Archives de catégorie : rédiger des comptes rendus

L’appel de la forêt: une rencontre fructueuse

En lisant de nouveaux billets des Arlapiens,  je suis tombée sur l’annonce de Cristian Vivas qui nous invite à la table ronde « L’appel de la forêt : écouter, partager les savoirs ». L’intitulé a captivé mon attention et m’a incitée à assister à cette communication à l’occasion de l’apparition d’un ouvrage collectif, La forêt sonore : de l’esthétique à l’écologie, dirigé par Jean MOTTET, Professeur émérite d’Esthétique du cinéma, Panthéon Sorbonne Paris 1, forestier et Président de l’association Désir de forêt, qui nous a honnorés par sa présence.

Parmi ces personnalités figurent des théoriciens et des femmes et hommes de terrain:

Luc BOUVAREL, Directeur de la fédération Forestiers Privés de France, Fransylva ;

Jose MOURE, Professeur d’Esthétique du cinéma,Université Panthéon Sorbonne Paris 1 ;

Sylvie GOUTTEBARON, Directrice de la Maison des écrivains et de la littérature de Paris (MEL) ;

Eliane Patriarca, journaliste spécialisée en environnement ;

Charles DEREIX, Ministère de l’Agriculture et de l’Alimentation, Président du Groupe d’Histoire des forêts françaises (GHFF) ;

Véronique DASSIÉ, Anthropologue, IDEMEC-CNRS-AMU, Institut d’Ethnologie méditerranéenne, européenne et comparative ;

Chantal PREVOSTO, Directrice générale adjointe de la Coopération Forestière Bourgogne Limousin (CFBL) ;

Pauline NADRIGNY, Maître de conférences en Philosophie, Université Panthéon Sorbonne Paris 1.

Cet événement a été organisé au Centre Censier, Amphi D02 le jeudi 1er Juin 2017 en partenariat avec la librairie Tchann et en présence opulente de M. François Houllier, Président d’Université Sorbonne Paris Cité-USPC. Cette rencontre fut animée par Aline   Berger, professeur et maître de conférences de conférence en littérature française à la Sorbonne nouvelle et Paul Arnould, Professeur émérite de Géographie à ENS de Lyon.

A 17h, j’étais au rendez-vous pour être à l’écoute des idées ramifiées des forestiers, biologistes, professeurs et amoureux du bois. Cet endroit féérique, onirique, mythique et poétique où nos anciens amis si affectueux, les arbres branchus, se parlent et nous communiquent tendresse, relaxation, amour et quelque fois, inquiétude et effroi même si on ne s’y rend vraiment compte…

Cette rencontre fut d’une part, l’occasion d’une réflexion inédite sur une vision différente de la forêt et la société. D’autre part, la présentation d’un ouvrage collectif intitulé « la forêt sonore ». Cet appel dévoile le secret de l’existence qu’est la coopération et la solidarité. Les arbres en sont la preuve grâce à leur échange, solidarité avec les autres, leur bienveillance et leur attachement. Cet espace frais, submergé de sensibilité à l’écoute réciproque et au partage des savoirs, nous reflète la vie des arbres mais aussi de tous les vivants, dont les humains au sein d’une société.

Statistiquement, chaque français a une propriété forestière. Les citoyens dans les dernières années, sont de plus en plus conscients et sensibles à la richesse forestière et pensent aux générations futures afin de leur confier ce trésor patrimonial. D’ailleurs, dans le cinéma contemporain, on consacre à la forêt une place notoire dans la mesure où elle est considérée tel un endroit esthétique dont jaillit la sensation à l’action, l’écoute et la sensibilité.

Cette table ronde était à tous points de vue extraordinaire et le public, dont forestiers, cinéastes et photographes, a réagi aux propos des intervenants, donnant lieu à un échange très riche autour de cette question.

 

Soukaina NAFIA

Étudiante en Master 2 de Didactique du Fle/Fls et Langues du monde à l'Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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Le brassage entre les pratiques médicales et les pratiques littéraires

Dans le cadre du séminaire doctoral « penser/enseigner le sens du langage » organisé et dirigé par Serge Martin et Jean louis-Chiss, j’ai pu assister à maintes séances captivantes autour de cette thématique. Au milieu des présentations les plus enrichissantes, et qui d’autant plus liée à mon sujet de mémoire, celle de Maria de Jesus Cabral, professeur de littérature et de traduction à l’université de Lisbonne et présidente de l’Association Portugaise d’Etudes Françaises (APEF).

          Monsieur Martin a inauguré la séance en exposant les champs que notre invité façonne et expliquant le rapport avec la problématique du sens du langage étant donné qu’il interroge toutes «les pratiques langagières » et la « relation de parole » entre le médecin et ses patients. Il s’agit, donc, d’un croisement entre les pratiques médicales et les pratiques littéraires qui indique l’omniprésence d’une éminente interdisciplinarité.

Maria de Jesus Cabral a amorcé son intervention par des définitions de quelques notions importantes. Elle a discerné entre la médecine narrative et l’humanité médicale. Ensuite, elle nous a expliqué le pourquoi de l’articulation entre discours et théâtre dans son approche fondée sur la logique du récit narratif. Son discours gravite autour de trois citations de Mallarmé :

  • « Je ne connais pas les choses, je ne connais que les rapports entre les choses». Il marque le retrait des frontières entre la poésie et la prose ainsi qu’entre la littérature et autres manifestations artistiques au 19ème siècle. Maria Cabral nous explique qu’ici la tension est appliquée moins sur l’objet que sur le sujet lui-même.
  • « Ce sujet où tout se rattache : l’art littéraire ». En effet, la littérature se base sur le langage qui nous constitue. Ce dernier est véhicule de tout, l’émotion plus que tout. Ainsi, élaborer un texte littéraire dans le domaine de la médecine pourrait être fructueux dans la mesure où il devient une sorte de « laboratoire fictionnel pour un exercice d’évidence expérientielle sur des problématiques précises comme l’euthanasie et le refus de traitement» Confirme notre invité.
  • « Lire, cette pratique». Il est sujet d’un savoir et d’une expérience humaine détachés aux sens. D’ailleurs, cette pratique relève de la présence sensorielle, vocale et corporelle. Pour concrétiser cette pensée, elle a donné l’exemple d’un aveugle qui « lit » avec les yeux et « lie » avec les mains tout en « réalisant » avec la voix. Le vu et le lu se produit avec le touché et le touché redonne vie à une voix. D’où la liaison entre la théâtralité et la lecture.

De surcroît, elle a éliminé la confusion entre deux concepts fondamentaux :

  • L’humanité médicale : Appartenue à une sphère pluridisciplinaire, l’humanité médicale n’est pas corrélée directement à la littérature. C’est une approche qui regroupe de nombreuses disciplines : la philosophie, l’histoire, l’anthropologie, le droit, la communication et la sociologie pourvu d’admettre que la médecine, comme science, est tout de même humaine et comportementale.
  • La médecine narrative : Elle réfère à un mouvement né en Amérique du nord dans les années 90 sous l’impulsion du médecin et critique littéraire, Rita Charon. Elle définit, en effet, ce concept telle « une pratique médicale enrichie de compétences narratives ». C’est un champ interdisciplinaire qui se base sur quatre notions essentielles : le contexte, les expériences, les questions conceptuelles et les critiques de la médecine et de la formation de l’identité professionnelle.

