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De l’autodidacte à l’autodidaxie à l’ère numérique

COMPTE RENDU ( deuxième partie du colloque )

Le colloque dont le titre est « De l’autodidacte à l’autodidaxie à l’ère du numérique » a été organisé par M. Olivier Lumbroso ( professeur en Langue et littérature françaises à l’université  Sorbonne Nouvelle) et M. François Vanoosthuyse ( maître de conférences en Littérature française à l’université Sorbonne Nouvelle). Il a eu lieu le mercredi, 21 octobre 2014, à la Sorbonne Nouvelle, de 9h à 18h.

Lors des trois tables rondes de la deuxième partie du colloque, plusieurs intervenants se sont exprimés en abordant des thèmes d’actualité qui tournent autour de la notion d’autodidaxie. Nous, nous allons nous référer  plutôt à l’intervention de M. François Taddei, ingénieur en chef des Ponts, des Eaux et Forêts , fondateur du Centre de Recherche Interdisciplinaire (CRI) et membre du Conseil Scientifique de la Direction Générale de l’Enseignement Scolaire du Ministère de l’Education nationale et titulaire de la Chaire UNESCO  » Sciences de l’apprendre ».

Pour aborder le thème de l’autodidaxie on va essayer d’abord de définir ce concept pour pouvoir ensuite voir comment on peut acquérir la compétence du « savoir apprendre » qui est essentielle pour être un vrai autodidacte.

L’autodidaxie, est-elle, la capacité d’apprendre soi-même? Un nouvel art d’apprendre? Un apprentissage individuel tout à fait isolé?

Dans l’Encyclopédie Larousse en ligne, « l’autodidaxie est l’acquisition de connaissances par un individu en dehors des dispositifs éducatifs officiels -établissements scolaires, centres d’apprentissage ou de formation -et  sans intervention d’un enseignant ou d’un formateur ».

Pour François Taddei, l’autodidaxie est « la capacité d’apprendre soi-même ». Mais pour cela, il faut savoir apprendre, donc, il faudrait apprendre à apprendre avant d’être autodidacte.

En ce qui concerne la didactique des langues étrangères,  les notions d’ « autodidacte », d’ « apprentissage autonome », d' »autodidactie » ont été utilisées depuis plusieurs années. L’époque à laquelle on va nous référer est une  » période charnière (…) un moment où l’enseignement des langues est dans une phase de rupture avec les méthodologies en cours » (Holtzer, 1995). Dans cette période, l’apprentissage autonome est défini comme  » apprentissage mené par l’apprenant en l’absence d’un enseignant. Lorsque l’apprentissage est complètement autonome, on peut parler d’autodidactie » ( Holtzer, 1995). Un autodidacte est « un apprenant qui organise lui-même l’apprentissage » et « l’autodidactie n’est pas pour autant un apprentissage sauvage. L’autodidacte peut se procurer et utiliser des supports pédagogiques qui, conçus ou non en vue d’un apprentissage en autodidactie, peuvent l’aider à mener à bien son projet » ( Holtzer, 1995).

Mais, avant d’être autodidacte il faut apprendre  à apprendre, acquérir  non seulement des savoirs ( dans le cas de l’appropriation d’une langue étrangère on parle des savoirs linguistiques , communicatifs et culturels), mais aussi des savoir-faire et des stratégies d’apprentissage.

Dans le processus d’enseignement-apprentissage des institutions scolaires des nos jours, le rôle de l’enseignant a beaucoup changé; aujourd’hui il est plutôt le guide, l’accompagnateur, le tuteur, le coach de ses apprenants. On ne dira pas que l’enseignant ne doit plus faire son travail ( de transposition didactique pour rendre le savoir savant plus enseignable et de transmission), mais, que ses méthodes d’enseignement doivent être orientées vers une perspective qui favorise l’autonomie dans le travail scolaire. Petit à petit , les apprenants seront encouragés de se détacher de lui et de gagner de plus en plus en autonomie. Ils seront orientés vers une pratique autodidacte qui suppose qu’un apprenant soit capable d’apprendre tout seul, ce qui va lui permettre de s’auto-former tout au long de la vie. En même temps, il faut admettre que la compétence de « savoir -apprendre  » n’est pas appropriée par tous les apprenants malgré les efforts de leurs enseignants.

Pour revenir à Francois Taddei, on va mentionner qu’il insiste aussi sur la nécessité d’apprendre en travaillant avec les autres, ce qui donne l’occasion  d’exprimer son point de vue, d’exprimer ses idées, de communiquer, de coopérer, de faire preuve de l’esprit critique  » qui est très difficile de l’avoir ». Il nous rappelle les trois types d’apprentissage: individuelle , coopérative et collaborative tout en encourageant l’apprentissage collective, car « grâce à l’intelligence collective, on peut avoir une progression ». D’ailleurs, dans l’autodidaxie « on utilise le progrès fait par les autres pour pouvoir avancer » . Son conseil est de faire un mélange d’autodidaxie et de créativité pour avoir de bons résultats.

En effet, le travail collaboratif est très important dans un contexte où tout le monde sait quelques chose, mais personne ne sait tout. Il y a des tâches difficiles que les apprenants ne sont pas en mesure de mener seuls, mais ils peuvent les réaliser avec l’aide des autres dans des situations de collaboration et d’interaction social. Selon certaines théories de l’apprentissage , et plus précisément pour le courant interactionniste*, l’apprentissage est abordé comme un processus par lequel le savoir « circule , se construit et se transforme au sein d’une communauté, d’un groupe social ». Ainsi, « apprendre, pour l’individu, c’est participer à ce processus collectif de co-construction du savoir, c’est s’inscrire dans une relation avec d’autres qui promeut cette co-construction » ( Lebrun- 2002).

En conclusion, on pense que les technologies de l’information et de la communication d’aujourd’hui offrent toujours plus de perspectives autodidactiques, par conséquent plus d’apprenants vont tenter de devenir autodidactes. Mais est-ce qu’on est tous préparés pour cette forme d’apprentissage dans un contexte où les attentes sont grandes en termes d’apprentissage par soi-même? Est-ce qu’on a été préparé de passer à l’obligation de compétence comme le note P. Carré ,  » nous sommes passés en quelques années du droit à la formation à l’obligation de compétence  » (Philippe Carré-2005)?

Dans ce contexte il faudrait retenir l’autodidaxie comme un objet de recherche et ne pas oublier que  » l’homme est le seul être qui ait besoin d’être éduqué et nous n’avons pas connaissance d’un enfant qui ait pu devenir homme sans cela. Il nous faut donc apprendre: c’est le prix de la liberté » ( Philippe Meireu)

 

______________________________________

*Courant  interactionniste  (interactionnisme symbolique) – désigné globalement un courant sociologique d’origine américaine fondée sur l’idée que la société est le produit des interactions entre les individus.

Sitographie ( consultée le 11 novembre 2015)

1. Encyclopédie Larousse en ligne

2. Universalis.fr

Bibliographie:

Philippe Carré, Vers un nouveau rapport au savoir, Collection Psycho Sup, Dunod, 2005, p.45;

Gisèle Holtzer, Autonomie et didactiques des langues: le Conseil de l’Europe et les langues étrangères , 1970-1990, publié par le Groupe de recherches en linguistique, informatique et sémiotique, Paris, Belles Lettres, 1995, p.33, 34;

Marcel Lebrun, Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre-Quelle place pour les TIC dans l’éducation, Boeck université, 2002, p. 109.

