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Une entrée copieuse pour rassasier ma curiosité (I)

FORUM AFS Vivre, apprendre et innover ensemble

Le 4 mars, sous la pluie, je me suis rendue au Musée de l’histoire de l’immigration (Palais de la Porte Dorée, Paris 12e) pour participer au Forum de l’AFS-France. Inscription en ligne au préalable et des échanges de mails, présageaient une bonne organisation. Je n’avais jamais entendu parler de l’AFS, mais le programme et les sujets de discussion m’invitaient à la découvrir.

De chaque moment de cette journée (assimilable à un repas copieux), j’ai retenu des mots et des phrases clés qui me mènent à la réflexion comme étudiante, comme enseignante, comme citoyenne.

ENTRÉE

  • Mots d’accueil du Président de l’AFS-France, de la vice-présidente et de la directrice du musée
  • Conférence – débat « La diversité est une chance ! »

De l’intervention du Président, j’ai retenu la question « D’où tu viens et où tu veux aller? ». Dans nos cours de FLE, cette question apparaît au début de chaque semestre car pour plusieurs enseignants elle fait partie des ‘incontournables’ des leçons zéro. Mais nous, nous la posons-nous souvent ?

Pour commencer le débat, le Comité organisateur a invité des professeurs, le responsable de l’Association Force des mixités, le directeur adjoint de l’agence Erasmus+ France et le comédien Azize Kabouche (animateur de la séance plenière).

Moi, assise dans mon siège, je restais sceptique sur le concept ‘débat interactif’ parce que les organisateurs avaient l’intention de faire parler tout le monde. Mais s’exprimer ne veut pas toujours dire articuler des mots, et ça, je le savais.  Et pour effacer les vestiges de mes doutes, quand notre opinion était sollicitée, on nous demandait de brandir un des trois cartons reçus (jaune, bleu, rouge). Par exemple, pour la question  Quel mot qualifie le mieux, selon vous, la relation idéale entre migrants et société d’accueil ?, le carton jaune correspondait à la réponse l’assimilation ; le bleu, à l’intégration et le rouge, à l’inclusion. À vous de brandir le votre pour rendre visible votre avis.

Le vivre ensemble, la diversité culturelle, l’égalité des chances et le besoin de réfléchir d’abord sur sa propre identité pour s’ouvrir aux autres ont motivé la participation du public et le témoignage du fondateur de Force Des Mixités. L’initiative de cette association, la Dictée des cités, a été applaudie pour avoir réuni un public divers autour d’un exercice qui n’a pas toujours la cote.

Ces premiers échanges finis, une phrase de Bertolt Brecht retentissait dans l’auditorium : « Aussi longtemps que l’on dira « toi ou moi » et non « toi et moi », aussi longtemps qu’il s’agira non de progresser, mais de devancer les autres, aussi longtemps il y aura la guerre». Et les personnes réunies dans ce forum semblaient l’avoir compris.

Avant de passer au plat principal et après cette entrée copieuse, je vous propose une question lancée par l’animateur de la conférence-débat : Est-ce, selon vous, le rôle de l’école de préparer des ateliers et d’éduquer à l’altérité ? Oui, absolument (jaune) ; Non (rouge) ; Oui, mais… (bleu). La parole est à vous.

Représentations sociales : théories, pratiques et analyse

Les représentaions sociales ont fait, à plusieurs reprises, l’objet d’études dans le champ de la didactique des langues. Elles ont contribué, par exemple, à diagnostiquer l’état d’un processus cognitif et le lien qu’il peut y avoir avec les pratiques réelles des individus. Cela pourrait expliquer la notoriété des représentations sociales comme point de départ des analyses de la pensée sociale. Pourtant, ce qui est intéressant à voir dans cette réflexion, c’est l’idée qu’elles ne demeurent pas stables à tout moment. En effet, leur stabilité dépendrait de la dimension relationnelle entre l’objet social représenté et le sujet émettant des représentations sur tel objet. Cette condition aurait une incidence sur la pensee sociale de tel groupe. C’est ainsi que l’étude des représentations sociales se fait utile en milieu social. Pour illustrer l’utilité des représentations sociales dans l’étude d’un changement impliquant le milieu social, je vais vous faire parvenir une étude sur les représentations sociales et comment celles-ci retracent les opérations cogintives qui s’émergent suite à un projet de changement technologique en entreprise. Cette étude intitulée Représentations sociales et projet de changement technologique en entreprise a été réalisée par Jacky Singéry aupres d’une entreprise . Là, je ne vais pas parler trop des résultats mais plutôt des démarches théoriques qui sous-tendent les méthodologies utilisées dans la récolte et l’analyse des données. L’idée de choisir une thématique d’etudes qui ne porte pas sur les langues relève du fait que je cherche à savoir comment les représentations sociales s’analysent.

En effet, ladite étude avait pour objectif de repérer le contenu et l’organisation des représentations sociales des groupes face à un projet de changement et leurs impacts sur les comportements. Afin d’atteindre ce double objectif, Singéry s’appuie théoriquement sur les notions du noyau central (Abric) et des éléments périphériques (Flament). Pourtant, il semblait que ces notions ne suffisent pas à cause de la grande variabilité des données et de l’implication de celle-ci dans l’analyse des opérations cognitives faisant apparaître les représentations sociales. Alors, l’auteur a dû prendre, de sûrcroit, l’acception de Grize et Verges selon laquelle les processus cognitifs s’effectuent par la sélection d’information, la représentation référentielle et de la représentation-organisation-relationnelle. Rappelons-nous vite qu’il s’agit d’un changement temporel. Cela impliquerait en conséquence un bouleversement des représentations existant sur l’objet en question. Ce qui veut dire qu’elles seraient amenées à se désintégrer et à s’adapter à de nouvelles représentations. Il importe alors d’inclure dans l’étude ce phénomène. Pour ce faire, une démarche recouvrant ces détails serait indispensable. Maintenant, nous revenons sur les propos de Grize et Verge. Pour ces auteurs, un individu sélectionne des informations concernant un objet social à partir d’un repértoire d’information préexistant. Puis ce processus de sélection se fonderait sur une référence « connotative » qui serait socialement partagée par les membres d’un groupe. Cette référence serait essentielle car elle accorderait aux représentations leur sens. Finalement, les informations sélectionnées découlant de telle base commune auraient à être envisagées dans la relation qu’elles entretiennent entre elles selon un système hierarchisé dont elles tirent leur signification globale. Ces choix théoriques répondent à des exigences spécifiques de leurs études. Alors que les principes theoriques d’Abric et de Flament permettaient de prendre conscience d’un système de pensée qui serait à la fois central et périphérique, ceux de Grize et Verges consistaient à schématiser la logique sous-jacente les représentations qui s’en dégagent. C’est surtout important dans la prise en compte de la phase de modification représentationnelle de l’objet social. Sur le plan méthodologique, Singéry s’est servi des entretiens (individuel et en groupe). Telle variation méthodolique dans la récolte remettrait en cause les représentations précedemment saisies. À savoir que, dans l’étude des représentations sociales, il nécessite de nous appuyer sur une pluri-méthodologie du fait qu’elles relèvent des couches dimensionnelles (individuel vs social). Cette approche donne lieu à la vérification des représentations qui se répètent nous rapprochant de celles qui sont pûrement sociales. Pour ce qui est de l’analyse, la proposition de Grize et Verges a permis au chercheur d’analyser les données en partant des catégories communes à tous les discours receuillis. Elles correspondraient à des formes cognitives constitutives des représentations du groupe étudié. Il faut nous rappeler que les représentations sociales varient en fonction du milieu, du temps où elles se situent et des différences individuelles s’assimilent à la pensée sociale. En somme, l’étude du contenu et de l’organisation des représentations sociales n’exige pas qu’une simple démarche de repères de ce qui est « dit » de « quelque chose » mais aussi la prise en compte du raisonnement qui façonne la nature des représentations en question et comment elles se modifient suite à un changement motivé par le temps et le milieu.

Singéry, J. (1994). “Représentations sociales et projet de changement technologique en enterprise”. In ABRIC, J.-C. in Pratiques sociales et représentations. Paris : Presses universitaire de France, p.179-216.

Grize J.B., Verges, P. & Silem, A. (1987). Salariés face aux nouvelles technologies. Paris: Ed. du CNRS.

LAGCAO Gleford Jr.