L’objectif majeur de cette réflexion est que les médecins aient une formation littéraire qui puisse les rendre plus sensibles au racontage avec le patient lors d’un entretien médical. Ceci dit que cette expérience les assistera dans le choix adéquat d’une thérapie au lieu de se baser uniquement sur la description des symptômes. D’après Rita Charon, il s’agit d’un « close reading » du malade qu’elle assimile à une lecture littéraire qui fait appel à toutes les compétences textuelles. Cependant,  cette comparaison place le patient dans un statut inerte tout en le comparant à un texte. Roland Barthes avance que « le langage est au-delà du textuel, c’est une activité, une interaction ». Alors, le patient a plutôt le besoin vital d’un échange concret dans une situation de communication réelle.

La notion de l’écoute était généreusement abordée dans son intervention et démontre son rôle crucial dans la guérison du patient. Benjamin Walter dans son ouvrage intitulé, Image et pensée, dit : «  On sait d’ailleurs comme le récit que fait le malade au médecin au commencement du traitement peut devenir le début d’un processus de guérison ».

Il existe un rapport solide entre l’entretien médical et la théâtralité dans la proportion où il y a une forte présence d’un dédoublement dans un entretien médical : il y a des choses « inter-dites » d’où la nécessite du médecin de se projeter dans la vie du patient ce qui crée une sorte d’empathie et surtout, aide à mieux comprendre et ressentir l’état du patient.

Sans oublier également la notion de l’oralité qui se manifeste dans le discours du médecin tenant compte de tous les critères de l’humanité lors d’une annonce de maladie grave à un patient. Cette condition part du principe de réclamer un dire avec tous ses émois et son cœur.

Bibliographie:

Rita Charon, Narrative medecine: Honoring the stories of illness, 2006;

Benjamin Walter, Images et pensées, trad. de l’allemand par JEan François Poirier et Jean Lacoste, Paris, 2011.

Soukaina NAFIA

Étudiante en Master 2 de Didactique du Fle/Fls et Langues du monde à l'Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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Écouter, répondre. Et après ?

« Entendre ne veut pas dire écouter, car l’ouïe est un sens mais l’écoute est un art. »

Anonyme

En rédigeant mon mémoire de M2, j’ai eu le temps de penser à la contribution apportée par chaque échange, chaque colloque, chaque journée d’étude. L’un de ces moments ayant marqué mes analyses a été la journée d’étude du 16 novembre 2016 : Expériences d’écoute. Pratiques et théories en didactiques des langues et des cultures.

Cette journée a été organisée par Nathalie Borgé, Serge Martin et les doctorantes Carla Campos et Charlotte Guennoc.  Vers la fin de la journée, ces deux jeunes doctorantes ont animé une table ronde sur la recherche menée par plusieurs étudiantes de M2. Au moment où nos recherches commençaient à se dessiner, entendre parler de genèse, relecture, écriture, analyse, écoute, dialogue, etc. m’a montré le long chemin du chercheur.

Plus tôt, dans la matinée, les activités proposées par Serge Martin, Muriel Molinié et Ivan Jimenez Garcia ont mis l’accent sur l’écoute. Les exercices en binôme avec les figures de l’accompagnant et l’accompagné et de l’écoutant et l’écouté ont contribué à ma préparation pour les entretiens. En particulier, les réflexions sur l’écoute du récit de vie et la posture hétéro-formative à visée scientifique ont attiré mon attention. Cette posture décrit comment on aborde l’autre, l’informateur pour recueillir des informations mais sans faire attention à ce que cela lui apporte.

Lors de la préparation de mes entretiens, j’ai consulté mes notes des différents colloques et cours et je suis tombée sur ces notes-ci. Les discussions de cette journée d’étude sur l’écoute se reproduisaient quelques mois après. Pour mes entretiens, il m’a fallu être attentive, écouter, prendre des notes, relancer le dialogue, reformuler les propos de mes informateurs et répondre à leurs commentaires. L’écoute a joué un rôle essentiel pour obtenir des informations sur mon terrain. Comme je n’ai pas pu aller à Cuba pour faire les entretiens, j’ai dû téléphoner à mes informateurs. Sans l’appui des gestes et des regards, j’ai dû me concentrer sur les inflexions de voix, les silences, les mots prononcés avec emphase… Et puis, transcrire tous ces dialogues m’a demandé d’étudier plusieurs codes de transcription et de les réadapter.

Or, l’écoute a été essentielle dans cette expérience, mais je n’ai pas pu m’empêcher de penser après à ‘cet agir sur les informateurs’. Comment restent-ils après avoir été sollicités pour nos entretiens ? S’intéresseront-ils a posteriori au sujet et à leur contribution à nos recherches ? Des questions nées des échanges lors d’une journée d’étude qui viennent nous habiter quelques mois après.

Les métaphores au service de l’apprentissage

Ce billet s’appuie sur l’article « EFL learners’ metaphors and images about foreign language learning » rédigé en 2012 par une chercheuse iranienne qui s’est appuyée sur un corpus réunissant les réponses de pas moins de 200 apprenants adultes d’anglais langue étrangère (EFL) à qui il a été demandé de compléter la phrase suivante : « Learning a foreign language is like… »

En effet, l’auteur de cet article s’est fondée sur les recherches liées à la prise en compte de l’imaginaire des apprenants par rapport à leur apprentissage et à l’hypothèse selon laquelle nous penserions tous en termes de métaphores. C’est pourquoi, elle a jugé pertinent d’exploiter le corpus cité plus haut afin d’en tirer des conclusions et de démontrer l’importance de ces images vis-à-vis de l’apprentissage d’une langue étrangère.

Cela s’est révélé utile dans la mesure où lorsque les apprenants qualifient leur apprentissage à l’aide d’une métaphore péjorative du type « learning a foreign language is like being thirsty with no oasis around for miles », cela aide l’enseignant à diagnostiquer ce qui ne va pas afin de rendre l’apprentissage de la langue en question plus agréable. À l’inverse, lorsque des métaphores positives telles que « learning a foreign language is like listening to good new music or flying in the sky » sont émises, cela peut être révélaateur de l’importance de la dimension affective que possède la langue pour l’apprenant. À la suite de cette découverte, c’est à l’enseignant et à l’apprenant lui-même d’exploiter cette affectivité afin de rendre l’experience de son apprentissage encore meilleure.

Des auteurs tels que Nancy Huston, écrivain canadienne francophone et anglophone, se sont déjà amusés à employer des images métaphoriques pour simplifier et extérioriser, d’une certaine manière, le parcours toujours inachevé de leur apprentissage. En 1999, Huston écrivait dans Nord Perdu : « L’anglais et le piano : instruments maternels, émotifs, romantiques, manipulatifs, sentimentaux, grossiers où les nuances sont soulignées, exagérées, imposées, exprimées de façon flagrante et incontournable. Le français et le clavecin : instruments neutres, intellectuels, liés au contrôle, à la retenue, à la maîtrise délicate, une forme d’expression plus subtile, plus monocorde, discrète et raffinée. Jamais d’explosion, jamais surprise violente en français, ni au clavecin. ». Comparer langue et musique n’est donc pas inhabituel.

Enfin, cette pratique de la métaphore au service de l’apprentissage me rappelle un cours de phonétique dispensé par Bertrand Lauret, où il était question de comparer le français à une balle de bowling qui glisse et le chinois à une balle de ping-pong qui rebondit. Cette métaphore m’a vraiment aidée à prendre conscience du caractère plat de la langue française et tonal de la langue chinoise.

