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Présentation argumentée du projet de mémoire (deuxième version, rédigée le 30 novembre)

Un après-midi de pluie, j’ai rendu visite à deux filles chinoises, anciennes élèves du programme préparatoire de Fclub. Elles sont parmi les six personnes qui, ayant accompli un an d’apprentissage du français en Chine, ont accédé à M1 d’IESA.

Il s’agissait d’un entretien. Je leur ai demandé de parler de leur vie en France. Elles ont mentionné leur passion pour les visites des galeries (sorties scolaires), leurs soucis de la recherche de stages à Paris, leur insécurité linguistique à l’écrit, leurs niveaux de français insuffisant. Pour ce fait, elles devraient emprunter les notes et restent silencieuses en classe. Elles ont également exprimé une grande admiration pour leur camarade chinoise qui parle parfaitement l’anglais et le français, qui ose poser des questions devant le public, qui s’entend bien avec les Français dans la classe. Le début du séjour est évidemment un peu difficile pour elles. Elles sont pour autant découragées.

Avant d’aller chez elles, j’avais parlé avec une collègue chinoise sur téléphone. Elle a séjourné en France pendant 5 ans alors qu’elle n’a pas toujours envie de l’évoquer, car à ce moment-là, elle restait enfermée. Même si elle parle comme Français natif et apprend le français tous les jours depuis plusieurs années, dans son discours sur la représentation des langues, elle n’a pas mis beaucoup d’accent sur la pratique sociale du français.

Ces échanges m’ont conforté dans le choix du sujet de recherche sur la pédagogie du projet.

Pourquoi j’ai opté pour ce sujet ?

Je suis amenée à la découverte d’un fort intérêt sur l’aspect d’agir social des apprenants par plusieurs facteurs.

D’une part, la vie de mobilité engendre des réflexions sur les langues ainsi que sur mon identité plurilingue. La langue française était considérée tout d’abord comme une matière à apprendre. Et puis, en comparant les méthodologies didactiques de deux universités chinoises ainsi qu’en communiquant avec les amis français, je me suis rendu compte que la fonction primordiale de la langue, c’est celle de la communication. Maintenant en France, obsédée toujours par le problème d’identité et ayant envie de m’intégrer dans la société française, je mets accent sur mon rôle d’acteur social qui, muni du bagage langagier et communicatif, doit être capable d’agir sur la société. Je m’intéresse donc à la pédagogie du projet qui, s’inscrivant dans la perspective actionnelle, est favorable à la conscientisation et à la responsabilisation de l’agir d’apprentissage et de l’agir social des apprenants.

D’autre part, le principe de transformation propre à la recherche-action m’a encouragée à me contribuer à l’amélioration de l’enseignement du français en Chine, ou plus précisément, dans le terrain choisi. Il ne faut pas négliger le phénomène social qu’en raison du nombre croissant des apprenants chinois désireux de poursuivre leurs études en France, la mobilité internationale fait appel à de nouvelles compétences des apprenants et par conséquent à des nouveaux essais méthodologiques permettant de former les apprenants-acteurs sociaux capables d’évoluer dans les milieux de plus en plus internationalisés.

Dans quel terrain je situe ma recherche ?

Je circonscris le champ de recherche dans l’institut de langue française Fclub de Shanghai où j’ai effectué mon stage pendant les vacances d’été. Il a inscrit récemment la pédagogie du projet dans leurs maquettes.

En coopération avec plusieurs établissements d’études supérieures français, Fclub propose la formation préparatoire aux plusieurs groupes d’apprenants chaque année, entre autres, la classe d’IUT, la classe de l’École d’ingénieurs Rouen et la classe d’IESA. Ma recherche de type paritaire fait partie d’une recherche-action au niveau institutionnelle dont l’hypothèse, c’est que la pédagogie du projet est outil pertinent et efficace pour établir le lien entre l’apprentissage du français, la mobilité interculturelle et la future formation académique française des apprenants sinophones.

L’équipe pédagogique de projet dont je fais partie comprend trois enseignants français et trois enseignants chinois. Elle a déjà mis en place les mini-projets préliminaires afin d’adapter les apprenants à cette nouvelle logique d’enseignement en même temps que les grands projets sont en construction.