 

Timuc Mirela

Étudiante en Master 2 - Didactique du Français Langue Étrangère

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Journée d’études Entendre, chanter, voir et se mouvoir. Réflexion sur les supports employés dans la classe de langue

Atelier 1 : l'Image (Evelyne Argaud, Diana Lemay, Francis Yaiche, Odile Racine)
Atelier 1 : l’Image (Evelyne Argaud, Diana Lemay, Francis Yaiche, Odile Racine)

La Journée d’études Entendre, chanter, voir et se mouvoir. Réflexion sur les supports employés dans la classe de langue s’est tenue les jeudi 5 et vendredi 6 novembre 2015 à INALCO (Institut national des langues et civilisations orientales). Elle a été organisée par l’EA 4514, PLIDAM (Pluralité des langues et des identités : didactique, acquisition, médiations), et s’est ouverte avec les interventions de Thomas Szende, directeur PLIDAM, et Odile Racine, directrice adjointe PLIDAM. De nombreuses interventions se sont déroulées autour de l’image, de la voix, du geste et du corps en mouvement en classe de langue étrangère. Parmi les interventions, Francis Yaiche (Université Paris 7 auteur des ouvrages Photos-Expressions[1] et de Simulations globales, mode d’emploi[2]) a partagé des idées sur l’usage de la photographie en classe de FLE dans l’atelier dédié à l’image, et Eve-Marie Rollinat-Levasseur (Université Sorbonne Nouvelle Paris 3) sur le théâtre avec la communication Lire du théâtre en classe de Français Langue Etrangère : jeux de voix et effets de masque (voir « La littérature en acte : voir, entendre, ressentir[3] » avec la contribution de Véronique Kuhn).

Autour de l’image, Catherine Muller (Université Grenoble Alpes, LIDILEM) avec la communication Supports visuels et interculturalité : réflexions autour d’un dispositif pour l’enseignement/apprentissage du FLE en contexte homoglotte défend que les supports visuels favorisent le développement des compétences interculturelles des apprenants. Ces supports suscitent des enjeux communicatifs, la prise de parole du groupe, ce qu’elle a analysé dans sa thèse sur des commentaires de photos d’auteur[4]. Cette communication a visé à présenter l’analyse d’un dispositif mis en œuvre à Grenoble, un cours de FLE auprès d’un public d’étudiants de plusieurs nationalités de niveau B1 dans une école d’ingénieurs. Dans ce cours, Muller a proposé des activités à l’aide des supports visuels sur la thématique des stéréotypes, comme la vidéo Cliché ! qui a donné lieu à des discussions et ensuite des productions humoristiques autour des stéréotypes faits sur leurs pays d’origine.

[1] Yaiche, F., Photos-Expressions. Paris, Hachette FLE, 2002.

[2] Yaiche, F., Simulations globales, mode d’emploi. Paris, Hachette FLE, 1995.

[3] Rollinat-Levasseur, E. -M., Kuhn, V., « La littérature en acte : voir, entendre, ressentir », in : Godard, A. (dir.), La littérature dans l’enseignement du FLE. Paris, Didier, 2015.

[4] Muller, C., Paroles sur images – Les interactions orales déclenchées par des photographies d’auteur en classe de français, langue étrangère. Thèse de doctorat, Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, 2011.

Monica RIBEIRO CUNHA

Diplômée en Langues Française et Portugaise à la Pontificia Universidade Catolica de Sao Paulo (Brésil), actuellement en Master 2 Recherche Didactique du Français Langue Etrangère/Seconde et Langues du Monde à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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La distance dans l’enseignement bi/plurilingue : perspectives de l’altérité et de la mobilité proposées par Daniel Coste (Partie I)

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www.adopteunmec.com/lab/article/top-10-des-avantages-dune-relation-a-distance

Ce compte rendu comprend deux parties sur la séquence de Daniel Coste, la première partie est les points de vue différents au sein des établissements institutionnels ainsi que la relation de la distance avec l’altérité et la mobilité. La deuxième partie est à ma collègue JIAO Shuman, qui va présenter.

Pendant la journée d’étude sur la question de la distance dans l’enseignement bi/plurilingue ayant lieu à 9h00 le 6/11/2015 dans le Centre International d’Etudes Pédagogiques (CIEP), l’introduction de ce colloque nous ouvre une perspective de la diversité linguistique qui, selon l’Institut Français, passe par un travail avec la force de l’enseignement bilingue, les connaissances interculturelles et la valorisation des filières bi/plurilingues.

A cette occasion, Daniel Coste, professeur à l’Ecole Normale Supérieure (ENS) situe cette question de la distance dans un contexte global en s’appuyant sur les modèles de reconnaissance institutionnelle.

Le conférencier relève d’abord que l’enseignement du français et la question de distance sont étroitement liés. On entend par l’enseignement bilingue l’accès à des connaissances. La construction d’une langue à l’autre est souvent basée sur les connaissances qui sont déjà là. Dans ce sens, on s’interroge sur le contact des langues éloignées dont l’interprétation peut être très variée du point de vue des chercheurs, des enseignants, de linstitution, de la réflexion didactique ou lintervention didactique.

La distance est double, voire quadruple.

Double : distance possible par rapport aux autres, aux connaissances qui peuvent être construites, quon peut par le biais de telle ou telle activité.

Quadruple : le travail d’enseignement bilingue implique un retour sur les connaissances, sur les répertoires langagiers et cognitifs, sur la prise de conscience des connaissances qui sont déjà làune prise de distance suivie de distance des acquis antérieurs de façon de les situer, de les défamiliariser.

Ensuite, D. Coste nous montre deux points de vue possibles pour traiter la question de distance. La distance se positionne en terme de relation avec l’altérité et avec la mobilité.

Pour cette première, il utilise une métaphore de l’appareil photo en montrant que la distance exige dune certaine façon une mise au point qui peut donner lieu à des effets de zoom, de téléobjectif qui pose des problèmes dangle, de vide, de cadrage, de flash qui implique un besoin d’éclairage brut. L’importance est comment on peut avoir des points de vue photographiques de se focaliser sur laccès aux connaissances nouvelles. Est-ce que l’on peut faire une analogie entre le problème de diffusion et le problème d’appropriation ? Dans ce sens, le présentateur signale que l’altérité est en fait un problème de focalisation. Sur quoi est-ce quon focalise ? Comment est-ce quon se focalise ?

Au niveau de mobilité, le rapport de dynamique avec la distance posé par la distance de lenseignement bilingue en termes de trajectoire, de parcours : lanticipation de parcours, la prévision de certains obstacles, cela se situe dans une perspective de manière dagir. On peut sinterroger sur dans un parcours justement le travail de médiation pour faciliter lappropriation. La médiation est un travail de réduction de la distance entre deux pôles en tension comme une mise en relation forte.

Pour conclure dans cette première partie, D. Coste nous pose une question de positionnement de langue et d’approche par rapport aux différents types d’acteurs, apprenants, enseignants, responsables institutionnels, didacticien, etc.

Réflexion : Le principe d’économie et cette distance.

Comment essayer de réduire cette distance de manière acceptable pour les apprenants ?