Etudiant en Master 2 FLE-LM option A (MEMOIRE)

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Compte rendu d’une journée d’étude : politiques linguistiques, plurilinguisme et représentations

Vendredi 17 février 2017, j’ai participé à une journée d’étude s’intitulant politiques linguistiques, plurilinguisme et représentations, organisée par l’INALCO. La journée peut être divisée particulièrement en deux parties : les communications de la matinée et celles de l’après-midi. Les premières sont centrées sur l’ouvrage Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, ainsi que sa version chinoise qui vient de voir le jour en Chine. C’est un ouvrage collectif rédigé par l’équipe PLIDAM (Pluralité des Langues et des Identités : Didactique – Acquisition – Médiations), regroupant les points de vue sur la didactique des langues et des cultures de 90 enseignants-chercheurs et enseignants du monde entier qui représentent 68 institutions différentes. Sa version originale (en français ) a été publiée en 2008, la version anglaise est ensuite apparue en 2011, et des années plus tard (en juin, 2016), FU Rong et son équipe ont terminé le projet de sa traduction en chinois. À partir de cet ouvrage, les intervenants se demandent : comment résoudre des problèmes de traduction dans différents contextes de contacts de langues et de cultures ? comment mener une réflexion sur l’enseignement des langues transversales à toutes les langues ? comment faire de la recherche avec une équipe internationale ? Et dans la deuxième partie de la journée, on travaille sur des regards croisés en didactique des langues et en sociolinguistique sur les représentations sociales, en répondant des questions comme : à quelles interprétations, utilisations et acceptions devrait-on s’attendre lorsque deux disciplines proches partagent un mot-clé ? où sont les débats sur les « représentations sociales » en didactique des langues et en sociolinguistique, etc.

En tant que future enseignante de français en Chine, je pense que la première communication donnée par le professeur chinois FU Rong m’a beaucoup aidée. Le titre de cette communication est : traduction : enjeux pour la circulation internationale des idées en didactique des langues. Expérience de traduction du français en chinois du ppp. La communication se déroule en trois parties, monsieur FU présente d’abord les raisons d’introduire un tel ouvrage en Chine. Ensuite, il explique des difficultés affrontées concernant les aspects linguistiques, disciplinaires et culturels lors de la traduction. Il a cité des exemples très concrets pour nous expliquer la manière de trouver un meilleur terme, une meilleure définition d’une langue à l’autre, ainsi que les efforts qu’ils ont fait tout au long de ce travail. À la fin, il nous parle de quelques théories sur les stratégies de traduction.

Nous disons que c’est un monde unifié, mais chaque pays a un contexte particulier. Au-delà de cette communication, nous sommes ravis de trouver que, les politiques linguistiques éducatives en Chine sont en train de se développer, une conséquence directe et évidente est le changement de la vision des professeurs chinois, qui apportent au public chinois des ouvrages qui sont plus pratiques et plus « internationales ». Comme cet ouvrage sur la question du plurilinguisme et du pluriculturalisme, qui met en scène un thème encore loin d’être développé en Chine, alors en Europe, on a déjà des énormes recherches concernant ce sujet. D’ailleurs, pendant la communication, le professeur nous a donné plusieurs exemples lors de cette traduction transdisciplinaire. Ce qui me confirme de nouveau que : le français et le chinois sont deux langues linguistiquement et culturellement distantes, en tant qu’apprenant de français et future enseignante, il faut non seulement maîtriser les deux langues, mais aussi les cultures derrière les langues, leurs références disciplinaires, etc. C’est un travail durable.

À la fin, je voudrais citer deux questions que je me suis posé après la communication et qui vont être répondues dans mon mémoire : dans un contexte chinois d’aujourd’hui, comment peut-on introduire les effets de mondialisation à l’enseignement du français en Chine et dans quelle manière peut-on faire face aux rencontres des différentes cultures, des plurilingues et des transdisciplines.

 

 

Yiheng WANG

Étudiante ayant obtenue sa licence des Lettres Modernes à l'université de Limoges et actuellement en master 2 Didactique du Français Langue étrangère à P3, spécialité 1 , option A.

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Entretenons-nous !

Maison de la Recherche, 4 rue des Irlandais, 75005, Paris

Mardi 7 septembre 2017, 9h-13h, Maison de la Recherche, 4 rue des Irlandais, 75005 Paris

Dans cette petite salle bondée de la maison de la recherche a eu lieu une journée d’étude, ou plutôt comme l’a dit la présidente de séance, Mme Molinié, « une matinée d’étude », sur le thème de  « l’entretien biographique, interaction et ajustements de sens ».

Le terme « entretien biographique » avait piqué ma curiosité lorsque j’ai, pour la première fois, jeté un coup d’œil au programme. Quelques questions ont alors jailli dans ma tête. Certes, il existe différents types d’entretiens, généralement déterminés par les questions posées (plus ou moins ouvertes) et par les conditions dans lesquelles ils sont réalisés. Une question revenait sans cesse : un entretien peut-il être autre chose que biographique ? Je voyais alors une redondance à cette combinaison de termes car il me paraissait difficile d’effectuer un entretien sans demander à la personne interviewée de parler d’elle, de son vécu, de son ressenti, de ses idées ou, donc, de ce qui rend biographique la plupart des entretiens. Ce type d’entretien semble, cependant, différer de « l’entretien de compréhension », sujet d’étude de Paola Gamboa-Diaz, chercheur au DILTEC de l’Université Paris 3, à travers lequel le chercheur peut effectuer une intercompréhension grâce aux données qui lui offrent des éléments de réflexivité sociale et professionnelle.

Lors de l’introduction aux panels, la présidente de séance a introduit et a défini l’objet d’étude de la journée. En effet, elle a précisé que l’entretien biographique consiste en un véritable outil de la recherche action qui permet de créer un pond entre la recherche et la réflexion tout en mettant en perspective son aspect pratique. L’entretien biographique lie aussi posture du chercheur, posture professionnelle et posture personnelle de l’enseignant. Selon Mme Molinié, ce type d’entretien ouvre un espace de transformation, de formation, de transition, de mise en moule mais aussi d’émancipation. La relation entre les sujets, lors de l’entretien, joue alors un rôle important car il est possible d’y observer une inter-transformation des sujets. Il  semble aussi primordial de comprendre la différence entre les interprétations subjectives du chercheur et les conditions objectives dans lesquelles il effectue sa recherche.

Delphine Leroy, chercheuse au sein du laboratoire EXPERICE, à l’université Paris 8, a ensuite répondu à une autre question que je me suis posée lorsque j’ai lu le titre de cette journée d’étude : « pourquoi faire des entretiens biographiques ? ». Pour elle, dans la recherche en didactique des langues et des cultures, les entretiens biographiques permettent de concrétiser le fait d’apprendre chez l’apprenant. Ce dernier ne serait pas le seul à profiter d’un tel processus car le chercheur bénéficie des données pour la recherche et l’apprenti-chercheur bénéficie du processus en se formant à la recherche par la recherche. Delphine Leroy précise que l’objectif de ce type d’entretien est de permettre à l’interviewé d’effectuer un retour sur lui-même, sur son apprentissage, son rôle social ou son utilisation des langues au quotidien. Ceci semble donc offrir une opportunité de mettre en évidence les présupposés qu’on a et bien d’autres aspects de la vie auxquels on ne porte peut-être pas suffisamment attention. L’entretien biographique se tourne alors vers des questions identitaires, souvent déterminées par nos échanges, nos trajectoires migratoires, nos insertions ou exclusions, de respect ou de rejet de la norme…

Cependant, si l’entretien biographique résume et analyse des grandes lignes des vies de personnes inconnues, de vous et de moi, le chercheur se doit d’effectuer des choix, de situer des axes d’intervention mais aussi de prendre conscience de ses propres préjugés et idéologies. Delphine Leroy précise l’importance méthodologique d’essayer de garder une distance avec l’entretien afin de pouvoir garder cette position de chercheur et encourage l’utilisation d’un journal de terrain pour restituer académiquement les données. Brahim Benberkane et Magali Ruet, eux, insistent sur la préparation méticuleuse d’un protocole d’enquête qui peut permettre de limiter l’influence émotionnelle ou affective et de prendre en compte différents facteurs qui peuvent orienter l’entretien. L’entretien se dessine comme un outil subjectif dans lequel l’interviewé et le chercheur ont des postures différentes et adoptent donc des « faces » différentes.