FARJAMI (2012), « EFL learners’ metaphors and images about foreign language learning », Studies in Second Language Learning and Teaching, SSLLT 2 (1), p. 93-109.

HUSTON (1999), Nord Perdu, Actes Sud.

N.Kalidi

Étudiante en Master 2 de Didactique du FLE et Langues du Monde à la Sorbonne Nouvelle. Titulaire d'une licence d'Anglais & d'Allemand et d'un DU d'enseignement complémentaire du Français langue étrangère.

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Les équivalents sémantiques d’une langue à l’autre: L’incapacité à traduire les nuances

Anna Wierzbicka pointe d’emblée du doigt, dans son article « L’amour, la colère, la joie, l’ennui. La sémantique des émotions dans une perspective transculturelle », la difficulté qu’éprouvent les dictionnaires unilingues à donner la définition d’un mot puisque pour ce faire, d’autres mots eux-mêmes à définir sont requis. Il nous est sûrement déjà arrivé de chercher un mot dans le dictionnaire unilingue, puis d’opérer une deuxième recherche pour comprendre l’un des mots utilisés dans la définition du premier mot incompris. C’est en cela que « la circularité du champ sémantique » montre ses faiblesses.

On pourrait alors penser que les dictionnaires bilingues s’en sortent mieux et qu’ils ont la tâche plus facile mais la tâche est bien plus complexe que ça. En s’appuyant sur d’autres auteurs qui se sont déjà penchés sur la question, Wierzbicka s’emploie à illustrer la thèse selon laquelle les définitions et les traductions seraient plus précises, plus authentiques et mieux comprises si on les transmettait à travers des « éléments indéfinissables » ou « hypothétiquement indéfinissables » et des « universaux lexicaux » présents dans toutes les communautés linguistiques. Parmi les unités universelles issues des diverses recherches empiriques qu’elle a pu réaliser, nous pouvons citer le « moi », le « toi » ou des verbes tels que « vouloir » ou « devenir ».

En ce qui me concerne, j’ai trouvé que cette manière de procéder était très ingénieuse et extrêmement fascinante. L’auteur a su rendre compte de toutes les spécificités des mots d’une langue très éloignée et cela me conforte dans l’idée que si l’on recherche la traduction absolue, il est préférable de paraphraser plutôt que de ne donner qu’un seul et unique mot. Car pour pouvoir exprimer le sentiment « fago » explicité dans l’article, un seul terme ne pourra jamais être suffisant une fois transposé dans une langue étrangère.

J’ai trouvé d’autre part qu’il était très astucieux d’avoir choisi de travailler à partir de termes désignant des sentiments puisque ces derniers sont généralement ressentis de manière subjective et singulière. La démonstration aurait été plus aisée si l’auteur avait choisi de se pencher sur des mots concrets mais le choix d’avoir volontairement choisi des termes abstraits et plus sensibles aux représentations culturelles, n’a rendu sa recherche que plus audacieuse.

WIERZBICKA (1988), « L’amour, la colère, la joie, l’ennui. La sémantique des émotions dans une perspective transculturelle », Langages 89, p. 97-107.

N.Kalidi

Étudiante en Master 2 de Didactique du FLE et Langues du Monde à la Sorbonne Nouvelle. Titulaire d'une licence d'Anglais & d'Allemand et d'un DU d'enseignement complémentaire du Français langue étrangère.

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Le défi de la traduction audiovisuelle: Le cas de la colère

L’article dont il est question ici traite de la question de la traduction et de la transmission des émotions dans le contexte particulier qu’est celui du sous-titrage cinématographique. Dans cet article, qui vise à s’interroger sur la manière dont les émotions peuvent être traduites d’une langue à l’autre, l’auteur a choisi de se focaliser sur une émotion en particulier, celle de la colère.

Pour mener à bien sa recherche, l’auteur a eu l’idée d’aller du côté du cinéma afin de relever parmi trois films différents, les marques de colère se trouvant aussi bien dans le contenu audiovisuel que dans les sous-titres traduits. À travers les choix de traduction opérés par les traducteurs, les résultats de sa recherche nous montrent que plusieurs éléments entrent en compte, notamment celui du passage de l’oral à l’écrit et des habitudes langagières engendrées par la colère qui ne sont pas forcément les mêmes d’une langue à l’autre. De plus, « les variables culturelles […] ne peuvent être négligées, car elles sont extrêmement complexes dans le domaine des émotions » l.9. Comment alors retransmettre l’émotion de la colère tout en jonglant entre deux univers sémiotiques et linguistiques différents?

L’une des stratégies évoquées par l’article consiste à jouer sur l’effet que peuvent provoquer les sous-titres. En effet, pour retransmettre la colère à travers le sous-titrage italien et retranscrire efficacement le débit de paroles rapide qui participe à l’effet de la colère à l’oral, les traducteurs ont délibérément choisi de placer deux sous-titres dans le même champ de vision à l’aide de tirets servant à marquer les tours de parole à l’écran. Ce point m’a tout particulièrement intéressée.

Ce soucis du détail doit être préoccupant aussi bien pour les traducteurs audiovisuels que pour les traducteurs littéraires, si ce n’est davantage pour ces derniers. En effet, comme il est mentionné dans l’article, l’audiovisuel joue un rôle clé dans la perception des émotions, bien plus que ne le font les sous-titres. L’expression faciale des personnages, leurs gestes, leurs actions, leur jeu peuvent témoigner à eux seuls d’une certaine émotion. En revanche, les traducteurs littéraires doivent se débrouiller sans et se servir de tous les outils mis à leur disposition pour rendre compte de ces émotions ; et ce, même s’ils doivent user de leur créativité quitte à s’éloigner de la mise en forme initiale du récit.

Cet article tout à fait intéressant m’a donc réellement permis d’élaborer une réflexion autour de bon nombre de questionnements relatifs à la traduction et à la transmission.

FRANZELLI (2008), « Traduire la parole émotionnelle en sous-titrage : colère et identités », Études de Linguistique Appliquée 150, p. 221-245.

N.Kalidi

Étudiante en Master 2 de Didactique du FLE et Langues du Monde à la Sorbonne Nouvelle. Titulaire d'une licence d'Anglais & d'Allemand et d'un DU d'enseignement complémentaire du Français langue étrangère.

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compétence communicative : des habiletés culturelles à apprendre

Les études du geste dans le domaine de la didactique des langues étrangères se reposent en trois aspects : les plus étudiés est les gestes des apprenants ; l’interculturalité émergée lors de l’utilisation des gestes est aussi remarquée et enfin seule une partie restreinte est consacrée à la gestuelle des enseignants (autrement dit la gestuelle pédagogique) (Tellier, 2004). Au long de mon travail sur la communication non verbale en classe de langues étrangères, je me focalise plus spécifiquement sur ce qui concerne les comportements de l’enseignant, mais je ne peux pas ignorer nos plusle côté de l’apprenant. Les apprenants, dont les connaissances linguistiques de la langue cible ne sont pas encore suffisantes, ne se limitent pas à se faire comprendre par la langue. En classe de langue ou dehors, comprendre et puis s’adapter à la mode de communication non verbale propre à la langue cible est un travail à faire pour les apprenants, surtout quand ils vivent dans un contexte où cette langue cible est véhiculaire et dominante.

