d’assumer soi dans la société japonaise, alors qu’en France, un bon étudiant est celui qui assume soi et actif dans la classe. En tant que lectrice de japonais langue étrangère, cette question d’altérité interculturelle soulève la réflexion sur la question d’identité culturelle en face des étudiants francophones assumés, qui cherchent à exprimer ce qu’ils pensent sans rendre en compte la dimension culturelle au Japon. Donc, dans le mémoire de DEA, elle se concentre sur la différence d’appréciation des attitudes de l’apprenant entre le Japon et la France. Par des interviews avec les apprenants et les professeurs, elle a analysé les comportements des apprenants de différentes cultures. Finalement, elle a vérifié son hypothèse que la plupart d’enseignants de FLE en France apprécie les apprenants assumés en classe. Il est contradictoire au Japon qu’un bon apprenant est celui qui écoute silencieusement et sait prendre la parole avec réflexion. A travers l’expérience de recherche dans le cadre du mémoire, son identité de chercheur se formait.

Elle s’est inscrite ensuite en doctorat sous la direction de Christian Puren et a déployé une découverte du monde pluridisciplinaire. Pour comprendre les comportements des apprenants et professeurs issus de différentes cultures, sa recherche a croisé le domaine de la didactique des langues et la psychologie cognitive. Inspirée par le séminaire de G. Zarate, elle s’est orientée du bilinguisme vers le plurilinguisme avec l’emprunt des domaines suivants : anthropologie et sociologie. Les travaux se sont étendus vers l’optique de la valorisation du plurilinguisme, en croisant : politiques linguistiques et éducatives, différences dans les relations enseignant-étudiants dues aux différences des cultures éducatives et représentations des langues-cultures.

2.2.                      Recherche socio biographique

A l’incitatif de la problématique de thèse : comment sensibiliser l’enseignant et les apprenants à l’altérité et aux problèmes interculturels, inspirée également par sa propre expérience personnelle, elle a posé la question sur comment valoriser le plurilinguisme et le pluriculturalisme. En appuyant sur l’outil dit « portrait de langue » inspiré par H.J. Krumm (2008), elle a déclenché la recherche sur le récit biographique. Avec le portait de langue, elle a demandé aux personnes plurilingues d’associer toute langue à une partie du corps avec les couleurs et d’expliquer la raison et puis a passé à l’analyse des portraits et des conversations.

Cependant, elle se questionne sur comment transformer les outils de recherche aux outils de formation ? Elle a présenté des avantages du portrait de langues, qui permet aux apprenants :

  • D’être face à la pluralité des langues et des cultures, à la diversité des trajectoires des personnes interviewées ;
  • D’apprendre à ne pas les catégoriser dans les représentations stéréotypées, à les écouter attentivement et à comprendre ce qu’elles veulent transmettre par son récit autobiographique ;
  • Si elles ont des difficultés pour s’exprimer, les étudiants en formation devraient les aider à parler et à être autonome pour son auto-analyse.

3.    Repères et apports du récit d’Eri Suzuki sur mon propre trajectoire de recherche

A partir la finalité de ce séminaire : former les jeunes chercheurs pour leur permettre de réfléchir sur son choix et itinéraire de recherche, je lance une autoréflexion à l’appui du récit d’Eri Suzuki.

J’ai repéré d’abord les situations significatives, par exemple, les moments de travail, la combinaison de la formation et la recherche, etc. afin d’analyser leurs influences sur le choix de chercheur. On peut constater deux moments remarquables qui ont eu l’impact. On cite en premier lieu deux expériences de mobilité étudiante en France. La première en tant qu’étudiante en option FLE et en science du langage lui permet d’abord d’avoir une conscience sur l’altérité culturelle en classe de FLE, manifesté par les différents comportements des apprenants japonais et français. La deuxième mobilité à l’Université de Paris 3 l’amène sur la voie de recherche, où elle a lancé une recherche par l’analyse comparative des comportements, alors qu’en ce moment la recherche ne touche pas encore le champ de plurilinguisme, mais plutôt le bilinguisme entre le français et le japonais. L’intérêt du plurilinguisme s’émerge dans la deuxième moment au cours de recherche doctorante et post-doctorante. Il est nourri d’abord par la participation des séminaires, des lectures et des rencontres avec les grands chercheurs, d’un point de vue objectif, théorique et avec recul, puis, par l’observation de situations des immigrés, d’un point de vue subjectif et impliquant.

On constate donc des va-et-vient entre la recherche et la pratique et identifie un statut impliquant d’un chercheur. Au départ, la volonté de recherche est nourrie par la motivation de comprendre ses propres difficultés interculturelles, ainsi est née le mémoire du DEA portant sur l’analyse comparative des comportements des apprenants. Cette recherche issue de l’expérience, est ensuite approfondie grâce aux formations scientifiques dans le cadre institutionnel. Ces formations élargissent ses visions vers un plus grand domaine : plurilinguisme. La volonté d’approfondir la recherche dans le domaine du plurilinguisme est motivée par le constat des situations des immigrés, ce qui donne lieu à la recherche sur le portrait de langue. En ce qui concerne les résultats de recherche sur les portraits de langues, elle a voulu encore l’appliquer dans la pratique, donc a posé des questions sur comment transformer les outils de recherche aux outils de formation.