Sur les plans graphique et linguistique : dans un manuel des langues pour les étrangers dont la langue source est distante de la langue cible, il faut respecter le principe d’économie, autrement dit on passe du plus simple au complexe ou du plus fréquent au moins fréquent. Je prends tout d’abord comme exemple la conception des prénoms dans un manuel de Joël Bellasen, <<汉语语言文字启蒙>>. Le caractère  » » (comprendre) est très difficile pour les apprenants français, car il comprend des composants et beaucoup de traits, mais il paraît assez fréquent dans la vie quotidienne. Néanmoins, les composants dans ce caractère sont décomposables, dans ce sens notre travail est simplifié. Si on regarde dans ce manuel, il y a un personnage qui s’appelle  »王里重 » dont  »里重 » n’est pas un prénom à la chinoise. Certes cela perd un peu le sens socioculturel dans la perspective actionnelle, mais il n’empêche pas la suite pour introduire le caractère  » ». Attention : les manuels pour les niveaux bas sont toujours didactisés. Ce genre de conception respecte également la progression en spirale. On enseigne tout d’abord le moins pour enseigner le plus. J’observe que c’est le même cas dans les manuels de FLE, pour enseigner  »comment allez-vous », on passe premièrement  »ça va ». La grammaire aussi, dans leçon 7 de Nouveau Taxi ! 2, le future simple est un point de grammaire et dans leçon 11 de ce même manuel le futur dans le passé est introduit.

Sur le plan culturel : on distingue les savoirs passifs (réception) et les savoirs actifs (production), leurs statuts sont évolutifs, c’est-à-dire que les savoirs passifs peuvent devenir ceux d’actifs. Par exemple, si on demande un apprenant français à utiliser trois termes pour qualifier Confucius, son lieu ou sa ville d’habitation (le Shandong) est moins probable comme réponse que son titre ou statut social (philosophe, éducateur, etc.), donc ce premier pour cet apprenant est un savoir passif (connaissance nouvelle). Le principe d’économie est de passer du connu à l’inconnu.

Références :

La journée d’étude du 6 novembre 2015, la question de la distance dans l’enseignement bi/plurilingue, séquence de Daniel Coste, Savoir Prendre Ses Distances.

Joël Bellassen (白乐桑)<<汉语语言文字启蒙>>北京, 华语教学出版社, 1997.

Guy Capelle, Robert Menand, Le Nouvequ Taxi ! 2, Paris, Hachette, 2011.

QIAN Cheng

Etudiant de Paris 3

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La distance dans l’enseignement bi-/plurilingue : deux ordres de distance proposés par Daniel Coste (Partie II)

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La question de la distance dans l’enseignement bi-/plurilingue

Journée d’étude organisée par le Centre international d’études pédagogiques (CIEP), l’Institut Français et l’Association pour le Développement de l’Enseignement Bi/plurilingue (A.D.E.B).

Date: le 6 novembre 2015

Lieu: CIEP

Lors du colloque intitulé La question de la distance dans l’enseignement bi-/plurilingue ayant lieu à CIEP le 6 novembre 2015, Daniel Coste, dans son discours « Savoir prendre ses distances », nous trace une « grille de lecture » des études sur la distance dans l’enseignement bi-/plurilingue. Il propose deux points de vue possibles pour le cadrage de question de distance, en termes de relation d’altérité et de mobilité. Cet aspect ayant été traité dans le compte rendu de QIAN Cheng, nous aborderons directement, dans cette deuxième partie, les deux distances évoquées par le conférencier.

D. Coste distingue deux grands ordres de distance. D’une part, la distance relationnelle avec une dimension linguistique très présente qui touche également aux dimensions affective, émotionnelle, sociolinguistique et sociale. D’autre part, la distance d’ordre cognitif implique un décalage entre les connaissances antérieures et les connaissances disponibles.

Avec les dimensions binaires qu’il pointe, il dégage une espèce de carrée sommaire qui explique les différentes situations où nous pouvons nous situer :

  • les langues distantes avec les connaissances également distantes (ex. un étudiant catholique francophone assiste au cours sur confucianisme en mandarin)
  • les langues distantes avec les connaissances relativement proches (ex. un étudiant turcophone ayant une formation d’économie et suit une formation d’économie en France)
  • les langues proches avec les connaissances distantes (ex. un élève italien travaillant sur l’histoire de la France au Moyen-Âge en français)
  • les langues proches avec les connaissances proches (ex. un étudiant qui parle le basque travaille sur l’anatomie en occident)

Les études de l’enseignement bilingue relèvent des quatre situations qui posent des problèmes de nature didactique. Ensuite, le conférencier récapitule les études et phénomènes actuels qui s’inscrivent dans ces deux distances.

Distance relationnelle

Selon D. Coste, la dimension linguistique vient  d’abord dans toutes les distances relationnelles, car la distance maximale passe par la matérialité linguistique au niveau graphique, phonétique etc. Mais le double sens de ces relations n’est pas suffisamment réfléchi. Par exemple, on s’interroge plus sur l’apprentissage du chinois par les francophones que sur l’apprentissage du français par les sinophones. Il nécessite des réflexions croisées pour changer cette asymétrie des études. Par ailleurs, il existe des dimensions linguistiques dans les variations entre les langues qui touchent au régime discursif. Et puis, la possibilité de cumuls, voire démultiplication en quelque sorte des facteurs de distance, quels qu’ils soient, physiques, géographiques ou culturels, pourrait aboutir sur les phénomènes didactiques dangereux, comme le problème de représentation, de globalisation qui nous amène à considérer les langues distantes comme un ensemble.

Le conférencier mentionne ensuite les phénomènes de mise à distance les langues en proximité. En vue d’affirmation identitaire, les chercheurs passent par les outils métalinguistiques, comme la compilation d’un dictionnaire brésilien pour se différencier du portugais. Quant à la dimension didactique, on a tendance à creuser la distance alors qu’on peut exploiter la proximité. Par exemple, on prend la distance proche entre les langues romaines pour dangereuse, car elle provoque des risques de confusion ou de contamination.

À part les études du rapport entre les langues du point de vue d’étymologie, D. Coste insiste sur le point de vue des statuts des langues. De premier abord, la langue seconde dans certains endroits est encline à devenir la langue dominante, dans ce cas-là, la théorie concernant une hiérarchisation des langues de Jean-Louis Calvet doit être prise en compte. L’enseignement bilingue est un enseignement qui se fait à partir des langues dominées vers des langues dominantes pour garantir une ascension sociale ou un progrès économique. De la langue dominée à la langue hyperdominante, on néglige des fois l’apprentissage des autres langues étrangères. De plus, il est nécessaire de réfléchir sur la position et le geste des instituts de français dans les sociétés où les cursus entièrement en français ne sont pas suffisamment développés.

Le conférencier propose d’envisager la distance relationnelle également sous l’angle des rapports de force entre les langues. Cela touche à la question d’immersion. En effet, on a un type de modèle de l’enseignement bilingue qui donne lieu à énormément de recherches sur les différents types et degrés d’immersion.

Distance cognitive

Selon D. Coste, pour envisager la distance cognitive, on a affaire à la distinction des disciplines en termes de communautés discursives. Il est clair qu’il n’existe pas la même relation de distance entre l’enseignement bilingue de différentes disciplines, comme l’enseignement des mathématiques et l’enseignement de la philosophie. La dernière fait appel au travail relatif aux textes sans recours aux graphiques ou camemberts qui relèvent des langages formels et apparaissent plus accessibles. En revanche, on peut trouver des combinaisons intéressantes entre le domaine langagier et le domaine cognitif dans les disciplines comme arts plastiques, philosophie, histoire, etc., autrement dit, une coïncidence entre le progrès langagier et le progrès des connaissances de ces disciplines. Concernant les domaines lointains, l’activité de traduction qui suscite un travail sur les concepts peut donner lieu à un enrichissement réciproque des connaissances. On chercher à exploiter la distance afin de produire quelque chose conceptuellement ou épistémologiquement de nouveau.