 

Sources :

Journée d’étude, séminaire n°1 du cycle Parcours de vie et expériences formatives dans l’écriture de la recherche en didactique des langues et des cultures, « L’entretien biographique. Interactions et ajustements ». Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

http://www.univ-paris3.fr/l-entretien-biographique-interaction-et-ajustements-de-sens-422221.kjsp?RH=1236178100008

 

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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Cliché d’une soutenance déjà vue sur le stéréotype

http://ekladata.com/6QY-RAMJpl5id1IfX4Wk_Y29MAo.png http://monprofdefrancaisama20032013.blogspot.fr/2014_11_01_archive.html

A la maison de la recherche de Paris 3, le mercredi 8 février 2017 à 14h, Madame Elodie Malanda soutient sa thèse de Doctorat : La transmission des valeurs dans les romans pour la jeunesse sur l’Afrique subsaharienne (France, Allemagne, 1991-2010). Les pièges de la bonne intention.

Ce jour-là, dans la salle, il y a bien évidemment Elodie Malanda, la doctorante, venue soutenir sa thèse, accompagnée de ceux – nombreux – venus la soutenir, elle, tous face à ceux – cinq – qui jugeront la qualité de son travail accompli et de son discours à venir. À la présentation orale de Malanda, succèdent les interventions du jury et très rapidement je réalise qu’il me manque une pièce d’importance : la thèse. Si je suis parvenue à suivre l’exposé général, en revanche il m’est impossible de relier les questions, critiques et autres remarques du jury à un texte que je n’ai pas lu, et dont le relief et les interstices m’échappent. Par ailleurs, je comprends tout aussi rapidement que la thèse est le résultat d’un travail de recherche d’une grande qualité. Et aux demandes de justification ou de précision se mêlent des éloges unanimes et pluridisciplinaires.

Je m’attarderai ici sur une notion dont il a été question lors des échanges entre la doctorante et l’un des membres du jury : le stéréotype. Peut-on parler de stéréotype nocif et de stéréotype inoffensif ? Pour Malanda, le cliché des anglais qui boivent du thé serait inoffensif, alors que celui des africains qui seraient violents serait nocif. Ce que contredit un des membres du jury, qui affirme la toxicité de tout stéréotype, quel qu’il soit, dans la mesure où il réduit une culture ou un peuple à une attitude ou à un trait de caractère et qu’il est le fruit de représentations erronées, génératrices de préjugés peu propices à l’ouverture à et sur l’altérité. Mais il ajoute que « le stéréotype est utile : il permet de se relier à son lecteur. La question est de savoir comment l’auteur peut jouer avec les stéréotypes. » Les stéréotypes seraient omniprésents et participeraient de toute création littéraire. Cela semble évident – davantage encore depuis Magritte – Ceci n’est pas une pipe1 – et Korzybski – Une carte n’est pas le territoire qu’elle représente2. La littérature n’est pas la réalité mais une représentation de la réalité, réalité qui ne se laisse pas embrasser. La représentation que nous avons de cette réalité que nous ne pouvons pas envisager dans son entièreté est nécessairement constituée de stéréotypes. La réalité – inexistante – n’est qu’une reconstitution de stéréotypes que, tous, nous avons élaborés, puisque nous ne pouvons pas y avoir accès sans passer par le filtre de nos représentations. Le préjugé n’est donc pas seulement accidentel, il est aussi incontournable, voire indispensable. Par ailleurs, je me suis demandé quelles étaient les différences entre le stéréotype, le préjugé, la représentation, et par quels chemins ces notions reliaient la xénophobie, le rejet de l’altérité, ou au contraire l’acceptation des altérités, l’ouverture, voire la xénophilie. Laquelle de la représentation ou de la valeur précède l’autre ? Et si mon père naquit à Clichy3, est-ce que je vis, moi, en Stéréotypie ? Sommes-nous condamnés à la tragédie déjà vue, à l’image de cette antique famille des Atrides ?

Toutes ces questions m’ont invitée à me tourner vers les sciences cognitives, la philosophie du langage, la psychologie, la sociologie, pour parvenir à la didactique du plurilinguisme – domaine dans le lequel je finis toujours par échouer et qui semble être relié à l’ensemble des disciplines des sciences humaines.

Au sortir de cette soutenance, je suis entrée dans une boulangerie pour acheter une baguette, que je prends soin de ne pas mettre son le bras, bien que j’en meure d’envie ; m’attarde à enfiler mon béret en flanelle et j’enfourche mon vélo, du haut duquel, à la première occasion et satisfaite de l’avoir trouvée, j’émets un « rho tss » parce que c’est bien connu, nous les français, on râle tout le temps. C’est en longeant la place Saint-Michel que j’ai compris que non seulement ma vie est un stéréotype mais LA vie est un stéréotype : j’ai vu de mes yeux vu un écossais en kilt qui jouait de la cornemuse dans les brumes de février à la nuit tombante sous un crachin débutant. J’ai repensé à l’échange entre la doctorante et le professeur et je me suis demandé lequel des deux aurait vu là, dans ce spectacle hivernal et parisien, une provocation à laquelle ne pas répondre, un cliché à détruire, un folklore à bannir, un événement sans importance ou encore une activité humaine porteuse de toute une histoire intime et commune, dans laquelle tous nous pataugeons. Je me suis dit que non seulement la vie est un cliché mais je me suis vue moi, en cliché prophylactique d’un monde qui m’entoure et dont je suis le centre.

1Magritte René, La trahison des images, huile sur toile, 59×65 cm, Los Angeles Country Museum of Arts, 1928

2Korzybski Alfred, Science and Sanity: An Introduction to Non Aristotelian Systems and General Semantics, International Non-Aristotelian Library Publishing Company, New York, 1933

3Commune des Hauts-de-Seine, située au nord de Paris

Magali Dermont

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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Notes de lecture: Politiques linguistiques en Méditerrannée, sous la direction de Michel BOZDEMIR et Louis-Jean Calvet, 2010

En cette période de rédaction des mémoires, je vous invite, chers amis, à plonger dans les articles issus du colloque «Politiques linguistiques en méditerranée» édités sous la direction de Michel Bozdémir et de Louis-Jean Calvet. Ces articles vont intéresser ces étudiants qui travaillent sur les systèmes éducatifs, souvent tributaires des politiques linguistiques de leurs dirigeants. Parmi les articles de ces communications, on peut citer «Politiques et identités linguistiques: le cas complexe de l’Espagne» de Line AMSELEM, «Politique linguistique en Algérie indépendante» de Mohamed BENRABAH ou encore de «D’une illusion linguistique vers la rénovation d’une langue: un essai de bilan de l’expérience turque» de Michel BOZDEMIR.
Celui de Sylvain AUROUX intitulé «Le modèle français de politique linguistique: De la monarchie à la révolution» a retenu mon attention.
De prime d’abord, l’auteur définit la politique linguistique, en ces termes :
«On nomme généralement «politique linguistique» l’ensemble des actes par lesquels une société₁ réforme (Fodor et Hagège), 1983), étend durant les conquêtes et la colonisation (Calvet 1974), fait rayonner (extension des locuteurs de langue seconde, position de la littérature, utilisation diplomatique, scientifique, etc.) «sa» langue ou gère le multilinguisme sur son territoire.» (Sylvain AUROUX, Le modèle français de politique linguistique: De la monarchie à la révolution, Politiques linguistiques en Méditerranée», p.37, 2010)
Auroux explique en notes de page que «société» renvoie souvent à «Etat» même s’il reconnait «qu’on peut parler de politique linguistique sans qu’il y ait d’Etat, ni même d’institutions bien spécifiques.»
Cette définition est intéressante en ce sens qu’elle nous permet de nous guider vers la gestion du multilinguisme et ses conséquences sur le plan éducatif, nous étudiants, qui venons des pays où les orientations de leur système éducatif sont incomprises de la population.
Ensuite, l’auteur s’arrête sur l’histoire du français et de son expansion en partant du texte des Serments de Strasbourg à la Création de la Société délibérante des amateurs de la langue française.
Par ailleurs, l’auteur explique que les conditions des politiques linguistiques changent et recense plusieurs cas de figure:
– «Le Modèle avec Etat central : on construit une langue nationale sous l’égide du pouvoir central»
– «Le Modèle sans Etat central: la légitimité peut éventuellement être recherchée dans l’histoire.»
– «Le Modèle de colonisation sur des substrats non-indo-européens: utilisation comme langue véhiculaire d’une version grammaticalisée et institutionnalisée d’une langue par les européens.»
– «La langue de la religion.»
Etc.