Quant à nous, les jeunes chercheurs, il est important de comprendre le fond du va-et-vient entre la recherche et la pratique. On se rapporte à Jean-François Berthon (2000 : 4) qui définit un double objectif de la recherche-action : transformer la réalité et produire des connaissances concernant ces transformations. Ceci explique le fait du va-et-vient, que la recherche débute par le questionnement du phénomène actuel et l’envie de le transformer. La transformation nécessite de prendre le recul de s’appuyer sur les théories et suscite les nouvelles connaissances. Le processus de transformation, en d’autres termes la recherche, nourrit de nouveau la motivation de l’appliquer dans la vie réelle.

Référence

Jean-François Berthon, « Mode et méthode spécifique de la recherche en sciences humaines. Sa pertinence dans le domaine de la formation et de l’éducation », document électronique in Site des Recherches-Innovations de l’Académie de Lille, 2000, http://biblio.recherche-action.fr/document.php?id=196, consulté le 07 oct. 2015.

Molinié, M. (2015) La recherche (socio)biographique dans le champ du plurilinguisme et de l’interculturel itinéraires de chercheurs & questions théoriques. Séminaires doctoraux, Université Sorbonne nouvelle – Paris 3. URL : http://www.univ-paris3.fr/la-recherche-socio-biographique-dans-le-champ-du-plurilinguisme-et-de-l-interculturel-itineraires-de-chercheurs-questions-theoriques-236105.kjsp

GUO Yigong

Etudiant en Master 2 Didactique du FLE/S et des langues du monde, à l’Université de la Sorbonne nouvelle – Paris 3.

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Passages de Paroles

Depuis quelques jours déjà je vois cette affiche partout dans les couloirs : Passages de paroles – Paroles de passages. En cours également j’en entends parler. Une journée d’études. Cinq années passées à l’université et je n’ai jamais assisté à une journée d’études. Je me demande tout à coup ce que j’ai bien pu faire pendant ma scolarité.

Je découvre donc aujourd’hui que ce n’est pas une légende : les chercheurs cherchent. Et en plus ils partagent leurs recherches. Avec nous ! Oui, n’importe qui est libre d’assister à ces présentations, d’écouter, de comprendre, de ne pas comprendre et poser des questions.

C’est donc avec fascination que j’ai écouté tous ces chercheurs parler d’un sujet qui m’intéresse : expériences et perspectives en didactique des langues.

Parmi ces chercheurs certains de mes professeurs, Gérard Noiret, écrivain, mais pas seulement. Se trouvent aussi des étudiants de doctorat. De tous jeunes chercheurs qui s’intéressent à des sujets bien divers : la didactique de la littérature dans le contexte chinois, la lecture à haute voix ou encore la photographie.

Tant de domaines qui ont un but commun : faire avancer la recherche dans la didactique des langues.

Je ne me rendais pas compte avant cette journée, du champ de travail possible sur ce sujet.

Progr_Passages de paroles …

GENEVIEVE Lucie

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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« Passages de paroles Paroles de passages »…

A chaque passage de paroles, un visage, une voix, un rythme,            une manière d’être, de paraître, une manière de faire, de construire, une logique, une structure, un monde…

un univers à apprivoiser, un point de vue singulier.

Si les paroles passent et les écrits restent, que restent-ils de nos paroles passées ?

Tant de « passages vers l’Ouest », mais aussi du Nord au Sud qui m’ont plus d’une fois déroutée, envoûtée, troublée, détournée.              Ecoute parfois flottante mais écoute réelle, pas celle d’une « simple transmission mais d’une vraie relation de soi au monde, à autrui ».    « On ne comprend pas mais on est saisi… par un mot, une image », une parole… bout de parole…

« Donner la parole pour construire sa subjectivité. »

« Donner de la voix pour trouver sa voie. »

« Entrer dans les modes de pensée de l’Etranger. »

Un point de vue…

Pas celui d’un doctorant mis à l’épreuve,

ni celui d’un professeur avisé

mais celui d’un novice qui découvre les membres                                         de la famille Diltec², sa branche littéraire.

 

« Quelque part à un croisement je ne suis pas et pourtant j’y suis. »

 

¹ EA 2288-DILTEC (Didactique des langues, des textes et des cultures), Serge Martin (organisateur),  Littérature(s) :  Passages de paroles, paroles de passages Expériences et perspectives en didactique des langues, Colloque international, Paris : Université Sorbonne Nouvelle.

² Didactique des langues, des textes et des cultures

Marie-Christine Nguyen

Etudiante en Master 2 Recherche Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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