Dans la dimension pédagogique, sans entrer trop dans les détails, D. Coste signale l’intérêt de porter à la diversité des situations, de focaliser sur les situations qui paraissent contestées et qui possèdent des limites. Il attache parallèlement l’importance au retour aux terrains variés. En outre, pour résoudre le problème d’asymétrie de réflexions d’ordre de distance cognitive, il est important d’inverser les perspectives d’études. Enfin, il fait appel à une mise en relation des études sur les terrains, à un réseautage des situations différentes. De ce point de vue, le conférencier conclut son discours en mettant en avant la nécessité et la possibilité du rapprochement dans l’enseignement bilingue.

 

Comprendre le statut du chercheur : va-et-vient entre théorie et pratique

peinture_nathy1.    Introduction

Il s’agit pour ce texte d’un compte rendu du séminaire doctoral : séminaire de la recherche socio biographique dans le champ du plurilinguisme et de l’interculturel – itinéraires de chercheurs & questions théoriques.

Après la lecture d’un ouvrage collectif des jeunes chercheurs, on se questionne sur la position des doctorants. En tant que doctorant, il est nécessaire d’être conscient de son orientation de la recherche, de définir son itinéraire et de reconnaître leur choix au plan éthique, car la recherche n’est pas une simple transmission du savoir, mais un acte humain relevant du choix éthique.

Afin de reconnaître le choix et l’itinéraire de la recherche, R. Lourau propose une analyse sur l’implication des chercheurs, afin de connaître le rapport entre le chercheur et l’environnement, de connaître la relation entre le chercheur, l’objet d’étude et la théorie.

Selon R. Lourau, il existe deux niveaux d’implications :

  • Implication première : concernant le rapport de chercheur avec son équipe de recherche, l’institution, et éventuellement avec la commande sociale.
  • Implication secondaire : concernant le modèle que le chercheur utilise dans l’écriture, servant le médium de la publication de résultats de recherche.

Il existe aussi trois dimensions d’implications à analyser :

  • Dimension psycho-affective : il s’agit d’une motivation de plonger dans un fait de recherche, autrement dit, la curiosité de recherche
  • Dimension historique et existentielle : il s’agit de fait d’appuyer sur les théories historiques et les recherches existantes
  • Dimension professionnelle : il s’agit de la disposition et de l’aptitude liée à une profession, ici, l’enseignant-chercheur

L’analyse de l’implication permet aux chercheurs d’éviter de reproduire les hérités. Elle permet aussi d’innover leur propre recherche, par le renouvellement des approches scientifiques.

Ainsi, la finalité de ce séminaire de chercheur est de former les jeunes chercheurs pour les doter d’une réflexion sur leur propre parcours et d’évaluer leur choix. Dans chaque séminaire, un chercheur va raconter son propre récit sur son itinéraire de recherche, et sur le lien entre ses formations pluridisciplinaires et ses choix de recherche.

2.    Intervention d’Eri Suzuki – MCF de Université Bordeaux Montaigne

2.1.                      Récit autobiographique

Dans un premier temps, Eri Suzuki raconte son itinéraire intellectuel de formations.

Eri Suzuki est japonaise née au Japon avec des parents japonais. Elle apprend l’anglais comme la première langue étrangère dans un établissement privé au Japon, parce que l’anglais est imposé par le système éducatif au collège et au lycée. Elle s’oriente vers le français à l’université sous l’influence du phénomène de l’époque où de plus en plus de gens savent l’anglais, donc il vaut mieux apprendre une autre langue que l’anglais. Elle devient ainsi plurilinguisme de japonais, anglais et français.

Dans la dernière année de licence, elle s’est mobilisée à l’Université Sophia-Antipolis et a suivi la licence mention FLE et puis la maîtrise en science du langage. Pendant les six premiers mois en France, elle a connu un sentiment de l’insécurité linguistique totale, parce qu’elle maitrise bien la grammaire, mais a eu la grande difficulté à l’expression orale et écrite. Elle a dû demander l’aide des collègues français natifs pour prendre des notes de classe et rédiger les devoirs. Après avoir terminé la licence, elle est revenue au Japon et est devenue enseignante à l’Institut Franco-Japonais. Puis, elle est retournée en France pour terminer le DEA de la didactologie des langues et des cultures à l’Université Paris 3, et est retournée à l’Institut au Japon. Ayant toujours le français et la France en tête, elle est revenue en France et est devenue lectrice de japonais à l’Inalco.

A partir de ses expériences va-et-vient entre le Japon et la France, Eri Suzuki a pu constater l’altérité, l’insécurité linguistique et les problèmes interculturels. Pour elle, vivre la langue et la culture de l’Autre est un processus de découverte et d’adaptation. La culture japonaise préconise l’harmonisation et l’efface de soi, donc il est difficile d’assumer soi dans la société japonaise, alors qu’en France, un bon étudiant est celui qui assume soi et actif dans la classe. En tant que lectrice de japonais langue étrangère, cette question d’altérité interculturelle soulève la réflexion sur la question d’identité culturelle en face des étudiants francophones assumés, qui cherchent à exprimer ce qu’ils pensent sans rendre en compte la dimension culturelle au Japon. Donc, dans le mémoire de DEA, elle se concentre sur la différence d’appréciation des attitudes de l’apprenant entre le Japon et la France. Par des interviews avec les apprenants et les professeurs, elle a analysé les comportements des apprenants de différentes cultures. Finalement, elle a vérifié son hypothèse que la plupart d’enseignants de FLE en France apprécie les apprenants assumés en classe. Il est contradictoire au Japon qu’un bon apprenant est celui qui écoute silencieusement et sait prendre la parole avec réflexion. A travers l’expérience de recherche dans le cadre du mémoire, son identité de chercheur se formait.

Elle s’est inscrite ensuite en doctorat sous la direction de Christian Puren et a déployé une découverte du monde pluridisciplinaire. Pour comprendre les comportements des apprenants et professeurs issus de différentes cultures, sa recherche a croisé le domaine de la didactique des langues et la psychologie cognitive. Inspirée par le séminaire de G. Zarate, elle s’est orientée du bilinguisme vers le plurilinguisme avec l’emprunt des domaines suivants : anthropologie et sociologie. Les travaux se sont étendus vers l’optique de la valorisation du plurilinguisme, en croisant : politiques linguistiques et éducatives, différences dans les relations enseignant-étudiants dues aux différences des cultures éducatives et représentations des langues-cultures.

2.2.                      Recherche socio biographique

A l’incitatif de la problématique de thèse : comment sensibiliser l’enseignant et les apprenants à l’altérité et aux problèmes interculturels, inspirée également par sa propre expérience personnelle, elle a posé la question sur comment valoriser le plurilinguisme et le pluriculturalisme. En appuyant sur l’outil dit « portrait de langue » inspiré par H.J. Krumm (2008), elle a déclenché la recherche sur le récit biographique. Avec le portait de langue, elle a demandé aux personnes plurilingues d’associer toute langue à une partie du corps avec les couleurs et d’expliquer la raison et puis a passé à l’analyse des portraits et des conversations.

Cependant, elle se questionne sur comment transformer les outils de recherche aux outils de formation ? Elle a présenté des avantages du portrait de langues, qui permet aux apprenants :

  • D’être face à la pluralité des langues et des cultures, à la diversité des trajectoires des personnes interviewées ;
  • D’apprendre à ne pas les catégoriser dans les représentations stéréotypées, à les écouter attentivement et à comprendre ce qu’elles veulent transmettre par son récit autobiographique ;
  • Si elles ont des difficultés pour s’exprimer, les étudiants en formation devraient les aider à parler et à être autonome pour son auto-analyse.