Autre élément qui a attiré mon attention, c’est la grammatisation. L’auteur explqiue que la grammatisation n’est là que pour décrire une langue et non la normer. Cette idée de bon sens m’interpelle dans le sens où, à force de nous référer à la grammaire d’une langue décrite dans les ouvrages, on avait l’impression que les ouvrages nous dictaient notre façon d’utiliser telle ou telle règle et conditionnait nos pratiques. Or cette réflexion de l’auteur m’a permis de prendre du recul et de reconnaitre aux règles de grammaires décrites dans les ouvrages si incontournables soient-ils, seulement leur rôle de description et non de prescription.
Loin de moi l’idée de faire un compte rendu d’un article aussi dense, mais j’ai voulu en parler parce que je sais que beaucoup de mes camarades travaillent sur des pratiques et des systèmes éducatifs qui sont souvent les fruits des politiques linguistiques.

MOUSSA YABEH Mohamed

Ex-professeur de français à Djibouti Actuellement inscrit en M2 Didactique (Spéc 1) à l'Université Sorbonne Nouvelle

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Compte rendu de l’ouvrage « La classe d’accueil : un dispositif au carrefour des logiques complexes » de K. Cuko

Image prise de Google Images.
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K.Cuko- la classe d’accueil un dispositif au carrefour de logiques complexes

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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Le coup de marteau

Je m’attacherai aujourd’hui à vous proposer mon compte rendu des rencontres professionnelles des 24 et 25 janvier 2016, organisées par nos camarades de M2 de la spécialité 2 Illettrismes, interculturalité et FLE/FLS.

BOUM.

À l’image d’un personnage de cartoon assommé par un coup de marteau sur la tête, j’ai ressenti comme un gros coup de massue, métaphorique bien sûr(aucune personne n’a été maltraitée pendant ces rencontres).

Retour à la réalité les enfants. On prend place, on respire un grand coup et on relativise.

« Merci d’être venue Flo ».  Parce que oui, malgré la présence de quelqu’uns de mes camarades de Spé. 1 et Spé. 3, force de constater que la fréquentation des étudiants de M2 n’a pas été à la hauteur des précédentes journées d’études et de colloques du premier semestre. Je ne jette pas la pierre aux autres. Nous sommes tous occupés pendant ce second semestre, avec des priorités et peu de disponibilités. Certains sont en stage, d’autres sont déjà partis vers d’autres horizons, et la population de M2 de la rue Saint Jacques s’est quelque peu évaporée. En ce qui me concerne, j’étais libre et disponible pour venir encourager mes camarades organisateurs et profiter de ces rencontres qui -comme je l’avais espéré- ont eu le don de m’ouvrir les yeux. Réunis dans notre salle M, après avoir bravé le froid de cette fin de mois de janvier, communicants et spectateurs s’activent à prendre place. Nous écoutons les quelques mots d’ouverture bienveillants de notre directrice Mme Spaëth avant d’entendre les premiers communicants, guidés par les interventions de nos camarades de Spé. 2, grands organisateurs et animateurs de ces journées. Car oui, la particularité de ces journées de rencontres est qu’elles ont été entièrement organisées et préparées avec soin par nos camarades sous la tutelle de Mme Véronique Laurens, dans le cadre de l’un de leurs séminaires du premier semestre. Choix des « thèmes », structuration des journées, prises de contacts avec les communicants, accueil des participants, répartition et animation des interventions, conception « papier » des programmes et flyers etc. Je me dois de féliciter ces étudiants, nos camarades qui ont fourni un grand travail, et qui se sont prêtés à un exercice que moi même j’aurai adoré faire pendant cette formation de Master.

Pour revenir sur le contenu de ces journées, nos camarades ont choisi de faire intervenir des professionnels dans le champ du FLE, répartis à travers des « secteurs » : celui scolaire, associatif, étranger, professionnel, universitaire, et en éditions & médias. Bien que j’en avais déjà pleinement conscience, n’oublions jamais que notre formation de nous destine pas uniquement à de l’enseignement en Alliance Française ou en écoles privées (comme certaines personnes de mon entourage le pense) : comme Mme Spaëth a pu l’énoncer pendant son discours d’ouverture, ces journées avaient pour but de faire rencontrer ces professionnels, d’engager une discussion avec tous les acteurs présents dans la salle, de partager les expériences, les formations de départ, les orientations/reconversions et les parcours professionnels respectifs ; aussi et surtout pour nous étudiants de M2, de profiter de contacts professionnels, d’enrichir notre carnet d’adresses, de nous faire découvrir un maximum de « possibilités » ou de débouchés professionnels, de prendre conscience de l’évolution que notre carrière peut prendre, et des choix que nous aurons à faire (grand bien nous fasse). Je ne vais pas essayer de faire un compte rendu complet de ces journées (d’autant plus que je n’ai pu assister qu’aux 4 premiers secteurs d’activités). En revanche, je vous proposer aujourd’hui de considérer quelques précieux conseils que j’ai pu retenir de nos intervenants ; des conseils révélateurs de notre (nos) métier(s), reflétant cette réalité du terrain parfois délicate et précaire, des situations professionnelles dont nous devons avoir conscience :

  • « Avoir plusieurs casquettes » ; « faire preuve de polyvalence » : être enseignant(e), mais aussi et pourquoi pas correcteur, évaluateur, examinateur, coordinateur, concepteur etc. Ajoutons aussi notre bagage personnel, avec des compétences dans d’autres domaines qui peuvent être mises à profit : je retiens à ce titre le conseil de Mme Valérie Lemeunier qui nous rappela le foisonnement des enseignements bilingues en écoles (à travers les « disciplines non linguistiques ») qui requièrent des connaissances en littérature, en histoire-géographie etc. Sans compter d’autres qualités comme un bagage de connaissances dans le domaine juridique, artistique (entretenir toujours plus sa culture générale messieurs dames !), ou encore des qualités de dialogue social ou d’approches psychologiques (j’entends ici, avoir un réel comportement d’empathie envers ses étudiants, ses collègues)
  • « Découvrir et travailler avec une multitude de publics » ; « savoir s’adapter » : à l’image des différents secteurs que nous avons pu observer, le champ du FLE regorge d’une multitude de publics avec des besoins et des objectifs précis, différents les uns des autres. Se restreindre à un seul public ou une seule structure durant toute sa carrière serait bien regrettable.
  • S’interroger sur les questions de « financement » : un conseil qui a concerné ici le secteur associatif car bien inévitablement, travailler dans une institution ou vouloir créer une école, une association de langues ou même développer un projet sur court ou long terme, voilà ce qui demande certaines compétences en logistique, en gestion administrative, de démarchage ou parrainage, ce qui dépasse les murs de la classe de langues.
  • Petite note pour le FLP : Danielle Houzé nous a bien avoué qu’il sera difficile pour un professeur de faire du FLP s’il n’a « jamais expérimenté le monde du travail en entreprise » auparavant …
  • « Partir à l’étranger, profiter de (notre) jeunesse » : car pour la plupart d’entre nous, nous n’avons pas encore d’enfants à charge, ce qui est idéal. Ce conseil nous a été donné par Agnès Foyer (CIEP) alors que certains étudiants dans la salle évoquaient leur désir de travailler (uniquement ?) en France, à Paris. Nous avons la chance d’avoir un métier qui permet et qui nous aspire -dirais-je- à voyager. Ne serait-ce qu’en termes d’ouverture d’esprit et de décentrement, comme les apprenants en FLE à Paris le font, expérimenter une langue-culture étrangère pendant une mission à l’échelle internationale donne plus de conscientisation à notre métier. Et en ce qui me concerne, je compte bien exercer à l’étranger, aussi en France j’espère, mais surtout, avant d’engager quoi que ce soit (peut-être une thèse).
  • Concevoir sa carrière dans une dynamique évolutive, et accepter de faire des « choix risqués » : comme dans beaucoup d’autres domaines, les jeunes diplômés du master 2 devront nécessairement faire d’abord face à des contrats qu’ils n’avaient pas envisagés ou dont ils n’auront pas vraiment envie, avouons-le. Mais, pour reprendre le terme employé par Mme Valérie Lemeunier, il s’agit de concevoir ces premiers postes comme des « tremplins » non négligeables pour optimiser sa carrière et enrichir son CV. Les récits des parcours de ces professionnels auront eu pour points communs parmi tant d’autres de réunir les mêmes types d’expériences. Pour ne retenir ici que les missions MAE (ou Campus France), les VI (Volontariat International).
  • Ne pas sous-estimer le monde du FLE, qui peut s’avérer très petit et je finirai sur ce conseil : ne pas se faire d’ennemis !

Et enfin, non pas un conseil mais plutôt une évidence, ce qui est parfois difficile et regrettable à entendre : ne pas perdre de vue que le champ du FLE reste un foyer de « précarité ». Il s’agit de ne pas en avoir peur mais plutôt se donner les moyens de comprendre la situation, d’optimiser nos choix et de réussir, de vivre notre métier avec toute la passion qui nous a guidée jusqu’ici.