De nos jours, la compétence communicative est devenue « un concept didactique vertébral » (Porcher, 1989 :8). Porcher a déjà signalé en 1989 (Porcher, 1989 : 9) la nécessité de l’enseignement d’une compétence culturelle en classe de langue, expliquant qu’une «partie intégrante de la compétence culturelle » se manifeste par « la compétence gestuelle (c’est-à-dire la capacité de comprendre les gestes d’une société, et, éventuellement, de les produire, de savoir ce qu’ils impliquent, de saisir ceux qui sont adéquats dans telle situation et ceux qui ne le sont pas et…)». Rosen, quant à lui, propose la notion de « savoir-faire » en tant qu’une des compétences générales individuelles. Pour un apprenant d’une langue étrangère, il lui faut des habiletés interculturelles pour entre en contact avec les natifs de la langue cible, en respectant les règles sociales fonctionnelles d’une société donnée, afin d’éviter de susciter des malentendus interculturels (Rosen, 2007 : 25). Ces aptitudes sociales d’une langue étrangère sont à transmettre par l’enseignant à ses apprenants. D’autre part, l’enseignant doit se renseigner sur la(les) culture(s) de ses apprenants et, en même temps, assurer l’intercompréhension interculturelle entre les apprenants. Tout pour éviter les malentendus interculturels éventuels.

Moirand (1990 : 20) distingue cette compétence en quatre composantes dont l’une est socioculturelle qui exige surtout « la connaissance et l’appropriation des règles sociales et des normes d’interactions entre les individus ». Pour un apprenant d’une langue étrangère, l’appropriation de ces règles implique l’acquisition des compétences linguistiques et des non-linguistiques en langue cible, ces dernières figures se manifesteraient partiellement par une compétence gestuelle. De plus, la légitimité des méthodologies communicatives, approches qui insistent notamment sur le développement de la compétence de communication chez les apprenants, contribue à la mise en valeur de la CNV en classe de LE (Porcher, 1989 :8). De même, Hauge (1999) souligne, quant à lui, la nécessité de rendre les apprenants familiers avec les gestes culturels de l’enseignant, non seulement pour effacer des malentendus potentiels, mais aussi pour le développement de leur compétence de communication en langue cible. Porcher (1989 :15) constate aussi que la maîtrise des règles communicationnelles non verbales d’une société donnée permet à un étranger de s’y intégrer.

 

Bibliographie :

Geneviève Calbris, Louis Porcher, « Geste et communication », Paris : Hatier : CREDIF, 1989

Marion Tellier, Gale Stam, « Découvrir le pouvoir de ses mains : La gestuelle des futurs enseignants de langue»,  Spécicités et diversité des interactions didactiques : disciplines, finalités, contextes, Jun 2010, Lyon, France. pp.1-4, 2010. <hal-00541984>

Evelyne Rosen, « Le point sur le CECR », Paris, CLE International, 2007

Sophie Moirand, « Enseigner à communiquer en langue étrangère », Hachette, 1990

Kaiyun HU

Master 2 Didactique du FLE, Licence Sciences du langage

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Quelle est votre motivation d’enseignement ?

En générale, quand nous analysons la motivation dans la didactique du FLE, nous envisageons le plus souvent la motivation d’apprentissage de l’apprenant. Néanmoins, un autre sujet dans les cours de FLE ne doit pas être négligé— qui est l’enseignant. Tous ces mots sont attribués à l’enseignant comme « formateur », « constructeur », « transmetteur », etc. nous pouvons noter que tous ces mots sont attribués à un sens de passion et d’engagement. Ainsi, pour motiver les apprenants, l’enseignant doit tout d’abord être bien motivé.

La réalité est que d’une part, il n’y a pas beaucoup d’études sur la motivation de l’enseignant, comme Barbe affirme (1992), « Les études concrètes sur la motivation de l’apprenant sont […] déjà rare. […] Mais, s’agissant de la motivation de l’enseignant, rien n’a été entrepris à notre connaissance. » (1992 : 57). D’autre part, la motivation d’enseignant dite de langue étrangère est hors de la discussion, parce que normalement, nous pensons que l’enseignant est en fait une profession, un métier, donc, il se lie avec « une sorte de devoir moral de l’enseignant et un fait de nature, produit d’une “vocation”, en tout cas une donnée constante et forte. » (Barbe, 1992 : 57). Sauf que la profession de l’enseignant est dans une discipline particulière « dans la mesure où on y entretien une relation constitutive à une communauté autre d’êtres humains. » (Barbe, 1992: 57). C’est-à-dire que l’enseignant de langue étrangère joue un rôle qui établie une relation entre des communautés humaines ayant des différences culturelles, géographiques, même physiques. Donc,

 « On attend implicitement de l’ELE, un engagement intellectuel et affectif fort pour une communauté humaine existant ailleurs, quelques chose comme une profession de foi et d’allégeance permanente qui n’est nulle part définie avec précision et pourtant serait la base de la “compétence comportementale” exigée des nouvelles générations d’enseignants. » (Barbe, 1992 : 57)

 Barbe (1992) analyse les facteurs influençant la motivation de l’enseignant, par une enquête régionale sur la motivation des professeurs d’allemand du primaire, du secondaire et du supérieur dans la région des Pays de la Loire. Cette enquête travaille non seulement sur les enseignants inclus dans le système scolaire, mais aussi les enseignants hors système scolaire et les locuteurs natifs. Les résultats repérés par l’auteur sont synthétisés par cinq aspects suivants :

 « 1) cadre matériel : local, plage horaire, nombre d’heures, nombre d’élèves.

2) conditions psychologiques individuelles : style cognitif individuel, profil communicatif, ancienneté dans l’enseignement de la discipline et “usure” concomitante, investissement libidinal (“glossophilie”), bref tout ce qui concerne l’ “égo linguistique”, (formulation empruntée à A.Z. Guiora, mais que nous entendons aux domaines autre que phonétique).

3) conditions psychologiques de groupe : origine, motivation, comportement des apprenants.

4) une première donnée sociolinguistique : nature de la tension existant entre langue/culture cible ; degré d’acceptation de cette autre langue-culture dans la société de départ ; statut de cette langue à un moment donné, (conjoncture politique internationale) et en un lieu donné…

5) une deuxième donnée sociolinguistique : le statut des langues dans un milieu donné : degré national, social, régional d’ethnocentrisme (parent d’élèves, média, responsables politiques). » (Barbe, 1992 : 59)

Toutes ces « fluctuations de la motivation, sous forme de variables » (Barbe, 1992 : 59) représentent les sujets visibles ou invisibles qui manifestent potentiellement dans les cours de langue étrangère. Et à partir de ce résultat, je vais donc, proposer quelques conseils pour que l’enseignant du FLE puisse régler avec conscience sa propre motivation dans l’enseignement.

1. L’enseignant doit se motiver, c’est-à-dire il doit avoir confiance en soi, pour que l’apprenant s’intéresse aux connaissances enseignées et les activités proposées dans les cours de FLE, il faut que l’enseignant aime d’abord tout ce qu’il enseigne. Par ailleurs, l’enseignant doit avoir une connaissance précise et juste sur son métier, il désigne que l’enseignement ne doit pas être considéré comme un devoir obéi, mais comme une vocation où il s’engage. Ces attitudes influencent directement sur le style d’enseignement et le profil d’enseignant par rapport aux apprenants.

2. L’enseignant doit prendre en compte la relation avec les apprenants, afin de créer une bonne ambiance où les activités pédagogiques se déroulent librement et aisément, il faut établir une confiance entre l’enseignant et les apprenants.