3.    Repères et apports du récit d’Eri Suzuki sur mon propre trajectoire de recherche

A partir la finalité de ce séminaire : former les jeunes chercheurs pour leur permettre de réfléchir sur son choix et itinéraire de recherche, je lance une autoréflexion à l’appui du récit d’Eri Suzuki.

J’ai repéré d’abord les situations significatives, par exemple, les moments de travail, la combinaison de la formation et la recherche, etc. afin d’analyser leurs influences sur le choix de chercheur. On peut constater deux moments remarquables qui ont eu l’impact. On cite en premier lieu deux expériences de mobilité étudiante en France. La première en tant qu’étudiante en option FLE et en science du langage lui permet d’abord d’avoir une conscience sur l’altérité culturelle en classe de FLE, manifesté par les différents comportements des apprenants japonais et français. La deuxième mobilité à l’Université de Paris 3 l’amène sur la voie de recherche, où elle a lancé une recherche par l’analyse comparative des comportements, alors qu’en ce moment la recherche ne touche pas encore le champ de plurilinguisme, mais plutôt le bilinguisme entre le français et le japonais. L’intérêt du plurilinguisme s’émerge dans la deuxième moment au cours de recherche doctorante et post-doctorante. Il est nourri d’abord par la participation des séminaires, des lectures et des rencontres avec les grands chercheurs, d’un point de vue objectif, théorique et avec recul, puis, par l’observation de situations des immigrés, d’un point de vue subjectif et impliquant.

On constate donc des va-et-vient entre la recherche et la pratique et identifie un statut impliquant d’un chercheur. Au départ, la volonté de recherche est nourrie par la motivation de comprendre ses propres difficultés interculturelles, ainsi est née le mémoire du DEA portant sur l’analyse comparative des comportements des apprenants. Cette recherche issue de l’expérience, est ensuite approfondie grâce aux formations scientifiques dans le cadre institutionnel. Ces formations élargissent ses visions vers un plus grand domaine : plurilinguisme. La volonté d’approfondir la recherche dans le domaine du plurilinguisme est motivée par le constat des situations des immigrés, ce qui donne lieu à la recherche sur le portrait de langue. En ce qui concerne les résultats de recherche sur les portraits de langues, elle a voulu encore l’appliquer dans la pratique, donc a posé des questions sur comment transformer les outils de recherche aux outils de formation.

Quant à nous, les jeunes chercheurs, il est important de comprendre le fond du va-et-vient entre la recherche et la pratique. On se rapporte à Jean-François Berthon (2000 : 4) qui définit un double objectif de la recherche-action : transformer la réalité et produire des connaissances concernant ces transformations. Ceci explique le fait du va-et-vient, que la recherche débute par le questionnement du phénomène actuel et l’envie de le transformer. La transformation nécessite de prendre le recul de s’appuyer sur les théories et suscite les nouvelles connaissances. Le processus de transformation, en d’autres termes la recherche, nourrit de nouveau la motivation de l’appliquer dans la vie réelle.

Référence

Jean-François Berthon, « Mode et méthode spécifique de la recherche en sciences humaines. Sa pertinence dans le domaine de la formation et de l’éducation », document électronique in Site des Recherches-Innovations de l’Académie de Lille, 2000, http://biblio.recherche-action.fr/document.php?id=196, consulté le 07 oct. 2015.

Molinié, M. (2015) La recherche (socio)biographique dans le champ du plurilinguisme et de l’interculturel itinéraires de chercheurs & questions théoriques. Séminaires doctoraux, Université Sorbonne nouvelle – Paris 3. URL : http://www.univ-paris3.fr/la-recherche-socio-biographique-dans-le-champ-du-plurilinguisme-et-de-l-interculturel-itineraires-de-chercheurs-questions-theoriques-236105.kjsp

GUO Yigong

Etudiant en Master 2 Didactique du FLE/S et des langues du monde, à l'Université de la Sorbonne nouvelle - Paris 3.

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Passages de Paroles

Depuis quelques jours déjà je vois cette affiche partout dans les couloirs : Passages de paroles – Paroles de passages. En cours également j’en entends parler. Une journée d’études. Cinq années passées à l’université et je n’ai jamais assisté à une journée d’études. Je me demande tout à coup ce que j’ai bien pu faire pendant ma scolarité.

Je découvre donc aujourd’hui que ce n’est pas une légende : les chercheurs cherchent. Et en plus ils partagent leurs recherches. Avec nous ! Oui, n’importe qui est libre d’assister à ces présentations, d’écouter, de comprendre, de ne pas comprendre et poser des questions.

C’est donc avec fascination que j’ai écouté tous ces chercheurs parler d’un sujet qui m’intéresse : expériences et perspectives en didactique des langues.

Parmi ces chercheurs certains de mes professeurs, Gérard Noiret, écrivain, mais pas seulement. Se trouvent aussi des étudiants de doctorat. De tous jeunes chercheurs qui s’intéressent à des sujets bien divers : la didactique de la littérature dans le contexte chinois, la lecture à haute voix ou encore la photographie.

Tant de domaines qui ont un but commun : faire avancer la recherche dans la didactique des langues.

Je ne me rendais pas compte avant cette journée, du champ de travail possible sur ce sujet.

Progr_Passages de paroles …

GENEVIEVE Lucie

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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« Passages de paroles Paroles de passages »…

A chaque passage de paroles, un visage, une voix, un rythme,            une manière d’être, de paraître, une manière de faire, de construire, une logique, une structure, un monde…

un univers à apprivoiser, un point de vue singulier.

Si les paroles passent et les écrits restent, que restent-ils de nos paroles passées ?

Tant de « passages vers l’Ouest », mais aussi du Nord au Sud qui m’ont plus d’une fois déroutée, envoûtée, troublée, détournée.              Ecoute parfois flottante mais écoute réelle, pas celle d’une « simple transmission mais d’une vraie relation de soi au monde, à autrui ».    « On ne comprend pas mais on est saisi… par un mot, une image », une parole… bout de parole…

« Donner la parole pour construire sa subjectivité. »

« Donner de la voix pour trouver sa voie. »

« Entrer dans les modes de pensée de l’Etranger. »

Un point de vue…

Pas celui d’un doctorant mis à l’épreuve,

ni celui d’un professeur avisé

mais celui d’un novice qui découvre les membres                                         de la famille Diltec², sa branche littéraire.

 

« Quelque part à un croisement je ne suis pas et pourtant j’y suis. »

 

¹ EA 2288-DILTEC (Didactique des langues, des textes et des cultures), Serge Martin (organisateur),  Littérature(s) :  Passages de paroles, paroles de passages Expériences et perspectives en didactique des langues, Colloque international, Paris : Université Sorbonne Nouvelle.

² Didactique des langues, des textes et des cultures

Marie-Christine Nguyen

Etudiante en Master 2 Recherche Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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Séminaire Interacadémique et interdegré / Journée Européenne des Langues

 

Séminaire Interacadémique et interdegré

Journée Européenne des Langues

Mercredi 14 Octobre 2015

« Langues des élèves, langues de l’École »

ESPE, Avenue Marcel Paul, Gennevilliers

Langues-eleves-Ecole

 

Approche interculturelle : « Valoriser la diversité linguistique dès la maternelle : enjeux disciplinaires, éducatifs et psychoaffectifs »

Françoise Leclaire, psychopédagogue, praticienne chercheure Sciences du langage, Université du Maine, fondatrice de l’AFALAC (Association familles langues cultures)

 

Dans cet article, je vous présente un mini compte-rendu du séminaire « Approche interculturelle : Valoriser la diversité linguistique dès la maternelle : enjeux disciplinaires, éducatifs et psychoaffectifs », donné par Françoise Leclaire, psychopédagogue, praticienne chercheure Sciences du langage, auquel j’ai assisté le 14 Octobre 2015 à l’Université Cergy-Pontoise.