Je mènerai ainsi une recherche-action sur le premier grand projet, qui est destiné à la classe d’IESA[1]. Il s’étale sur sept semaines entre le 15 février et le 1er avril. Deux objectifs principaux sont explicités. Premièrement, les apprenants de fin A2 doivent atteindre le niveau fin B1 à l’issue du projet. L’ancienne méthode Reflet ne sera pas employée, c’est-à-dire que les outils et supports pédadaogiques s’inscrivent tous dans le cadre du projet. Deuxièmement, il faut que ces ressources pédagogiques donnent accès à l’apprentissage des savoir et savoir-faire dans le domaine concerné, en l’occurrence, la matière d’arts.

Cette tentative fait appel au travail coopératif. Les acteurs se réunissent régulièrement pour l’élaboration, la modification et l’évaluation du projet. Je m’impliquerai en tant que chercheuse et membre parmi les autres. Pour préciser les problèmes dans notre enseignement actuel, une enquête par entretien est effectuée auprès de l’ancienne promotion d’apprenants. À l’appui de ces résultats, je proposerai des projets à l’équipe pédagogique pour qu’ensuite on les modifie ensemble avant sa mise en place.

S’agissant de méthodes de recherche, outre les enquêtes mentionnées en dessus, je ferai des entretiens approfondis et les questionnaires auprès des apprenants et enseignants engagés avant, pendant et après le projet effectué. De plus, les apprenants seront invités à créer un portfolio comprenant les grilles d’auto-évaluation et les écrits réflexifs sur leur apprentissage-action. L’observation des interactions en groupe-classe et en sous-groupe de travail sera également étudiée. Puisque cette recherche partenaire s’articule avec la recherche-action globale de l’établissement, les réflexions des enseignants constituent aussi un corpus important. J’adopterai les méthodologies de l’analyse du discours et fais recours à celles de l’interaction en classe pour étudier les données.

L’étude de cette première expérimentation institutionnelle est importante. D’autre part, elle mobilise l’autoformation du groupe d’acteurs. D’autre part, elle permet de construire la culture de coaction ainsi que de tirer des conclusions générales pour la future pratique de cette méthode à Fclub.

Pourquoi la pédagogie du projet ?

Vu qu’il s’agit d’une innovation méthodologique dans laquelle investissent passionnément les acteurs du terrain, il va de soi que ma recherche porte sur cette méthodologie elle-même. Dans ma recherche, je ferai référence à la théorie de la pédagogie du projet du côté FLE et du côté FLM, ainsi qu’à celle des approches plurilingues comme ÉMILE. D’une part, les projets en FLM inspirent et enrichissent ceux en FLE. D’autre part, en raison des propriétés du public concerné, le projet envisagé correspond à ceux dans le cadre de l’enseignement ÉMILE qui poursuit un double objectif combinant des aspects linguistiques et disciplinaires.

En revenant sur le point de départ de mon projet de recherche qui réside dans une interrogation sur l’agir social des apprenants du français langue étrangère, il faut mettre en évidence les propriétés de cette méthode actionnelle. Selon J.-P. Boutinet, la pédagogie du projet crée un dispositif permettant aux apprenants en situation de choisir, de négocier, de décider et d’agir.

Le projet constitue un lieu d’apprentissage et de communication où chacun joue un rôle irremplaçable et s’engage dans l’accomplissement du projet, qui a le mérite de susciter la motivation des apprenants. Elle peut également prendre en compte des centres d’intérêt des apprenants d’IESA et la participation active de chaque individu. En effet, les apprenants d’IESA qui font majoritairement des spécialités artistiques à l’Université ne sont pas censés être moins perferomants dans l’apprentissage des matières scientifiques ou littéraires. Les échecs scolaires les démotivent. Une importance s’attachant aux interactions et coopérations avec les autres personnes par le biais de la langue permet de conscientiser et de responsabiliser l’agir d’apprentissage des apprenants.

Parallèlement, les chercheurs insistent sur la notion de “culture d’action commune”. Les acteurs en présence contribuent leur culture individuelle, constituée des savoirs, savoir-faire et savoir-agir, au profit du groupe quand ils s’efforcent d’accomplir les petites tâches constitutives du produit final, ce qui donne lieu à une création de culture de coaction commune. De plus, A. Bracke met en accent sur l’authenticité de l’utilité sociale de la réalisation concrète du projet, autrement dit, le projet, au lieu d’être simulé, revêt d’une dimension réellement sociale. Le rôle d’acteur social d’apprenant est ainsi mis en avant lors de son apprentissage. Cette réalisation du projet suscite la valorisation des vécus personnels, le renforcement de la confiance en soi, la transformation de représentation de langue ainsi que l’acquisition des savoir-faire et savoir agir, facteurs favorables pour leur futur séjour en France.