3.la troisième proposition est sur le matériel utilisé par l’enseignant dans son cours, qui désigne une liberté du choix des supports, des activités, et des méthodes dans le programme du cours. D’après Barbe (1992) :

« En fonction de la conjoncture internationale, de l’attitude générale de la classe, de la phase de motivation dans laquelle lui-même se trouve, l’ELE doit pouvoir choisir entre textes informatifs, affirmatifs ou critiques, entre des types de textes implicants (théâtre, poème, roman autobiographique) et distanciants. » (1992 : 63)

En fait, les supports utilisés influencent directement si les activités et les méthodes proposées sont créatives et ludiques, et « l’idée d’une personnalisation contrôlée de l’enseignement doit pouvoir s’appliquer non seulement à l’apprenant, mais aussi à l’enseignant. » (Barbe, 1992, 63). Et la problématique de mes recherches de mémoire, est que la littérature française est favorable la construction de la motivation dans les cours de FLE. Dans ce cas-là, la motivation inclut aussi la motivation de l’enseignant, puisque nous pensons que la littérature donne à l’enseignement une grande liberté du choix et c’est un support qui inclut beaucoup de possibilités linguistiques, culturelles et psychologiques etx. La littérature considère :

« […] non seulement comme référents, documents, mais déclencheurs ludiques, jusqu’à devenir les éléments d’une franche “extérritorialité”, non rattachée à un espace donné: autant de formes d’interaction qui devraient pouvoir enrichir l’enseignement de langues étrangères » (Barbre, 1992, 63).

 

Bibliographie :

BARBE, J-P., « La motivation de l’enseignant en langue étrangère », Apprentissage, enseignement des langues étrangères : motivations, besoins, contenus, Nantes, CRINI (Centre de recherche sur les identités nationales et l’interculturalité), 1992.

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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Compte-rendu de soutenance de thèse de doctorat

Le 22 février 2017 à 13h, Alice BERTHON a soutenu sa thèse de doctorat dans les salons de l’INALCO, 2 rue de Lille 75007, intitulée, « Le Japon au musée. Le Musée national d’ethnologie et le Musée national d’histoire et de folklore : histoire comparée et enjeux. » La thèse parlait de deux musées qui étaient construits au Japon en 1974 et 1981, plus précisément comment les deux musées ont représenté le Japon, le premier étant un musée de cultures étrangères et le deuxième de l’histoire et le folklore.

Je trouve que le sujet que Berthon a choisi était très intéressant. De plus, travailler sur un sujet de son propre pays ou culture est toujours quelque chose de novateur.

Le jury était composé de 5 personnes : M. Alain Delissen, Directeur d’étude, EHESS, M. Samuel Guex, Professeur-associé, Université de Genève, M. Michael Lucken, Professeur des universités, Inalco, M. Christophe Marquet, Professeur des universités, Inalco, Mme Mayumi Sekizawa, Professeur des universités, Musée national d’histoire et de folklore (Japon).

Quand je suis entrée dans la salle, j’étais un peu surprise qu’il y eût environ 15 personnes qui assistaient à la soutenance. Je me suis demandée comment Berthon allait soutenir devant tous ces gens. Evidemment on est déjà stressé quand on doit présenter devant une personne, mais devant 15, effrayant ! Néanmoins, Berthon est positionnée dos à nous et le visage vers les membres de jury. De plus, ce que j’ai remarqué est que Berton avait noté sa présentation sur quelques feuilles.

Berthon a commencé en remerciant les membres. Elle a présenté son parcours. Puis elle a abordé le parcours actuel. Ensuite elle a mentionné ce qui l’a conduit vers ce sujet. Les outils utilisés étaient également mentionnés, par exemple les peintures, les photos, les musées en plus des œuvres. Puis elle a cité les idées qu’elle avait au début de sa réflexion sur ce travail, mais qu’elle avait ensuite abandonné.

Vers 13h25, les membres du jury l’ont félicité pour une belle présentation. Le premier membre du jury, qui était son directeur, a indiqué que son choix de sujet lui a semblé très clair. Il a apprécié sa langue et la capacité d’expression. Il a indiqué que son niveau de la langue française s’est beaucoup amélioré pendant les dernières années.

Le deuxième membre du jury a apprécié la distinction entre les parties de la thèse que Berthon a fait. Selon lui la deuxième partie était un dialogue entre les musées occidentaux et orientaux. En ce qui concerne les manques qu’il a remarqué, il a indiqué quelques pages où les traductions des mots avaient besoin d’une deuxième réflexion.

Le troisième membre du jury, Mme Mayumi Sekizawa avait préparé ses commentaires et questions en japonais. Je ne parle pas du tout le japonais, mais par les gestes, il me semblait qu’elle était également contente de la présentation.

Une petite pause était annoncée vers 14h45.

On a repris vers 15h10. Le quatrième rapporteur a apprécié le style clair de Berthon ainsi que sa bibliographie impressionnante. Il l’a félicitée pour un vrai travail d’histoire en indiquant que le choix des deux musées était parfait.

Finalement le président du jury a remarqué que c’était un travail très ambitieux.

Vers 15h, Berthon a eu les résultats de sa thèse. Elle l’a bien validé. De plus, les membres de jury ont tellement apprécié la thèse qu’ils ont demandé à Berthon de le présenter ailleurs. C’était une grande réussite pour Berthon et une bonne fin de quatre ans de recherches.

Javeria

Etudiante en M2 Didactique de Français Langue Etrangère, Sorbonne Nouvelle.

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la catégorisation dans l’analyse de contenu

Procédant l’analyse des données recueillies dans ma recherche, je suis confrontée à l’analyse de contenu. Cependant, cette méthode est loin d’être évidente pour moi. A la lecture du manuel « L’analyse du contenu » écrit par Laurence Bardin, j’aimerais partager avec vous quelques points que j’ai pu retenir.

Une opération importante de l’analyse de contenu est la catégorisation, un chapitre entier lui (chapitre III) est consacré. Par définition, la catégorisation est une opération d’établir des « catégories qui rassemblent un groupe d’éléments » (Bardin, 1977:150) partageants des caractères communs, selon « des critères préalablement définis » (Ibid.). Le critère peut être, par exemple, sémantique, c’est-à-dire une catégorie thématique qui classe les éléments selon les titres conceptuels différents (« attente positive », « imprévu », etc. par exemple), il peut être lexical (regrouper des synonymes ou des mots des sens proches), expressif, « par exemple, catégorie classant les divers troubles de langage » (Idem.:151), comme l’hésitation (« euh »).

Lors d’une analyse de contenu, on peut adopter un système de catégories préconstruites, il nous reste alors de répartir les éléments selon les critères catégoriels donnés. Sinon, en inspirant des études antérieurs, la catégorisation pourrait être complétée progressivement au fil de la classification analogique des éléments, les titres conceptuels seraient ainsi définis en fin d’opération. Bardin signale qu’en général, « les catégories terminales proviennent du regroupement progressif de catégories à généralité plus fiable. » (Idem.:153)

Enfin, pour construire des bonnes catégories, une certaine qualité doit être atteinte :

  • L’exclusion mutuelle : chaque élément ne peut être classifié que dans plus d’une seule catégorie.
  • L’homogénéité : un même principe de classification doit gouverner l’organisation des catégories, autrement dit, un seul registre, une seule dimension d’analyse fonctionnent dans un même ensemble catégoriel.
  • La pertinence : le système de catégories doit refléter les objets de recherche et correspondre aux caractéristiques des éléments.
  • La productivité : les catégories doivent être productives pour pouvoir apporter des résultats riches : « riches en indices d’interférences, en données fiables » (Idem.:154).