Pourquoi avoir choisi participer à ces rencontres ? Pour constater et se préparer psychologiquement à cette réalité du terrain qui malheureusement, manque à notre formation en Spé. 1. À nouveau, je ne cherche pas à jeter la pierre à notre spécialité Recherche mais- en ce qui me concerne toujours-  je ne compte pas m’engager directement dans une thèse à l’issue de mon mémoire et je ne pourrai pas indéfiniment me cacher dans les rayons des bibliothèques, art que dans lequel j’excelle depuis quelques mois maintenant. Je me rends compte maintenant que ce billet me permet de revenir sur certains de mes choix. C’est l’heure des aveux : pendant de longs mois j’ai hésité à candidater pour cette Spé. 2 (oui oui !) tiraillée aussi par l’envie de notre Spé. 1. Pour quelle raison avoir choisi la Spé. 1 ? Parce que je ne voulais pas me restreindre à un certain type de publics (apprenants alpha, migrants). Mais surtout parce qu’inconsciemment à l’époque, je ne voulais pas affronter cette réalité du terrain et du monde professionnel. Le coup de marteau a bien fini par me rattraper.

Floriane Gonidec

actuellement étudiante en M2 Didactique des langues et des cultures de l'université Paris 3. Licence de Lettres Modernes de Rennes 2

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Compte rendu du colloque  Le FLE/S dans tous ses états : dialogues avec Louis Porcher

 

Ce colloque organisé par l’Asdifle en partenariat avec le laboratoire Diltec (Didactique des langues, des textes et des cultures) s’est tenu du 4 au 5 novembre, à l’université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

On sait que Louis Porcher – professeur à la Sorbonne Nouvelle Paris III, agrégé de philosophie, sociologue et écrivain – a été une figure majeure de l’enseignement du FLE. Il a fondé l’Asdifle et donné au FLE un cadre disciplinaire. Louis Porcher a également travaillé pendant plusieurs années comme expert en langues vivantes auprès du Conseil de l’Europe.

Il faut préciser que l’association de Didactique du Français langue étrangère (l’Asdifle) tient un rôle important dans le domaine de la didactique du français langue étrangère et seconde. Cette association est née en 1986 suite au constat d’un réel besoin de mieux spécifier le champ disciplinaire du FLE. En effet, dans les années quatre-vingt on voit apparaitre les nouvelles filières universitaires entièrement consacrées à la didactique du FLE ainsi que les certifications en langue destinées aux étrangers (DALF/DELF). Depuis sa création l’Asdifle enrichit le champ disciplinaire du FLE en menant des recherches sur les sciences du langage, la didactique des langues et les sciences de l’éducation.

Le colloque marquant le 30ème anniversaire de l’Asdifle a eu pour objectif de rendre hommage à la mémoire de Louis Porcher et de travailler autour des trois grands axes de réflexion suivants :

–          L’axe Philosophie, sociologie, éducation ;

–          L’axe Sémiotique, communication et médias ;

–          L’axe Didactique du FLE/S

Je me suis intéressée plus particulièrement aux travaux de recherche d’une ancienne étudiante de Louis Porche, Lidwien Van Dixhoorn : De la génération zapping à la génération Snapchat : l’utilisation des médias au monde connecté. Etant en poste chez Radio France Internationale Lidwien Van Dixhoorn participe à l’élaboration de leur stratégie digitale et mène ses recherches sur les relations entre société et médias (radio, télévision, téléphonie mobile).

numerique

Lidwien Van Dixhoorn constate que le digital est à la fois une opportunité et un risque pour notre société. En effet, la révolution numérique entraine une vraie remise en question du métier de journaliste. Dans notre société hyper connectée on préfère désormais avoir de l’information gratuite et immédiate : on est connecté dès notre réveil pour consulter différents réseaux sociaux comme Facebook et Twitter.

Lidwien Van Dixhoorn souligne que le téléphone portable est le seul média totalement interactif. En effet, grâce aux différentes applications, on peut diffuser de l’information pertinente en temps réel vers la téléphonie mobile et recevoir les réactions de la part de l’audience. Selon Lidwien Van Dixhoorn, suite à cette accélération du temps les éditeurs ont également une réputation à tenir sur les réseaux sociaux. Lidwien Van Dixhoorn donne l’exemple d’une marque d’ameublement violemment critiquée par les internautes suite à sa collection de meubles baptisée Colonie, qui invitait à un voyage exotique 

En ce qui concerne le domaine du FLE, je pense que l’on peut accompagner encore plus l’apprentissage par le numérique. En effet cela implique l’invention des nouvelles pratiques pédagogiques et le renouvellement des modes d’apprentissage.

 

 

 

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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« Vivre une expérience » – John Dewey

Normalement ce qui assiste à un colloque commence avec l’écoute des communications et ensuite des débriefings autours des thèmes abordés pendant le colloque. Néanmoins, le 8 décembre 2016 vers 17h je venais de passer un partiel à la Sorbonne Nouvelle. Toute la journée, j’avais le programme du colloque international prévu le 8 et 9 décembre 2016 intitulé « Vivre une expérience : L’œuvre de John Dewey. Pour penser/enseigner les langues et les littératures » dans mon sac. Dès que j’ai fini le partiel, j’ai consulté le programme et remarqué que j’avais du temps pour une visite libre au Palais de Tokyo. Après avoir trompé de 3 endroits j’ai finalement trouvé le bon endroit. J’ai attendu avec impatience mes camarades, mais c’était que mon amie et moi qui ont rencontré notre professeur Monsieur Serge Martin. Nous étions tous assis à la table pour le diner. C’était comme le colloque a commencé en sens inverse. Le diner qui a dû être à la fin du colloque, a fait commencer le colloque pour moi. C’était une excellente occasion de découvrir un nouvel endroit. Je n’étais pas au courant de ce restaurant ni cet endroit.

Le 9 décembre, après avoir un cours à la Sorbonne Nouvelle, je suis allée assisté la seconde partie du colloque. Un doctorant à Paris 3, Raphael Costa Mendes a fait une présentation sur Dewey et Meschonnic : traduire comme expérience vers 11 h30. Dans cette présentation il a abordé le sujet de traduction d’abord selon Meschonnic et puis selon Dewey. Il a donné des références du livre « Pour la poétique » (édition 1973) d’Henri Meschonnic. De plus, il a parlé de l’oralité comme opposition de rythme. Ensuite il a parlé de l’expérience en citant des exemples du livre « Art comme expérience » (édition 1934) de John Dewey.

La deuxième communication était par Marina Krylyschin intitulé « Avec Dewey, l’expérience esthétique au détour de sa verbalisation ». Krylyschin nous a montré des images d’un manuel. Concernant cela, elle a abordé les thèmes de l’exposition des images, les commentaires autour des images, l’usages des noms particuliers pour décrire les réactions autour ces tableaux.

A 12h15 on a eu un compte rendu risqué. Je trouve que c’était une idée innovatrice. On a fait un débriefing en petits groups. Cela nous a donné occasion de partager nos réflexions sur ce qu’on venait d’écouter.

A 13h nous sommes allé déjeuner.

L’après-midi était animé par Madame Muriel Molinié. Monsieur Jean-Christophe Sampieri nous a présenté « Expérience des modernes, expérience des classiques : Dewey et les Lumières » Dans cette communication, Monsieur Sampieri a exprimé la notion d’expérience par rapport à John Dewey ainsi que par rapport à Fénelon avec son œuvre « Les aventures de Télémaque » et Prévost avec son œuvre « Manot Lescaut ». Ce qui m’a interpellé par cette communication était la diversité des expériences abordées. Télémaque était aidé par son Mentor et Chevalier de Grieux par Manot Lescaut. C’était intéressant d’avoir une vision de l’expérience présenté par des œuvres classiques.

A 14h30 il a eu deux ateliers. Le premier par Sonia Delmas (Paris 3) « Penser/enseigner la culture en cours de FLE : vivre une expérience démocratique-esthétique. Le second atelier était « Dewey, Meschonnic : la lecture de Shelley comme expérience de la pensée » par Shungo Morita. Pour sa communication Sonia Delmas a pris le cas des apprenants japonais qui ont travaillé sur le poème « Aube » de Rimbaud. La première expérience qu’elle nous a montré était lié à la reformulation de ce poème en décrivant le lever du soleil en un endroit précis. Delmas a fait ressortir la motivation des apprenants japonais concernant de FLE en nous montrant les réponses de ces apprenants. La façon dont les apprenants avait personnalisé le poème de Rimbaud a retenu mon attention. C’était remarquable.