 

Références 

Perrichon, E. Perspective actionnelle et pédagogie du projet : De la culture individuelle à la construction d’une culture collective. Synergies, Pays riverains de la Baltique, 6, p.91.

[1] Le programme d’IESA est l’un des plus anciens programmes partenaires de Flcub. Après avoir validé un an de formation préparatoire, les apprenants peuvent accéder directement au Master 1.

Utiliser Wikipédia pour vos travaux universitaires

wikipedia-grandIl s’agit d’un compte rendu du séminaire « Utiliser Wikipédia pour vos travaux universitaires ». On a souvent des problèmes sur la fiabilité du texte de Wikipédia. L’objectif principal du séminaire est de donner des outils pour juger la fiabilité de l’article sur Wikipédia.

Qu’est-ce que c’est Wikipédia ?

Crée en 2001 par les Américains et géré par la fondation de Wikipédia respectivement de chaque communauté linguistique, Wikipédia est un logiciel de Wiki qui permet aux utilisateurs de contribuer collectivement sur un même sujet. Il faut savoir que la fondation ne gère pas la fiabilité du contenu.

En 2015, il existe 291 versions linguistiques de Wikipédia dont 1,7 millions d’articles en français. Il est 5ème plus importante édition linguistique en fonction de nombre d’articles. Il y a plus de deux millions de contributeurs en français dans le monde parmi lesquels 300 et 400 contributeurs réguliers. Leur profil est typique, il s’agit des hommes, blancs, trentenaires, informaticiens.

Les principes de base de Wikipédia

Wikipédia est une encyclopédie à la fois généraliste et spécialisé, ainsi on ne peut pas trouver des premières sources. On ne peut donc pas trouver les recherches en cours et celles non publiés.

Wikipédia recherche la neutralité de point de vue, c’est-à-dire l’article n’est pas censé promouvoir un point de vue, mais présenter les idées d’une façon générale.

Wikipédia est publiée sous licence libre et ouverte à tous. Le contenu est réutilisable pour tous

Wikipédia : une encyclopédie

De toute façon, Wikipédia est une encyclopédie. Quelle est la distinction avec les encyclopédies classiques ? Les encyclopédies classiques sont éditées à un moment déterminé, tandis que Wikipédia est en évolution permanente.

De plus, les auteurs de Wikipédia ne sont pas forcément connus. Les contributeurs sont anonymes. Ils peuvent adopter des pseudonymes ou écrivent sous leurs vrais noms. Mais la tendance existe aujourd’hui que de plus en plus de gens écrivent sous le vrai nom.

En ce qui concerne la fiabilité de Wikipédia et celles classiques, en 2010 une recherche comparative est menée pour comprendre si les articles Wikipédia sont aussi fiables que ceux de Britannica. Les chercheurs ont comparé 50 articles sur des sujets généraux et ont montré qu’il n’existe pas de différences radicales entre les deux encyclopédies. Pourtant, cette recherche est critiquable, parce qu’il ne s’agit que des articles généralistes non spécialisés et que le corpus n’est pas représentatif.

Les rôles des utilisateurs de Wikipédia

Il existe quatre rôles sur Wikipédia :

Un administrateur est un contributeur élu par la communauté qui assure la maintenance de Wiki en français. Il a rôle essentiellement technique. Il est bénévole.

  • Il y a 163 administrateurs pour Wikipédia en français
  • Ils ont le droit de relire et valider le contenu

Un patrouilleur surveille les modifications récentes afin de lutter contre le vandalisme, de rectifier les erreurs des wikipédiens débutants et d’accompagner ces débutants.

Un bureaucrate a le pouvoir d’attribuer et de retirer des statuts : administrateur, bureaucrate, bot, créateur de compte, etc. les bureaucrates sont élus par la communauté.

Le comité d’arbitrage règle les conflits entre wikipédiens et s’assure l’application des décisions prises par la communauté. Om peut statuer sur le blocage d’un utilisateur. Les arbitres sont élus pour 6 mois.

Les articles sont-ils fiables ?

Il existe des outils pour identifier la fiabilité de l’article de Wikipédia. Premièrement, si un article possède « un label contenu de qualité », il est plus fiable soumis à des contributions et des modifications régulières des contributeurs. Par exemple, les articles de la page d’accueil dans la rubrique « Lumières sur … ».

1Ces articles sont élus par les lecteurs en fonctions de deux critères : la qualité encyclopédique (clarté, exhaustivité, neutralité, pertinence, citation des ressources) et la qualité de finition (orthographe, syntaxe).