Bibliographie :

Laurence Bardin, « L’analyse du contenu », PUF, 1977, Paris

Kaiyun HU

Master 2 Didactique du FLE, Licence Sciences du langage

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compte-rendu : « natif », « non-natif » et leur « légitimité dans l’enseignement des langues »?

Martine DERIVRY, « Les enseignants « natifs » et « non-natifs » de langue(s) : catégorisation linguistique ou construction sociale ? », Travaux de didactique du FLE, n° 55, 2006, pp.100-108. <hal-00832237>

Disponible sur : https://halshs.archives-ouvertes.fr/hal-00832237/document

« Natif/non-natif » était initialement une catégorisation dans le champ de la linguistique, lorsqu’elle a été introduite au champ de la didactique des langues (étrangères), exerce socialement des influences sur les « schèmes de perception dominants du champ de l’enseignement des langues étrangères », plus précisément les représentations des enseignants « natifs » et ceux « non-natifs ». L’auteur considère que la dichotomie « natif » et « non-natif » repose sur des enjeux sociaux, la catégorisation « enseignant natif/ enseignant non-natif » est alors bien une construction sociale,

L’auteur indique ensuite que les enseignants « non-natifs » sont traditionnellement plus réservés à l’enseignement institutionnel et que les enseignants « natifs » plus souvent au non-institutionnel. Ces principes reposent sur deux légitimités sociales d’enseignement : l’enseignant « natif » est légitimé par sa compétence linguistique et l’enseignant « non-natif » par sa compétence d’enseignement. Une « complémentarité » se présente entre ces deux légitimités. Pour mieux comprendre cette « complémentarité », il faut d’abord, souligne l’auteur, ne plus confondre locuteurs et enseignants d’une langue. Si tous deux partagent et maîtrise une même langue, ce qui rend ces derniers plus « particulier » est leur compétence d’enseignement professionnelle.

Pour terminer l’article, l’auteur insiste qu’il faut prendre en compte du caractère «bi-pluri » de l’apprentissage des langues, En général, les enseignants « non-natifs » occupent une position « bilingue », alors que traditionnellement l’enseignement linguistique est situé dans le cadre « monolingue ».  La prise en considération de ce cadre « pluri » contribuerait à ajuster la perception sociale envers les légitimités d’enseignement et, par conséquent, à « justifier des discriminations à l’emploi et à des types d’emploi ».

En tant que future enseignant de français langue étrangère « non-natif », je m’inquiète et doute ma légitimité dans l’enseignement du FLE, si, admet-on, ce manque de confiance en soi découle d’une maîtrise insuffisante de la langue étrangère, la tension vient aussi des schèmes de perceptions explorés dans l’article. L’anglais, par exemple, la plus grande langue de communication de nos jours, la grande majorité d’enseignants d’anglais langue étrangère sont « non-natifs ». Pourtant, George Braine (cité par l’auteur) constate toujours que les enseignants non-natifs d’anglais se trouvent souvent dans une position inférieure au niveau du recrutement et la rémunération dans des pays du cercle intérieur (Inner Circle) (Kachru 1986)[1], ils souffrent aussi des discriminations, notamment en raison de leur accent, dans des pays du cercle extérieur (outer circle) comme dans des pays du cercle en expansion (expanding circle). Par exemple, en Chine, la proportion d’enseignants « natifs » pourrait être un critère important pour évaluer la qualité d’enseignement des écoles[2].

« Natifs » ou « non-natifs » seraient les qualificatifs distribués, comme étiquettes, aux enseignants de LE. Ces qualificatifs déterminent dans une certaine mesure les premières impressions sur l’enseignant de LE. Nul doute que la finesse d’une langue donnée est mieux appréciée par ses locuteurs natifs, les enseignants « natifs » d’une langue donnée bénéficient ainsi des avantages inhérents au niveau de la connaissance linguistique de la langue et son utilisation. Toutefois, les enseignants « non-natifs », en tant qu’apprenants de langue eux-mêmes, comprendraient mieux la mentalité des apprenants et se préparaient mieux, en les anticipant, des difficultés que ceux-ci rencontreraient dans leur apprentissage.

Comme l’indique l’auteur, d’un point de vue macro, les « deux légitimités d’enseignement sont des constructions sociales à déconstruire dans la mesure où elles participent à la réification de la catégorisation enseignant « natif »/enseignant « non-natif » où le premier est assigné à la compétence linguistique et le second à la compétence d’enseignement ». D’une autre côté, il est aussi aux enseignants « non-natifs » de se valoriser davantage tout en améliorant leur compétence non seulement linguistique, mais aussi d’enseignement.

[1]Shirley Carter-Thomas« L’anglais à l’épreuve de la pluralité : Quelles implications pour la communication scientifique ? ». L’avenir des langues et des sciences humaines dans les Grandes Ecoles.L’apprentissage des langues : impératif utilitaire de communication ou enjeu de culture ?, Mar 2005, Evry, France.

[2]K. YANG, Junju WANG, « A Review of Nonnative Speaker English Teachers: Research, Pedagogy, and Professional Growth », Foreign Language Education & Research, Vol. 1 No.1, Oct. 2013, Chine

Kaiyun HU

Master 2 Didactique du FLE, Licence Sciences du langage

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Résonance des voix de la recherche

Plongée dans la rédaction, dans la lecture, dans les corrections… envahie par le sujet de tous les côtés… dans tous les sens… hantée par la peur de ne pas oublier le moindre détail… mon regard se pose brusquement sur l’affiche de la projection débat des Jeunes Chercheurs en Science du Langage qui m’éloigne pour l’instant de cette effervescence dite « Mémoire ». Sans m’attarder, j’ouvre mon carnet. J’hésite… Les voix intérieures commencent à se mêler. Je note ou pas ? Allez, c’est le moment de mettre à l’épreuve ton sens d’organisation !!! J’hésite… Encore une fois… Il faut finir la rédaction quand-même. L’intitulé du Rendez-vous attire particulièrement mon attention. « Carnets de terrain »…

En me  transposant à la rentrée de Master 2 et aux premiers cours de méthodologie, il éveille en moi les fameux carnets de Bruno Latour. Il est impossible d’oublier ses quatre carnets indispensables dans la recherche. Je dois avouer qu’ils m’ont sauvé la vie. Enfin, je note. Le 2 juin 2017 – « Carnets de terrain », le Rendez-vous des Jeunes Chercheurs en Sciences du Langage. C’est parti !

Ce séminaire a mis en avant le carnet de chercheur sous un format différent, le court-métrage, à partir duquel la question de valorisation scientifique est abordée, mais aussi l’intérêt de ce type de documents dans la recherche scientifique. Il est à souligner que les films sont réalisés en collaboration chercheur – vidéaste.

Lors de ce rendez-vous, l’interrogation s’est tournée autour de deux films : Au bord du silence. Chants traditionnels du pays baskeet et Première voyage au Vanuatu en présence des linguistes (Yvonne Treis et Alexandre François) et de l’équipe chargé de réalisation des courtes-métrages : Céline Ferlita et Franck Guillemain.