Dans ce séminaire, Françoise Leclaire a abordé plusieurs sujets tels que les traumatismes migratoires, le bilinguisme, le lien entre enfant et école etc.

L’insécurité linguistique est un fait existant chez tous les migrants qui viennent de différents horizons aux pays « développés » afin de mener une vie meilleure. Dès qu’ils arrivent dans un milieu différent que les leurs, ils se trouvent dans une « insécurité linguistique ». A partir de ce moment, on constate ;

Chez tous les migrants ;

  • La perte des évidences
  • La perte des contenants culturels de la pensée : sentiment d’étrangeté

Chez les réfugiés ;

  • La perte d’un statut social
  • Les traumatismes liés à des guerres, la torture, la répression

Les enfants des migrants continuent à parler leurs langues maternelles dans un nouveau milieu linguistique, car la langue rend le monde visible comme quelque chose de protecteur pour l’individu contre l’inconnu.

Françoise Leclaire pointe du doigt sur la relation école-famille migratoire. Le bouleversement des équilibres personnels et familiaux par la migration est existant. Pour approcher les migrants de l’école, on mène aujourd’hui un projet où l’école joue un rôle central. Pour rendre les enfants bilingues, l’école doit reconnaître la langue maternelle de l’enfant, car quand « l’école rejette la langue de l’enfant, elle rejette l’enfant. » Donc sur ce point-là, on peut dire que « être reconnu : être accepté dans sa culture. » Ainsi, on a évoqué la citation de Todorov qui dit « la reconnaissance, c’est comme l’air qu’on respire. ».

En reconnaissant la langue, c’est-à-dire l’identité de l’enfant, on favorise le lien entre l’école et l’enfant. Il faut donc chez tous les enfants;

  • Développer la curiosité envers les langues et les cultures, l’acceptation des différences.
  • Développer des compétences pour « l’apprendre à apprendre » les langues.
  • Favoriser la cohésion sociale.

Le réveil de curiosité pour des langues et des cultures chez l’enfant lui  permet de voir que le monde est fait de variabilité et que les choses existent sous différentes formes. Cependant dans l’apprentissage, ce qui est important, ce n’est pas mémoriser tous les mots, c’est de connaître la musique des langues, « l’étincelle de la langue ».

Leclaire parle également d’une étude menée sur les bébés dont la façon de pleurer change selon la nationalité. Leclaire dit « L’enfant est déjà en communication quand il naît. Aujourd’hui on sait qu’un enfant français ne pleure pas comme un bébé allemand. Le bébé est également en communication avec sa mère et il incorpore des éléments essentiels de sa mère. »  Personnellement, je n’ai pas compris comment ils ont pu définir qu’il y a une différence entre un bébé français et un bébé allemand au niveau de pleur.

Finalement, en parlant des emprunts linguistiques entre des langues, Leclaire nous donne l’exemple du mot « yaourt » qui vient du mot turc « yoğurt ». Au lieu de « emprunt linguistique », Leclaire préfère utiliser « voyage des mots » pour rendre l’apprentissage plus intéressant et plus amusant pour les enfants.

Merci pour votre attention!

 

Alper ASLAN

Titulaire d'une Licence en Didactique du FLE à l’Université Gazi à Ankara/Turquie et un Master1 Didactique des langues à l'Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle. Actuellement étudiant en M2 Didactique des langues, Spécialité 1 Recherche DFLE/S et langues du monde à Paris 3 Sorbonne Nouvelle.

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La littérature : une histoire d’altérité racontée par la voix haute

blog.sina.com.cn
blog.sina.com.cn 

Durant la journée d’études ayant lieu le 7 octobre 2015 (9h-17h) dont le sujet s’intitule Passages de Paroles, Paroles de Passages, organisée par le DILTEC de la Sorbonne Nouvelle-Paris 3, l’un des participants Fabrice NOWAK nous propose une réflexion sur la fonction d’altérité de la lecture des textes littéraires à voix haute.

Le présentateur F. NOWAK affirme d’abord que la littérature a pour fonctions dans l’enseignement de français langue étrangère de cultiver un esprit ouvert et de créer les dialogue et rencontre avec une autre science. Il signale ce que l’on oublie depuis longtemps, c’est la pratique de la littérature qui n’agit pas de la même façon sur des individus. Il se demande si la littérature est pertinente pour travailler l’altérité et en quoi la lecture à haute voix peut être intéressante. Selon F. NOWAK, la lecture à voix haute est de passer la parole à l’autre. Il considère cette lecture comme une sorte de sous-mentale, autrement dit, même si la voix est élevée, le contenu n’entre pas forcément dans la tête et c’est un passage obligé.

Ensuite, Fabrice remarque un autre problème, c’est que l’on a toujours un grand plaisir d’entendre de bonnes lectures, cependant, il n’y a aucune indication sur comment apprendre à bien faire sa lecture. Suite à cela, ce jeune présentateur conseille de  »mettre le ton’’ qui, d’après lui, n’a pas pour la question de monotonie, mais une sous-théâtralisation qui signifie comme des textes joués avec de l’émotion sur scène. Il ajoute que  »mettre le ton » est aussi de mettre une espèce de mélodie artificielle propre aux lecteurs, non pas celle du texte. En revanche,  »mettre le ton » ne correspond pas à laltérité. À l’avis de F. NOWAK, cette dernière est plutôt liée au corps. Mettre en scène est de passer la parole écrite à la parole scénique. Il faut quitter la posture de réflexe intellectuel, qui serait cassée par la vision si l’on retourne aux faits de la littérature et de l’altérité. Cette vision provient de la lecture avec le corps, où on se sent quelque chose qui n’est pas en soi. Dans ce sens, c’est l’altérité.

Puis, pour mettre en évidence la relation entre la lecture à haute voix et l’altérité, Fabrice introduit une discipline de  »mettre sur scène ». La technesthésie possède de trois dimensions dans le langage : intellectuel (message et sens), émotion (on met le ton pour exprimer une émotion), sensation (parler, c’est avant tout, avoir la sensation dans la vie et un style vocal). Il insiste que cette dernière permet de travailler sur l’interprétation et de déconstruire son propre style vocal. Les différents tons donnent de différentes interprétations. C’est l’altérité.

De plus, le présentateur associe la littérature à la lecture esthétique de réception en notant que la lecture à voix haute est de retrouver ce que l’auteur a voulu dire et de prendre le texte en soi. Pour que cela soit efficace, on met à l’écoute des interprétations des autres. On se sent de l’altérité dans le sens de rencontre avec l’autre. Pour Fabrice, le texte est un prétexte à appliquer des outils, un prétexte préconçu qui va nous retirer du texte.

En conclusion, F. NOWAK revient au sujet. Il souligne que la lecture à voix haute fait rencontrer l’altérité en mettant à distance de soi-même et qu’elle est également un détour nécessaire enfin pour nous enrichir.

Référence

La journée d’études du 7 octobre 2015, Passages de Paroles, Paroles de Passages, séquence de Fabrice NOWAK, Lire à haute voix la parole d’un autre : un apprentissage citoyen de l’altérité.

QIAN Cheng

Etudiant de Paris 3

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Séminaire doctoral: Articuler les politiques linguistiques et éducatives et la subjectivité des acteurs de l’enseignement des langues

Parmi les questions qui ont été abordées dans ce séminaire, le statut de la langue et les institutions chargées de l’enseignement / apprentissage des langues.