Il est nécessaire lorsqu’on lit un article sur Wikipédia de faire attentions aux notes et aux bibliographies en bas de la page. Il s’agit pour les chercheurs d’aller vers les ressources bibliographiques pour vérifier si la qualité du contenu est bonne.

2De plus, dans un article, les rubriques « discussion » et « historique » nous permettent d’identifier les contributions des acteurs, qui nous facilitent l’évaluation de la qualité du texte.

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Dans la rubrique « discussion », on peut trouver des commentaires des contributeurs sur le fond de l’article. S’il n’y a pas de discussion, la qualité est remise en cause. La rubrique « Historique » permet d’identifier le profil des contributeurs pour connaître s’ils sont spécialistes. Comme Wikipédia est basé sur la contribution collective, le nombre de consultation et de modification peut influencer la qualité du contenu. Deux notices sont ainsi importantes : statistique de consultation et nombre de contributeurs ayant la page dans leur liste de suivi.

5Les articles sont facilement identifiables s’il existe des bandeaux. Ce sont des bandeaux mis par les contributeurs soit sur la neutralité, soit sur la pertinence de l’article.

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Faut-il citer Wikipédia ?

Wikipédia est une source tertiaire, donc la citation n’est pas pertinente. En général toute Citation de l’encyclopédie pas pertinente. Elle doit être utilisée comme outil vers d’autres sources bibliographiques.

Mais il est maintenant admis que Wikipédia peut faire référence dans la définition d’un concept, d’une idée ou d’un événement.

Si vous copiez ou utilisez une définition trouvée dans Wikipédia, vous devez citer votre source. Sur Wikipédia, dans la colonne à gauche, il existe un lien « citer cette page ». Lors de la citation, il vaudrait utiliser MLA style, en indiquant les deux ressources indispensables : la date de dernière modification est la date de consultation.

Le contenu de Wikipédia est réutilisable, car Wikipédia est publiée sous licence Creative Commons, ce qui signifie que vous avez le droit de :

  • Copier le contenu ;
  • Le transformer, l’adapter, le traduire ;

Aux conditions suivantes :

  • Citer correctement la source ;
  • Partager aux mêmes conditions.

GUO Yigong

Etudiant en Master 2 Didactique du FLE/S et des langues du monde, à l'Université de la Sorbonne nouvelle - Paris 3.

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immigré VS étranger

photo prise par google images
photo prise sur google images

Étranger, immigré, immigration… On voit ces mots souvent dans les journaux, on les lit dans les livres, les articles. On les entend souvent dans les discours diffusés à la télé, à la radio et parfois nous-mêmes on les utilise dans nos discours. Mais connaissons nous vraiment ces termes?

Ayant lu un article sur le sujet de ces termes d’immigré et d’étranger j’aimerais le partager avec vous et l’aborder linguistiquement en faisant quelques petites recherches. Je suis bien consciente que je vais aborder un sujet qui fait souvent réagir ( causes: désaccords, mal à l’aise, manque de recherche, sentiments qui dépassent la réalité, influence des médias etc).C‘est un sujet qui à nos jours laisse rarement les gens indifférents. Mais je vais oser car j’ai le ‘statut’ de chercheuse!

C’est un sujet qui est tout à fait d’actualité et faire une distinction claire (tant que c’est possible linguistiquement) entre ces deux concepts nous aidera mieux à comprendre les situations différentes de ces groupes de personnes.

L’auteur de l’article affirme qu’il faut «épingler et déconstruire les idées reçues sur l’immigration». Je suis tout à fait d’accord avec elle et j’ajouterais qu’il faut qu’on cherche plus profondément quand on veut avoir une opinion sur un sujet tellement vaste et complexe. Mais moi j’aborderais seulement l’aspect linguistique de ces situations. Alors définissons (essayons au moins!) ces termes avant d’aller plus loin.

Le dictionnaire en ligne Larousse.fr définit le mot “immigré” comme ;celui qui a quitté son pays d’origine pour aller s’installer dans un autre pays. Le TLFi donne la définition suivante; venir dans un pays étranger pour s’y établir, souvent définitivement ou bien passer d’un endroit à l’autre. Le site linternaute.com fait une distinction entre le nom et l’adjectif définissant le nom; personne ayant immigré dans un pays et s’y étant établie et l’adjectif comme; une personne qui a immigré et s’est établie dans le pays d’accueil. Ce dernier donne comme synonyme pour l’immigré le mot étranger.

Alors tout immigré est un étranger et tout étranger un immigré? Hmmm…

Mais continuons nos recherches. Passons au mot étranger également employé comme un nom et un adjectif en français .