Dans cette optique, Céline Ferlita explique l’objectif du CNRS de réaliser les films sur la recherche scientifique. Il découle d’une double nécessité. D’une part, faire connaître la recherche scientifique au public plus large. D’autre part, le chercheur possède un tas de photos inexploitées et de bonne qualité. Ainsi, le spécialiste est en mesure de raconter sa recherche par image et de la faire vulgariser. Afin d’y parvenir, les réalisateurs sont amenés à faire le compromis – simplifier la parole du chercheur et faire le choix du matériel dont le chercheur dispose. En outre, le film doit être captivant et attirant pour les spectateurs. Cette intervenante met en exergue le but primordial de ce projet – celui de raconter une aventure humaine. En ce sens, on découvre un autre aspect de chercheur – celui d’un être humain.

Aux objectifs avancés par Céline Ferlita, je voudrais ajouter également que ce format visuel de recherche permet de faire entendre une double voix du terrain – celle du chercheur ainsi que celle de l’acteur / de l’enquêté / de l’observé. Si on se réfère à Eric Chauvier[1], anthropologue, l’acteur de la recherche sera en mesure de changer son statut – d’une manière invisible vers une personne singulière et unique. Ainsi, on laisse les interlocuteurs résonner, vibrer, vivre en pleine voix. Ces individus font le pivot de la recherche à part le chercheur. D’une certaine façon, le film devient un moyen privilégié pour leur rendre hommage. Dans la même perspective, Yvonne Treis met en exergue la nécessité de la reconnaissance de la position et de la connaissance de ces interlocuteurs dans le film Au bord du silence. Chants traditionnels au pays baskeet.

Ensuite, Franck Guillemain retrace le procédé adopté à réaliser un court-métrage. Il souligne que le film consiste en images fixes auxquelles il ajoute la voix du chercheur, mais aussi les enregistrements divers issus du terrain (sons, chants, comptes, etc.). C’est lui aussi qui incite le chercheur à la parole. Dans la même optique, le vidéaste a à trouver la photo correspondante à la parole du spécialiste vu que ce dernier raconte sa recherche sans support devant lui.

Fruit d’une telle collaboration à visées multiples, ces films nous découvrent non seulement le projet initial de deux linguistes (description de la langue baskeet et mwotlap – de leur phonologie, de leur morphologie et de leur syntaxe), mais aussi la description des cultures qu’on ne connaît pas. En ce sens, les linguistes adoptent la posture d’anthropologues et d’ethnologues documentant l’organisation sociale, les rites, la littérature orale, etc. du peuple en Ethiopie et au Vanuatu. Ainsi, la pluralité de moi chercheur se dévoile : moi du linguiste, de l’anthropologue, de l’ethnologue, du photographe, de l’apprenant, etc.

Pour finir, ce séminaire montre bien l’intérêt de ce type de démarche dans la recherche scientifique. Le film devient un outil de la promotion de la recherche, du chercheur et, ce qui est encore plus important, de ces acteurs. En outre, cette projection débat a fait résonner et revivre les voix multiples de la recherche en science du langage.

Je vous invite à visiter le site d’Alexandre François, spécialiste pour les langues mélanésiennes de l’Océan Pacifique. Vous pouvez y trouver des contes, des légendes, des dictionnaires, des cartes, des photos, des vidéos, ses publications, etc. Bref, un site très riche et intéressant.

http://alex.francois.free.fr/AF-fr.htm

De même, sur le site du CNRS, vous pouvez trouver les collections thématiques des courts-métrages réalisés ainsi que les films cités ci-dessus.

https://www.canal-u.tv/producteurs/cnrs_ups2259/documentaires

 

 

[1] Chauvier, E. (2011). Anthropologie de l’ordinaire. Toulouse : Anacharsis

Marija Apostolović

Étudiante en M2 DFLE, spécialité 1, option A Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Compte rendu de lecture

Cet article a pour titre « La Francophonie comme canevas pour favoriser la découverte, la créativité et l’interaction en classe de français : bilan et prospectives », écrit par Gregory Nutefe Kwadzo[1].

Il s’agit d’un projet d’enseignement qui aide à favoriser le développement des compétences orales en classe de langue, qui modifie le rôle de l’enseignant et l’attitude des apprenants envers leur apprentissage. Le but de cet article est de présenter ce projet aux lecteurs et de les faire réfléchir sur des perspectives didactiques de ce projet qui peut changer la façon d’enseigner une langue et motiver les élèves.

Dans la première partie, l’auteur explique le but du projet aux apprenants ayant des profils plurilingues diverses en s’appuyant sur l’approche actionnelle. Puis il montre la nécessité du développement de l’interaction et met l’accent sur le rôle de communication en classe. Dans la deuxième partie, l’auteur fait une présentation détaillée de deux cours dont le but est de découvrir la notion de francophonie en interaction. Ensuite, Kwadzo insiste qu’il est important d’entrer directement dans le milieu culturel d’un pays francophone. La troisième partie révèle la nécessité pour un apprenant d’agir lui-même dans le processus d’apprentissage et de devenir un acteur social.

Kwadzo conclut que le rôle de l’enseignant dans ce projet est de lui définir les buts bien concrets, ce qui éveille l’intérêt de l’apprenant et le motive en son propre initiative, dont l’objectif final est de favoriser l’usage du français comme langue véhicule.

Pour conclure, il est nécessaire de soutenir l’interaction dans les groupes, car on est tous des êtres sociaux et la communication renforce ce qui est déjà connu et apporte de nouvelles connaissances. En même temps, la pratique de ce méthode dans la classe peut perdre l’efficacité si le professeur ne connaît pas bien les étapes de ce processus. Personnellement, je pense qu’avant de pratiquer ce méthode, il faut que l’enseignant prend en compte les particularités de tel ou tel contexte d’apprentissage.

[1] Gregory Nutefe Kwadzo, « La Francophonie comme canevas pour favoriser la découverte, la créativité et l’interaction en classe de français : bilan et perspectives », Le français à l’université, 20-02, 2015.

TEXTE INTÉGRAL – Gregory Nutefe Kwadzo

Ruoxuan Zhang

Etudiante chinoise Master 2 à l'Université Sorbonne Nouvelle (Paris 3), Spécialité 1 : Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A : recherche. Master 1 à l'Université Nice Sophia Antipolis, Spécialité : Didactique du Français Langue Étrangère, Seconde et Maternelle (FLESM)

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De la dichotomie locuteur natif / non-natif

La dichotomie locuteur natif et non natif est très remise en question par les sociolinguistes anglophones qui y voient souvent le résultat d’un «  étiquetage » qui révèle l’assignation d’identités socialement et ethniquement situées. 

Prenons alors le cas de la langue de Shakespeare. L’anglais est la première langue mondiale en nombre de locuteur absolu. Parmi les 1,5 milliard de personnes qui parlent anglais dans le monde, seulement 375 millions sont considérées comme des locuteurs natifs. À l’instar du français, la langue anglaise comptabilise plus de locuteurs en dehors de ses frontières, c’est-à-dire en dehors de l’ensemble des pays où elle est majoritairement langue première.  Si ces statistiques n’abordent que très superficiellement une réalité linguistique complexe, elles traduisent néanmoins l’adoption d’un prisme idéologique omniprésent dans l’étude des langues: la distinction entre locuteurs natifs et locuteurs non-natifs.

Cette distinction renvoie à une norme qui serait celle des « origines » et à la notion de possession, de propriété. La déterritorialisation d’une langue, sa grande diffusion et la pluralité des variétés parlées remettent en question l’existence d’une norme ; d’autant plus lorsque la plus grande majorité des locuteurs se trouvent en dehors des nations où elle est langue maternelle. Et pourtant, ces catégories persistent dans le vocabulaire des linguistes et des enseignants.