Vers 16h on a eu un autre petit débat entre nous concernant nos réponses et réflexions. Après une discussion de vingtaine de minutes, on est arrivé à la fin du colloque. Un jour très bien passé.©

Javeria

Etudiante en M2 Didactique de Français Langue Etrangère, Sorbonne Nouvelle.

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L’écoute : une compétence puissante

L’écoute. L’écoute fait référence à l’ouïe. L’ouïe fait partie des cinq sens du corps humain. L’écoute est une compétence le plus importante et merveilleuse. Le bébé qui est dans le ventre de sa mère ne voit rien, il sent rien, mais il écoute. Il écoute la voix de sa mère. Il la reconnait en l’écoutant. Quand on chante, on doit écouter bien le rythme pour savoir où commencer. Pareil est le cas lorsqu’on dance. Les grands danseurs du monde ne manquent pas du tout le rythme de la chanson/musique. Il écoute bien les changements dans les rythme et coule avec eux.

L’écoute s’ouvre à un monde d’imagination. Lorsqu’on écoute, on commence à peindre des images, des personnages, des couleurs, des mouvements dans notre esprit. On entre dans un nouveau monde grandiose. On crée. On est des créateurs. On peut créer tout. Tout est possible.

C’est bien connu que d’écouter de la musique diminue la stresse. Les enfants veulent toujours qu’on les lit des histoires avant qu’ils dorment. C’est l’envie de l’écoute. L’écoute nous mène d’une expérience physique à une expérience métaphysique.

Quand j’étais petite, ma sœur et moi écoutaient des chansons sur la radio ainsi que des animateurs radio. Nous imaginions toujours leurs traits physiques par leur voix. Nous écoutions attentivement leur voix, leur parole, leur rire. Même lorsqu’ils souriaient, nous le savaient. Les changements dans la voix – donc tout ce qu’on ne remarque pas quand on est train de parler face à face de quelqu’un. Ma mère travaillait pendant 20 ans dans la radio. Elle recevait des lettres de tous les côtés du monde dans lesquelles on a admiré sa voix. C’est fascinant, c’est fascinant de connaitre quelqu’un que par la voix.

Lorsque d’enseignement de français langue étrangère, ce que j’ai remarqué est que les apprenants aiment mieux les activités d’écoute. Pendant un cours d’été pour les apprenants de l’âge 11 à 14, les apprenants ont vite mémorisé toutes les paroles des chansons françaises que j’ai utilisé pendant le cours. C’était un peu surprenant pour moi parce que c’était leur tout premier cours de français. Même chez les adultes, j’ai remarqué, que les activités concernant l’écoute sont plus appréciées et ces activités ont un bon résultat en comparant aux autres activités concernant d’autres compétences.

Concernant le sujet d’écoute, le 16 novembre 2016 a eu lieu une journée d’étude intitulée « Expériences d’écoute » à la maison de la recherche, 4 rue des Irlandais, salle Claude Simon.

A 9h du matin, Valerie Spaeth, qui est la responsable du master « Didactique des Langues » et directrice du DILTEC, a ouvert le colloque.

Ce qui m’intéressait était la communication-atelier de Serge Martin, Paris 3, intitulé « L’écoute de ce qui ne peut s’entendre ». J’ai trouvé cet atelier très animé. On a dû lire une page d’un livre et donner un titre. Ensuite, nous avons tous collé les papiers sur le mur. C’était un collage très divers sur le mur. On a tous lis notre titre et ce qui est digne d’intérêt était de remarqué la diversité des titres selon la diversité des gens présents à cette journée. Ensuite, dans les groupes de trois, on a créé notre propre écriture de quelques lignes en reliant 3 textes. On a tous présenté notre rédaction et encore c’était intéressant d’écouter la formulation des autres.

Ensuite, une autre communication-atelier captivant était celle de Muriel Molinié de Paris 3, intitulé « L’écoute avec le récit de vie ». En binômes, un qui était le communicant, l’autre le communiqué (et vice versa), on a fait une activité où le communicant dirige les actes sans parlé et le communiqué lui suit (et vice versa). Ce qui m’a paru fascinant dans cette activité était qu’on a communiqué sans la voix. On a « écouté » l’un et l’autre sans dire quelque chose.

Après, il y a eu une rencontre-débat avec Malika Ferdjoukh qui était animé par Serge Martin vers 11h. Malika Ferdjoukh est un écrivain français de la littérature jeunesse. C’était très enthousiasmant à écouter ses points de vue sur les sujets et thèmes de ses œuvres, sa façon d’écriture et ce qui l’a inspiré au début et pendant sa rédaction.

A midi, on est allé prendre une pause déjeunée.

A 13h30, on a témoigné la conférence-atelier de Ivan Jimenez Garcia (maitre de conférences en espagnol à Créteil-Paris-est et chercheur en danse et littérature) animée par Nathalie Borgé (Paris 3). Les activités liées aux rythmes, l’écoute et l’action m’ont fascinées. Garcia a distribué des formes en papier, et il a demandé deux personnes a chanté une comptine. Une personne a chanté en espagnol, et ceux qui avait la forme des oiseaux avait dû bouger le papier selon le rythme de la comptine. Ensuite Garcia a demandé une autre personne a chanté dans une autre langue, et ma chère amie m’a encouragé de chanter en anglais. Et voilà, la première fois à Paris devant beaucoup de gens, j’ai chanté « Baba Black Sheep » en me sentant très enfantin à ce moment-là.

Vers 14h30, Carla Campos Cascales (Paris 3) et Charlotte Guennoc (Paris 3) ont animé une table ronde-atelier sur le thème de « Ecrire un mémoire, une expression d’écoute ? » avec des M2 de la promotion 2015-2016 : Shiman Jiao (M2, spé 1), ; Amal Khaleefa (M2, spé 1) ; Thais Poisson (M2, spé 2) ; Virginie Verhaeghe (M2 Distance). Cette table ronde a prouvé avantageux en ce qui concerne les anciens M2 et leur expérience avec l’écoute. Evidemment, tout au long de ma cherche pour mon sujet de mémoire j’ai écouté. J’ai écouté des thèmes et sujets abordés pendant les cours, les colloques, les débriefings, afin de procurer un sujet de mémoire.

A la fin de cette journée extraordinaire, on avait occasion de voir un théâtre partagé avec de la compagnie « Nous n’irons pas plus loin » (une des onze compagnies parrainées dans le dispositif Acte & Fac 2016-2017 en Sorbonne Nouvelle) autour de La nuit juste avant les forêts de Bernard-Marie Koltés : recréation avec Simon Copin (acteur), Simon-Elie Gallibert et Charlotte Guennos (metteurs en scène). On a écouté ce théâtre dans le noir. Je veux rebondir sur ce que j’ai déjà précisé au début, que pendant l’écoute de ce théâtre, je me suis mis en imaginant chaque mot, action, ambiance et description dont parlait Simon.

C’était une journée très révélatrice.

Javeria

Etudiante en M2 Didactique de Français Langue Etrangère, Sorbonne Nouvelle.

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Enseigner quoi?

Christian Puren est un didacticien français « des langues-cultures » spécialiste en espagnol et en français comme langues étrangères. Ses  travaux de recherche portent notamment sur la didactique des langues qu’il appelle « didactique complexe des langues-cultures. Dans cet article le chercheur met en évidence cette complexité. Ses réflexions portent sur l’enseignement de la « culture » dans les cours de langues étrangères et plus précisément sur la question : Enseigner quoi ?

D’après lui les langues vivantes présentent une certaine complexité dans leur fonctionnement quotidien telle qu’elles sont vécues par leurs locuteurs natifs. Malgré cette complexité elles présentent cependant une cohérence et une stabilité grâce auxquelles une grammaire a même pu être réalisée. Or ce n’est pas le cas pour la culture inhérente à chacune de ces langues. Il indique l’inexistence d’une « grammaire culturelle » des langues enseignées. De ce fait il n’est pas facile d’organiser l’enseignement de la culture ainsi que de rendre « didactisables » les éléments qui la constituent. Cette réalité devient pour l’enseignant une problématique majeure dans l’enseignement d’une langue étrangère.