Il s’agira d’étudier le statut de la langue pour le sujet (maternelle/étrangère/sacrée/profane, etc.) dans la tension permanente entre les constructions identitaires singulières, les constructions nationales, voire internationales, et les institutions chargées de l’enseignement/ apprentissage des langues.

  • Comment on articule du sens ?

D’après Madame Spaeth le sens est déjà donné dans une culture, ce sens sera construit dans l’intersubjectivité.

L’intersubjectivité est la condition de la subjectivité et de la subjectivation (condition humaine)

  • La question des interactions, du discours et de la donation du sens

D’après Bally « la langue pense pour nous », si ce sens est déjà donné dans une culture, les interactions sont à venir même si elles sont déterminées par un sens commun.

  • Quelle latitude ont les individus ?

D’après P.LEGENDRE « la diversité des langues traduit l’intériorité des sociétés comme elle témoigne des modes de construction du sujet, du sujet immigré dans l’inconscient ». Il ajoute « inséparable du penser, la créativité est le signe de l’appropriation ».

  • Les langues en tant qu’institution

Les langues  en tant qu’institution discursives sont déjà là aussi, sémiotisation de l’expérience et de la réalité.

« Du fait de la dépendance réciproque de la pensée et du mot, il est clair que les langues ne sont pas à proprement parler des moyens pour représenter une vérité déjà connue mais au contraire, pour découvrir une vérité auparavant inconnue », Humboldt (2000).

Communauté et appartenances

Séminaire du 16/04/2015

 Le 16 avril dernier, le séminaire auquel j’ai assisté était consacré à la question de la communauté et des appartenances. Il nous interrogeait, entre autres, sur la notion d’identité associée aux aspects territorial, linguistique et politique de la communauté. Il s’agissait donc, d’une part, de réfléchir sur la notion d’identité par le sentiment d’appartenance à une communauté. Notre identité est-elle assignée ou encore est-elle construite? L’identité est-elle conditionnée par la territorialité? Si oui, qu’advient-il de la définition et de l’appartenance identitaires lorsqu’il y a expatriation d’un individu? Si le mouvement engendre un changement de la perception et de la définition de l’identité, serait-elle conditionnée par l’environnement social, géographique et linguistique? Afin d’exemplifier la réflexion sur le sujet et l’évolution des divers courants, l’exemple de la France nous a été proposé.

 En territoire français, avant la fin du XVIIIe siècle, la notion d’identité était liée à la citoyenneté, toutefois la Révolution française renversa la situation en faisant de la langue française le symbole de la liberté et de l’égalité. La langue devient le ciment unificateur de la citoyenneté, elle transcende les frontières terrestres. La définition de soi en tant que groupe ou en tant qu’individu ne porte donc plus exclusivement sur la territorialité, mais dépend aussi de l’existence d’un sentiment d’appartenance, de la création d’un lien qui n’est pas toujours généalogique, mais linguistique dans ce cas-ci. Cet élément se retrouve d’ailleurs à l’ère actuelle lorsqu’il est question de l’identité moderne et qui permet des regroupements d’individu selon des critères linguistiques, comme c’est le cas pour la Francophonie, culturels ou même religieux.

L’ensemble du séminaire, donné par Mme Valérie Spaëth (Université Paris III) portait le titre Articuler les politiques linguistiques et éducatives et la subjectivité des acteurs de l’enseignement des langues. Ce sujet fut divisé en quatre rencontres, traitant chacune un aspect de la problématique mise de l’avant : la phénoménologie; l’articulation des échelles micro et macro en recherche ainsi que les relations unissant les individus, les personnes et les institutions; la communauté et les appartenances; finalement, le rapport entre culture éducative et culture didactique.

 

Bibliographie :

Appadurai, A. (2001 trad. fr.), Après le colonialisme. Les conséquences culturelles de la globalisation, Paris : Payot.

Labov, W. (1976 trad. fr.), Sociolinguistique, Paris : Minuit.

Wallerstein, I. (2009 trad. fr.), Comprendre le monde, Paris : La Découverte.

La L1 au service de l’apprentissage de la L2?

La table ronde à l’Expolangue  au début février 2015: « Vers une pédagogie du plurilinguisme: les langues maternelles au service de l’apprentissage du français. »

Nous parlons de la notion du plurilinguisme dans la didactique des langues, ainsi que l’attention prêtée à elles, émergent au 21ème siècle, surtout sur la territoire européenne, en raison d’une préoccupation politique d’établir et de renforcer un lien identitaire en vue d’atteindre une communication interculturelle favorisante, tout en sollicitant le recours aux parcours langagiers et culturels des individus.

En dehors de ce contexte, dans ces dernies décennies, les linguistes, notamment les lexicologues, parviennent à prendre consciente de la nature même de la langue s’entrelace avec la culture : les éléments linguistiques sont porteurs d’une vision culturelle propre à chaque communauté linguistique.

Ces deux contextes actuels, le premier historique et politique, mettant en valeur la culture y compris la langue des acteurs (apprenants et enseignants), et le dernier plus théorique relevant le lien interne entre langue et culture, ou plus précisément la dimension culturelle dans la langue, nous envoient à remettre en cause les pédagogies de langues sous une perspective sociolinguistique, psycholinguistique et linguistique.

Cette table ronde auxquels j’ai participé au Expolangue 2015, se situe plutôt à mon avis, dans le premier contexte. Ils ont souligné surtout dans le cas des apprenants immigrés, l’importance du lien entre langue et identité, et une sens de sécurité que la LM peut apporter durant l’apprentissage de LE. Certains projets me semblent intéressants, notamment le projet DULALA (D’une langue à l’autre: http://www.dunelanguealautre.org/ et https://www.facebook.com/dunelanguealautre), un atelier bilingue qui vise à développer une compétence plurilingue chez les enfants à travers des jeux ou des dispositifs plus ludiques afin de créer un pont entre la LM et la langue d’école au niveau de l’émotion et de l’intellectualité. Le projet adopte également l’approche de l’éveil aux langues. Tous cela me semble transposable à l’enseignement de LE aux adultes, ce qui n’est pas encore beaucoup développé. Les didacticiens parlent souvent de l’interférence de la L1, et dévalorise l’utilisation de la L1 en classe. Néanmoins, les études psycholinguistiques montrent que la L1 est omniprésente dans le cerveau des apprenants L2, que nous le voulions ou non. Pour moi, il est évident qu’il faut qu’on mène une recherche approfondie sur le rôle de la L1 dans l’apprentissage de L2: si on ne peut plus la négliger, pourquoi pas tirer profit d’elle ?

 

Yu-Jieh LIN

Étudiante en Master 2 recherche à Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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L’enseignement du lexique

J’ai participé à la conférence « L’enseignement du vocabulaire en didactique du français (FLM, FLS-FLScol/FLE) » en 11 février 2015, où Cristelle Cavalla, qui est aussi maître de conférence dans notre département, a bien donné un aperçu et l’état de l’art sur  la didactique du lexique en général.

Il importe à dire qu’outres des mots isolés, les unités phrasélogiques telles que les expressions idiomatiques, les proverbes, les collocations, sont enfin prises en compte maintenant par des didacticiens en FLE. C’est grâce au cours de Mme. Cavalla que j’ai suivi durant le premier semestre de M1, que j’ai commencé à m’intéresser à ce phénomène langagier. En tant qu’apprenante de français en continue, je suis témoin du besoin d’apprentissage de ces éléments polylexicaux.