L’OIF ne réalise pas d’études statistiques en établissant cette distinction. La différenciation s’opère dans les termes suivant : « naitre en français » et « vivre en français », les situations de francophonie étant trop complexes pour être catégorisés. Néanmoins, cela ne signifie pas que la différenciation n’est pas présente socialement. Des offres d’emploi aux spots publicitaires dans le métro, on met en avant le locuteur natif comme modèle ou norme recherchée. Quitte à choisir, autant se diriger vers le « locuteur originel », non ?

Comment s’approprier une langue et se sentir locuteur légitime si le modèle du natif entrave son appropriation ?  Les parlées d’autres régions sont-ils des variantes mineures ?

Ce questionnement surgit alors que, dans le cadre de mon mémoire, j’essaie de comprendre l’insécurité linguistique des enseignants de français que j’ai rencontrés. J’en suis rapidement venue à la conclusion qu’il s’agissait d’un sentiment de non-propriété du français qui résultait de l’étiquetage non-natif qu’ils semblaient avoir intégré. Au delà des débats linguistiques, la question est sociale. Si la langue est un capital culturel tel que défini par Bourdieu , alors identité sociale et identité linguistique sont intrinsèquement liées. Si la première est dévalorisée, la seconde en est fragilisée.

Nous destinant à la carrière d’enseignant de langue, il est nécessaire d’adopter une démarche de « dénativation » de l’objet à enseigner, selon moi. Le risque d’un tel discours n’est pas simplement de diffuser une vision réductrice de la langue comme système figé mais également un ensemble de stygmates socioculturels .

La langue est sytème, la langue est variation ! 

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Higgins, Christina. 2003 «  »Ownership » Of English In The Outer Circle: An Alternative To The NS-NNS Dichotomy ». TESOL Quarterly 37.4: 615. Web.

Kachru, Braj. 1994 ‘The Speaking Tree: A Medium of Plural Canons’. In Tickoo, M. (ed.)1994 Language and Culture in Multilingual Societies. Singapore: SEAMEO RELC.

Widdowson, Henry. 1994 The Ownership of English. TESOL Quarterly 28:2,377-388.

Beya Mehaouat

Etudiante en M2 Didactique des langues à Paris 3

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La place de la culture dans les différentes méthodes du FLE

En m’inspirant du livre de Christian Puren. La place de la culture dans la didactique des langues à travers l’histoire des méthodes utilisées pour l’enseignement a évolué au cours des siècles. L’évolution de ces méthodologies a connu 5 phases :

  • Dès la fin du XVIe siècle jusqu’au XXème siècle, c’est la méthode dite traditionnelle ou bien grammaire/traduction qui est employée. Les objectifs visés par cette approche sont de faciliter l’accès et la compréhension des textes littéraires. Les supports d’activité étant des textes de littérature, les apprenants appréhendent donc la culture du pays de la langue cible. A cette époque, les apprenants FLE souhaitaient être capables de lire des œuvres en français et connaître la culture française et non, comme c’est davantage le cas aujourd’hui, pouvoir suivre et participer à une conversation. Ainsi les apprenants n’apprenaient pas la langue pour la parler mais pour lire des grands auteurs et ainsi découvrir la culture du pays de la langue étrangère. L’enseignant est donc là pour former l’esprit des apprenants et leur transmettre une certaine culture. Les publics visés sont des intellectuels, des diplomates etc.
  • A partir de 1902, on introduit la méthode directe. Elle s’appuie sur l’apprentissage naturel d’une langue c’est à dire que l’on va imiter l’apprentissage de la langue maternelle. Au sein des classes de langue, on n’utilise plus la langue source, mais uniquement la langue cible. Avec cette approche, la culture est mise de côté, l’enseignant met l’accent sur la langue, le vocabulaire concret. La culture n’est pas abordée dans les niveaux débutants, elle l’est de manière très implicite dans les niveaux plus avancés.
  • A partir des 1960, en France, arrive la méthode SGAV (structuro globale audio-visuelle), l’objectif général de cette méthodologie étant d’apprendre à parler et communqiuer dans les situations de la vie couante. Les apprenants apprennent une langue quotidienne qui se doit donc d’être utile. Pour cela, les enseignants ne s’appuient plus sur des textes littéraires mais les didacticiens créent des dialogues où les tournures sont de suite réemployables. Dans ce contexte, la culture est totalement mise de côté et n’est pas même considérée comme un objectif pédagogique.
  • Dans les années 1980 est née la didactique de l’anglais ce qui a fortement influencé les cours d’enseignement/apprentissage de langue étrangère. En effet la didactique de l’anglais a donné naissance à l’approche communicative qui, elle-même, a apporté une importance particulière à la notion d’authenticité. Les supports d’activité sur lesquels travaillent les apprenants sont alors des documents authentiques, donc non fabriqués par le médiateur ni artificiels. Ceci marque un tournant concernant la place de la culture en classe de langue puisque dès lors que les apprenants sont en contact avec des documents authentiques (ex: émissions de télévision, de radio, articles de presse etc), les cultures étrangères deviennent plus accessibles. Le document authentique en classe de langue est donc vu comme un témoignage de la culture que les apprenants étudient. Ainsi avec la méthode communicative et l’apparition du document authentique les concepteurs de programme marquent l’indissociabilité de la langue et de sa culture et de ce fait, la dimension culturelle se trouve réhabilitée dans l’apprentissage.
  • A côté de cette naissance de l’approche communicative, une nouvelle notion fait son apparition en didactique des langues, dans les nnées quatre vingts, qui contribue également à la nouvelle place qu’occupe la culture en cours de langues étrangères : c’est le concept de langue-culture. Le premier à avoir employé cette notion est Galisson en 1986. En effet, pour lui, la notion de langue-culture marque le trait d’union entre ces deux éléments et leur égalité. L’apport de Galisson avec ce nouveau concept est primordial concernant l’entrée du culturel dans les cours de langues dès lors que, pour lui, la seule maitrise des codes de linguistiques n’est pas suffisante pour communiquer. Ce n’est ainsi que la surface d’un iceberg qui cache des réalités culturelles nécessaires d’appréhender pour toute situation de communication. Tout acte de parole, le plus banal soit-il, diffère dans chaque culture et est donc acte de culture. Ainsi la langue elle-même, le linguistique renferme du culturel. L’acquisition de compétences langagières ne peut donc se faire sans l’acquisition d’un comportement nécessaire.
  • A noter qu’aujourd’hui le CECRL (Cadre Européen Commun de Référence pour les Langes) prône une approche fonctionnelle-notionnelle, en réalité très proche de la méthode communicative. La dimension culturelle est abordée en cours d’enseignement/apprentissage de langues étrangères. Cependant, dans sa charte le CECRL ne précise pas les contenus culturels à transmettre ni les composantes de la compétence interculturelle… De plus, nous pouvons remarquer que l’évaluation est conçue en fonction de la seule compétence langagière mais aucune précision n’est apportée concernant l’évaluation de la compétence culturelle.

Bien qu’aujourd’hui la dimension culturelle se trouve réintégrée dans l’enseignement/apprentissage des cours de langues, elle reste toutefois un objectif mineur face aux  objectifs langagiers. En effet la compétence que les apprenants d’une langue sont censés acquérir à l’issue d’un processus d’enseignement/apprentissage est principalement fondé sur la compétence dite de communication….

Bibliographie

Christian Puren, Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris : Clé international diff. Nathan, DL 1988, Cop. 1988

Nada Fathy Abdelaziz

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde à l'université Sorbonne Nouvelle- Paris 3

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