Puren signale que la réponse à la question Enseigner quoi ? est complexe en elle-même, d’autant plus qu’elle englobe quatre (la description, la sélection, la gradation et la progression) des huit démarches didactiques de base appliquées à l’enseignement de la langue et susceptibles d’être utilisées pour l’enseignement de la culture. Il mentionne, afin d’en relever leur difficulté, « quelques-unes des questions que pose leur réalisation » comme suit :

1) La description. Quel(s) modèle(s) théorique(s) utiliser pour analyser et interpréter soi-même les faits culturels et les mettre en cohérence ?;

2) La sélection. Quels faits culturels retenir, quels faits culturels écarter et selon quels critères ? ;

3) La gradation. Sur quels critères répartir les faits culturels tout au long du cursus ? ;

4) La progression. Sur quels critères décider que certains faits culturels doivent être abordés nécessairement avant d’autres parce que leur connaissance serait un prérequis ? Sur quels critères sélectionner les nouveaux faits culturels introduits lors de la reprise d’un thème, de manière à éviter les redondances […] et à produire non un simple élargissement des connaissances, mais, […] un “ approfondissement ” ? ;

5) La présentation.  Au moyen de quels supports, accompagnés de quel appareillage didactique, introduire ces faits culturels en classe ? Comment faciliter leur hiérarchisation, leur mise en perspective et leur mise en cohérence par les élèves ? ;

6) L’explication. Comment faire découvrir les faits culturels, les faire analyser, interpréter et remettre en perspective en évitant, […], le cours magistral ? ;

7) L’“ exercisation”(ou mise en exercices). Les exercices en apprentissage culturel dans les manuels actuels sont variés : repérage, sensibilisation, conceptualisation ou encore reconnaissance. Mais on ne voit pas très bien, par contre, ce que donnerait en culture le type d’exercice qui est central en langue parce qu’il est supposé assurer l’assimilation des faits linguistiques, à savoir l’exercice d’entraînement (sous forme scolaire, simulée ou plus ou moins “ authentique”);

8) L’évaluation. Sur quels critères et selon quelles modalités évalue-t-on l’apprentissage culturel ? ;

Afin de répondre aux questionnements que celles-ci posent, différentes approches ont été proposées. Il désigne les cinq méthodologies existantes en 1998, année de la publication de cet article, en mentionnant qu’elles ont été adoptées seules ou combinées :

1) L’approche par le représentatif : Pratique qui consiste à “ rendre présente ” la culture étrangère en salle de classe au moyen de la littérature.

2) L’approche par les fondements : Procédé qui consiste à « faire découvrir aux élèves le “ génie ” du peuple étranger » à l’aide de la géographie et l’histoire.

3) L’approche par les repères : Méthodologie qui consiste à créer une vision d’ensemble de la culture étrangère de par la mise en relation les uns avec les autres des faits culturels.

4) L’approche par les parcours d’apprentissage : Cette pratique repose sur la découverte. L’élève est amené à réaliser dans la culture étrangère son propre parcours et ses expériences afin d’en tirer ses propres représentations.

5) L’approche par le contact : Cette approche ne porte plus sur les éléments de la culture étrangère à didactiser mais sur « les effets formatifs que l’on souhaite voir se produire chez les élèves au contact de la culture étrangère […] et la préparation des élèves à la gestion des contacts interculturels auxquels ils seront de plus en plus souvent confrontés à l’avenir ». C’est ainsi que cette méthodologie, appelée « approche interculturelle », cherche à répondre plutôt à la question “ Apprendre pour quoi et pour quoi faire ? ”. De ce fait la pratique de l’approche interculturelle dans la classe de langues vise le développement d’une compétence de communication interculturelle chez l’apprenant.

En guise de conclusion, Puren signale que répondre à la question “Enseigner quoi ?” n’est pas une entreprise simple vu que l’enseignement-apprentissage de la culture est un processus complexe. Cette complexité est traduite par la difficulté à choisir les éléments culturels à enseigner, les critères pour les étaler au long du cours, la progression de son enseignement ainsi que le moyen de les analyser et de les interpréter. D’après le chercheur, il conviendrait plutôt de se tourner vers « l’articulation et le dosage (variables) de ces différentes approches » car manifestement aucune de ces approches n’est à elle seule suffisante car d’une perspective didactique elles présentent des avantages mais aussi des inconvénients.

Références bibliographiques :

Puren, C. (1998). « La culture en classe de langue : “ Enseigner quoi ? ”et quelques autres questions non subsidiaires ». Les langues modernes, 4, p. 40-46

Site officiel de Christian Puren. https://www.christianpuren.com/curriculum-vitae/ , consulté le 19 octobre 2016.

 

Vivre une expérience L’oeuvre de John Dewey «Compte rendu»

Le 08 et 09 décembre 2016, à la salle Clade Simon de la maison de la recherche, s’est tenu le colloque international sur l’œuvre de JOHN DEWEY. Cette journée a été organisée par notre professeur SERGE MARTIN avec le soutien du DILTEC et de THALIM.

J’ai eu l’occasion d’assister à la journée du 08 durant laquelle j’ai rencontré des chercheurs issus de domaines de recherche divers. La journée a été ouverte par un mot de la part de MME VALERIE SPAETH, directrice du DILTEC, de Mr. ALAIN SCHAFFNER, directeur de THALIM.

En lien avec la didactique des langues (notre domaine d’étude), MME SPAETH a retenu deux citations de DEWEY dont la suivante que je trouve convaincante: « il faut concevoir une éducation comme une reconstruction continue de l’expérience ».

La matinée de cette journée a été animée par Mr. EMMANUEL FRAISSE, durant laquelle nous avons assisté à deux communications aussi intéressantes qu’enrichissantes : ces dernières ont une relation étroite avec l’œuvre de DEWEY, aussi bien sur le plan philosophique que sur le plan esthétique.

D’abord, nous avons assisté à l’intervention de Mr. MICHEL GOUVERNEUR, professeur et spécialiste en philosophie à l’université de Picardie, qui grâce à sa persévérance et son travail acharné pendant 30 ans,  a pu  traduire l’œuvre intitulée : « Expérience and  nature » ; Un ouvrage écrit par DEWEY à la fin de sa carrière en 1924 et suite aux quatre conférences qu’a données à la Fondation Barnes à CHICAGO. Les thèmes abordés au cours de ces conférences ont été développés et mises sur papier sous forme de livre.

Sa participation avait pour titre « de l’expérience … à l’inexpérience » en ayant comme objectif l’interprétation de « l’expérience » comme l’entend DEWEY. De ce fait, l’intervenant a choisi de procéder à trois approches :

  • Une interprétation du point de vue du traducteur.
  • L’apport particulier de l’expérience nature dans la gestion de la variation du sens d’un contexte à l’autre.
  • Les implications du caractère prototypique de l’expérience artistique comme base d’une redéfinition de l’éducation artistique.

La seconde communication était celle de  Mme NANCY MURZILLI, philosophe de l’université de GENES, sous le titre de « Pour une approche actionnelle du texte, de la lecture et de leur apprentissage en littérature ». De son coté, c’est son champ d’étude (la philosophie) qui l’a amené à travailler sur « DEWEY » dans ses recherches littéraires.

Elle a également participé à la traduction de l’œuvre « art and expérience », les écrits politiques de DEWEY ont, à leur tour, fait l’objet d’une révision de sa part ; un travail qui va paraitre bientôt sous forme d’un ouvrage.

A la fin de sa communication, Mme NANCY a voulu montrer son point de vue en tant qu’enseignante de langue étrangère en abordant les affinités entre la pédagogie de DEWEY et le CECRL qui se veulent assez fortes et dont les principes sont relatifs  à la pédagogie par projet.

Du point de vue du déroulement de la journée, ce que je tiens en particulier de ce colloque, en plus de son aspect de formation enrichissante, c’est l’organisation efficace et réussite de cette rencontre, faisant l’exemple d’une vraie expérience !

FODIL Hanane

Etudiante en master 2 didactique des langues et des cultures. Spécialité 01; option: recherche. Parcours: * Diplôme de professeur d'enseignement secondaire de langue française à l'ENS d'Oran (Algérie). * Master 1 Sociolinguistique et didactique du FLE à l'université François Rabelais de Tours.

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La Ritournelle

J’ai eu l’occasion  d’assister cette semaine dans le séminaire de méthodologie de Mr Serge Martin à une présentation de thèse intitulée « Clinique-Musique-Rhétorique ». Dans cette thèse, le doctorant Maël Guesdon  traite du thème de la Ritournelle.

Après avoir lu Deleuze et Lacan, Maël Guesdon s’est rendu  compte que la ritournelle occupe une place importante dans la vie quotidienne d’un être humain. Ce qui l’a amené rejoindre la pensée de ces deux chercheurs et à s’interroger sur la symbolique des gestes répétitifs que les individus accomplissent tout au long de leur existence.