Comme je pensais, la notion du « lexique mental » réside au coeur des stratégies d’apprentissage lexical. L’hypothèse, selon Mme. Cavalla, est le lexique mental constitue l’ensemble de savoir linguistique chez un individu: forme (phonologique, lexical), structure (syntaxique), et sens (sémantique et conceptuel). Le but dans l’enseignement du lexique, est ainsi de développer ce lexique mental (mémoire lexical) au maximum possible.

Nous sommes obligé à mener une approche psycholinguistique quant à cet aspect. Un effort cognitif est exigé lors de la mémorisation de la forme de L2 dépend de la reformulation et la répétition. L’utilisation des dispositifs comme la carte mentale (carte heuristique), est une des manières à faciliter le traitement cognitif des inputs langagiers: on présente des idées, des mots ou d’autres éléments de façon non-linéaire selon des liens sémantiques, morphologiques et syntaxiques. Selon des recherches menées par Mme. Cavalla et ses anciens étudiants à Grenoble, l’enseignement de la phraséologie peut également bénéficier de cet dispositif (voir Lascombe, V. (2013). L’utilisation des cartes heuristiques pour l’enseignement des collocations en FLE. In C. Cavala (Ed.)., Grenoble : Université de Grenoble).

D’après moi, les cartes heuristiques n’ont pas exploité toutes les ressources de la mémoire lexicale. En effet, pour un apprenant de langue étrangère, son lexique mental n’est bien sûr pas monolingue, mais bilingue, voire plurilingue. L’étude montre que au niveau de stockage des informations lexicales, celles de L1 ne sont pas stockées séparément de celles de L2, mais l’un à côté de l’autre ; mais il se peut qu’au niveau fonctionnel, le réseau lexical (L1 ou) L2 peut s’opérer en autonome.  Il me semble qu’on peut tirer profit de la L1 durant l’enseignement du lexique (y compris la phraséologie), dans la mesure où les enseignants sont conscients des interférences possibles.

 

 

 

 

Yu-Jieh LIN

Étudiante en Master 2 recherche à Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Retour sur les soutenances du 11 mars 2015

Ces soutenances de mi-parcours nous ont permis de partager l’avancée de notre recherche avec notre petite communauté de futurs chercheurs, mais il ne s’agissait pas de simplement exposer notre question de recherche ou de démontrer notre progression, mais il s’agissait surtout d’échanger et de partager avec les membres avec qui nous faisions équipe. C’est d’ailleurs le partage des connaissances acquises, mais aussi des difficultés et de notre vécu en tant que chercheur/rédacteur de mémoire qui a contribué à rendre cette expérience enrichissante pour tous.

 

Je vous ferai donc part de la neuvième et dernière équipe à avoir présenté l’état de sa recherche cette journée-là. Le groupe était composé de trois personnes, soit de Tarak Khourta, dont le sujet portait sur l’articulation des pratiques langagières et des politiques linguistiques en Algérie, de Marine Robaut-Guyen traitant des « Langues kanakes et le français : langues d’enseignement et de culture en Nouvelle-Calédonie » ainsi que de Gulzhana Salimgereeva dont la recherche porte le nom de « La politique linguistique en Russie : le rôle et la place du français dans le système éducatif russe ». Ce qui semble unir ces trois sujets, plus que la simple présence de la question linguistique de la langue française, bien qu’elle soit contextualisée différemment, est aussi l’importante analyse historique qui en découlera. En effet, pour les deux premiers sujets il y aura rapprochement nécessaire entre les politiques linguistiques et éducatives en présence et les évènements historiques ainsi que sociolinguistiques depuis l’arrivée du français sur les deux territoires en raison de la colonisation. En ce qui concerne le dernier sujet, son implication se situe davantage en ce qui concerne l’histoire de la langue française, et plus précisément, de son prestige et de l’impact de cette histoire sur l’enseignement du français en Russie.

 

Il était très intéressant de les entendre parler de leur sujet et d’avoir la possibilité d’entrer dans leur univers de recherche et de décrocher, momentanément, du mien. Toutefois, c’est surtout la discussion qui est survenue à la toute fin de leurs présentations respectives qui m’a permis de relier leur expérience à la mienne et ainsi l’enrichir. L’élément clé qui a engendré une réflexion pour tous les gens présents est la question du choix des mots. Il s’agit d’un aspect que je trouvais presque anodin, même si la langue est au cœur de notre réflexion, nous oublions parfois, surtout en contexte de recherche dans lequel nous jonglons avec de nombreuses notions et concepts assez abstraits, l’importance de l’exactitude des termes choisis. Tout ne peut pas être synonyme, ici ce fut langue et langage qui furent confondus, ce qui créa un court débat. Toutefois, j’ai effectué le même genre de maladresse plus tôt dans la journée en utilisant concept plutôt que notion. Il m’est donc apparu important de prendre le temps de vérifier les termes utilisés, les notions et les concepts que je vais évoquer. Ce travail minutieux vaudra assurément le temps et l’effort investis puisqu’il permet de rendre le travail de recherche plus fiable, plus crédible, donc plus probant. Avec le temps passé en cours de linguistique et de didactique, certains termes deviennent comme une deuxième nature, nous les utilisons et nous n’y réfléchissons plus et cela peut devenir un piège pour les chercheurs que nous aimerions devenir. Il est donc important d’y porter une attention spéciale lors de la rédaction et, surtout, lorsque nous discutons de notre sujet.

Compte-rendu de la journée de pré-soutenance

Sur les neuf groupes formés par Serge Martin, le professeur du séminaire, nous nous consacrons, dans ce compte-rendu, aux présentations du groupe 3 composé de, ce jour là, Carla Campos-Cascales, Naïma Hamdi et Héloïse Moschetto.

Carla avec son thème « La relation littéraire en contexte catalan : quel sujet lecteur au lycée ? » prend la parole. Après avoir salué le public, elle ne s’attarde pas à présenter son sujet de mémoire et son projet comme la place de la langue dans la culture, la langue et la littérature en Catalagne. Elle nous témoigne que dans cette région d’Espagne la littérature est étudiée de manière théorique. Les questions renvoyant à la problématique sont la question de méthodologie (quel sujet lecteur ?), la question d’interprétation qui nous renvoie aux chercheurs comme Mireille Naturel.

Naïma intervient. Elle nous fait savoir qu’elle a changé de sujet c’est-à-dire de « La littérature maghrébine comme approche de la compétence interculturelle » à « L’alternance codique dans les interventions verbales». « Mon enseignement en Algérie avec le FLE est un facteur du choix du sujet », déclare Naïma. Elle témoigne que l’alternance codique est une tendance qui existait en Algérie avant l’arrivée du français. Elle se faisait entre l’arabe soutenu et l’arabe dialectal. Selon notre camarade, l’alternance codique, en raison de l’accroissement de son importance, elle a une fonction communicative et une fonction didactique. Comment saisir le fonctionnement de cette pratique en Algérie ? A l’image d’une hypothèse, l’alternance codique serait une pratique ancestrale ancrée dans la société algérienne. Notre camarade se demande encore si l’alternance codique est un bilinguisme et si elle porte atteinte à la L 2.

Héloïse travaille sur « La place paradoxale de la poésie dans l’enseignement des langues ». Elle est la dernière intervenante du groupe. Avant de présenter les différentes parties de son mémoire, Héloïse nous dit comment, à partir des corpus poétiques (treize manuels de niveau A 1 au niveau B 2 sont analysés), il est facile de pratiquer la grammaire pour une compétence linguistique et l’apprentissage. D’après notre camarade, un corpus poétique fonctionne comme un texte. Héloïse planifie son travail sur les points suivants : l’analyse des corpus correspondant aux travaux sur le terrain, l’apprentissage des poèmes et l’instrumentalisation de la grammaire par le poème.

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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