La ritournelle ou la stéréotypie sont des synonymes d’après ce chercheur. Les deux concepts mettent l’accent sur la voix qui donne lieu à une évasion.  L’exemple le plus représentatif de cela peut être l’enfant et les chansonnettes. En chantonnant, l’enfant se crée un nouvel environnement, une espèce de bulle protectrice dans laquelle son mental  se sentira libéré de toute agression extérieure en même temps, qu’il  se jette vers l’inconnu car à  travers  la  chanson, l’enfant découvre un nouveau monde.

Certains  psychothérapeutes  à l’exemple de  Guattari et Deleuze, conçoivent la ritournelle comme une pathologie où un traitement est possible avec la participation du sujet au processus de  thérapie. Ceci dit, Guattari va mettre en place différentes étapes pour le traitement. Ces étapes  vont de «la reconnaissance de la voix» jusqu’à « la reconnaissance d’autrui » et il va expérimenter cela sur le cas d’un malade dont le nom est R.A.

Dans ce processus de traitement,  R.A va réaliser certaines actions. En premier lieu, Guattari va enregistrer les moments décisifs de la crispation. Puis, il va demander à R.A  de recopier le château de Kafka et de prendre en compte les moments décisifs de la thérapie. Par la suite, une autre tâche sera demandée à R.A. Il va devoir dactylographier toutes ses notes. Ainsi, R.A aboutira à un journal intime. En reconnaissant qu’il est l’auteur de ce travail, le  journal de R.A pourra être lu par tous.

AU travers de ce journal, Guattari souhaite que son patient passe de la stéréotypie stérile à la stéréotypie inventive. Ce qui préoccupait Guattari dans le cas de R.A, c’est de l’amener à se débarrasser de la répétition qui protège et isole à un état de la répétition qui protège et construit.

 

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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Top Chrono DILTEC

2016-12-29-15-04-18-764Du 21 Octobre 2016 au 22 Octobre 2016, Le Groupe de
Recherche de la Sorbonne dont Pr. Valérie Spaëth a organisé le colloque international du DILTEC, à l’amphithéâtre Durkheim et aux salles V et M de l’université de la Sorbonne, correspondant à la thématique de « Ethique et responsabilité pour la didactique des langues au XXIème siècle » susceptible de mieux cerner les contours de quelques concepts s’inscrivant dans la sphère de la didactique des langues notamment la question d’altérité et d’interculturalité.

J’ai assisté à maintes interventions intéressantes. Cependant, celle que j’ai jugé très lucrative et bénéfique pour nous, comme étant étudiants en master2 de la didactique du FLE-LM, est bel est bien le symposium intitulé Formation et Accompagnement à la Réflexivité dans la Recherche (FARR) : Recherche de cohérence, éthique de la responsabilité. Ce dernier était sous la direction de Catherine Mendonça Dias et la contribution opulente et favorable des professeurs chercheurs suivants : Myriam Abou-Samra, Myriam Abouzaid, Cécile Bruley, Paola Gamboa Diaz, Véronique Laurens, Muriel Molinié et Pascale Trévisiol.

-Top Chrono commencé : il est 16h-

16 :00          De prime abord, le mot d’inauguration sur la formation master 1 a été présenté par Mme Cebrine qui a cédé la parole ensuite à Mme Molinié, adossée au bureau, qui à son tour pris le temps pour introduire le concept « symposium ».

16 :03                  Jusqu’à ce moment là, on n’était pas encore bien installés. Des gens venaient nous rejoindre jusqu’à ce que toutes les chaises soient occupées; il y avait même une dizaine de personnes qui suivaient debout.

16 : 06        Mme Molinié nous a fait part d’une réflexion particulière sur la littératie. Elle perpétuait sa parole et subitement il y eut un problème technique. Dans un laps du temps, la voix était vibrante, entrecoupée et le bruit du fond était si intense qu’on ne parvenait guère à mieux suivre. Ceci leur a incitées à scruter les câbles, les ports USB et elles se sont rendues compte finalement que le fil du micro a été quasiment débranché. Quelques secondes après, le problème a été résolu et la qualité acoustique du micro est devenue parfaite !

16 :10                  Ensuite, Mme Molinié nous a présenté quelques objectifs visés notamment le développement d’une réflexivité quelle que soit socio-formative ou professionnelle. Après avoir achevé son intervention, elle prît une chaise et s’assit à côté de ses collègues.

16 :14                  Dressée devant l’écran de son ordinateur, Mme Véronique Laurens a abordé le volet technique en didactique à savoir les savoirs à enseignés et les savoirs enseignés. De plus, elle nous a expliqué la dichotomie entre la technicité et la réflexivité signalant qu’il existe une complémentarité entre ces deux pôles. Elles ont opté pour des écrits à analyser dans cette recherche-action : Ce sont les écrits produits par les étudiants tout au long du master 1.

16 :21                  Une femme arrive. Elle pénétra la salle précautionneusement et resta érigée à proximité de la porte. Même étant en retard, il y avait plusieurs personnes enthousiastes ayant l’envie de profiter de telle journée avantageuse !

16 :23                  Elles nous ont invités à un voyage à travers ces corpus cherchant à retrouver des traces de réflexivité et prenant en considération la mise en œuvre d’une approche inductive de la langue. Ce choix a été justifié par la suite par l’idée que cela soit un modèle pas très courant dans les pratiques de classe des langues étrangères et que ce soit un outil qui interpelle la réflexivité et la réflexion sur la langue ; « Amener les étudiants -futur-enseignants- à réfléchir sur leur rapport à la langue, leur réflexivité par cette langue qu’ils vont enseigner et leur réflexivité par rapport à comment l’enseigner (…) rendre l’apprenant actif par rapport à la réflexion sur la langue » Affirme-t-elle.

16 :28                  La troisième intervenante Cécile Bruley introduisait son travail avec Myriam Abouzaid sur les conceptions des unités didactiques et l’apport de l’approche inductive en expliquant le choix de cette démarche.  Myriam Abouzaid l’interrompit pour lui dire qu’elles étaient en retard et qu’elle fallait qu’elle présente brièvement sa partie.

16 :33                  Meriem Abouzaid a prit le relais et avait présenté, de courte durée, les extraits du corpus N°3 tout en lisant sur le même écran de sa collègue.

16 :35                  De plus, Myriam Abou-Samra nous a fait part d’une présentation de l’objectif  de ces activités en classe en nous demandant si nous parvenions à lire clairement les Slides projetés.

De surcroît, elle a avancé des justifications du choix de l’activité en la qualifiant de réflexive, inadaptée et originale. Puis, elle passa aux traitements des observations (réactivité-réflexivité) et répondit à la question des rapprochements entre la théorie et la pratique.

16 :43         La classe était noyée dans un silence infinie, tous les étudiants qui ont répondu présents étaient attentifs, il y en avait même certains qui prenaient des captures de diaporama en parallèle.

16 :45                  Mme Pascale Trévisiol tenait avec les deux mains le micro et entama son discours sur la représentation de la langue et l’enseignement de la grammaire (la notion de l’erreur et de l’évitement). Puis, elle reprit le micro avec une seule main et continuait son intervention, en faisant des gestes, pour mettre au clair l’appropriation de l’approche inductive en faisant la distinction entre les deux concepts déduction-induction dans le socioconstructivisme.

16 :50                  On sentait la pression qu’ont subie les intervenantes vu la contrainte du temps… Mme Véronique Laurens passait rapidement les diapos et essaya de nous donner le précis de sa communication sur les traces d’appropriation (du savoir au savoir faire).

16 :56                  Dans la même perspective et en guise de conclusion, Paula Gamboa Diaz  nous a présenté les synthèses des entretiens qui ont été faits avec une partie des étudiants de master1. Il s’agissait principalement des entretiens de compréhension.

17h00                  Sous le bruitage des applaudissements, certains quittèrent la salle tandis que d’autres posaient des questions et donnaient lieu à  discussion instructive.

-Notre Top Chrono touche à son terme, il est 17h-

   Il est irréfutable d’annoncer qu’après ces diverses interventions d’un grand intérêt, les professeurs ont menés à bien la communication  autours de la thématique et nous ont octroyé une approche qualitatif sur «Formation d’enseignants en devenir en M1 : entre prescription et accompagnement ?».

 

Soukaina NAFIA

Étudiante en Master 2 de Didactique du Fle/Fls et Langues du monde à l'Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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