Le dictionnaire en ligne Larousse.fr définit le mot étranger comme; qui est d’un autre pays, qui n’a pas la nationalité du pays où il se trouve. Le TLFi; (Celui, celle) qui n’est pas d’un pays, d’une nation donnée; qui est d’une autre nationalité ou sans nationalité; plus largement, qui est d’une communauté géographique différente. (Celui, celle) qui n’est pas d’un pays, d’une nation donnée; qui est d’une autre nationalité ou sans nationalité; plus largement, qui est d’une communauté géographique différente.

Le linternaute.com définit le nom comme; qui vient d’un autre pays, qui n’appartient pas à un groupe, à une ville, à une famille (en anglais ça serait foreign), qui n’est pas familier, connu ( en anglais ça serait stranger).

Et l’immigration?

Dans Larousse.fr ; Installation dans un pays d’un individu ou d’un groupe d’individus originaires d’un autre pays.(L’immigration est le plus souvent motivée par la recherche d’un emploi et la perspective d’une meilleure qualité de vie.)

Et dans le TLFi; Action de venir s’installer et travailler dans un pays étranger, définitivement ou pour une longue durée.

Selon l’extrait du film d’ARTE;le concept d’étranger est un concept juridique qui désigne celui qui vit dans un pays dont il n’a pas la nationalité et le concept d’immigré qui lui n’a rien de juridique a été mis en avant à la fin des années soixante-dix quand des travailleurs étrangers se sont installés en Europe et que certains ont acquis la nationalité de leur pays d’accueil.

Mais qu’on parle d’étranger ou d’immigré c’est souvent connoté négativement. Déjà dans la langue française ou anglaise on a des expressions pour exprimer des choses inhabituelles ou bizarres comme: ‘It’s strange’ ou ‘C’est étrange.’

Qui est l’étranger et qui l’immigré? Et quel sera notre public en tant que professeurs de FLE ou de FLS? Des immigrés? Des étrangers ? Les historiens et politologues peuvent en dire plus . A vous de voir. Moi j’emploierai le terme plus savant d’allophone définissant celui qui parle une autre langue ou celui qui est venu avec une autre langue.Ou bien, celui qui a une langue maternelle autre que celle du pays où il vit.

«Justement, rationaliser, prendre de la distance, apparaît aujourd’hui essentiel, alors que le discours politique joue sur la peur et l’émotion…».«Distinguer la perception émotionnelle et la réalité.». extrait de l’article

Pour conclure je termine cette petite recherche avec un proverbe populaire en ancien grec qui peut se traduire par; «Il est pire de savoir/connaître à moitié que de ne pas savoir/connaître du tout.»

“Η ημιμάθεια χείρων εστί και αυτής ταύτης της αμαθείας”

Ceci n’est pas une critique, ni une reproche, même pas une analyse de l’article que j’ai lu. C’est simplement un essai d’éclaircir les termes d’étranger et d’immigré. L’article dont je mentionne ne vient pas d’une source scientifique. Je suis tombée sur lui par hasard en lisant d’autres choses sur facebook. Il m’a immédiatement capté l’attention car j’ai aimé la façon dont l’auteur s’est exprimée et car je m’intéresse aux films documentaires d’ARTE.

Article lu:

Un article de Marie-Hélène Soenen.

Lien: http://television.telerama.fr/television/arte-dechiffrage-detricote-avec-pedagogie-les-idees-recues-sur-l-immigration,133838.php

Publié le 10/11/15

Sites consultés:

Larousse.fr

Linternaute.com

TLFi

Les définitions que j’ai choisies ne sont pas toutes les définitions que donne le dictionnaire. J’ai choisi les définitions qui correspondent le mieux pour ce sujet.

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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«Fatima»- Au nom des femmes «invisibles»

Drame "Fatima" photo du site allocine.fr

Film “Fatima”, 2015
photo du site allocine.fr

Une femme qui élève toute seule ses deux filles dans un pays qui lui est étranger et dont la langue elle ne parle pas. Son seul désir et but: offrir un meilleur avenir à ses enfants que celui qu’elle a. Les aider à terminer l’école et étudier pour qu’elles finissent pas de faire le métier qu’elle fait: femme de ménage. Une femme de ménage qui est souvent méprisée par sa petite fille qui la trouve incapable qui aurait préféré voler que faire ce métier. Paradoxale car même si elle trouve ce métier honteux, elle néglige  sa réussite scolaire. Mais les barrières entre mère et fille ne terminent pas là.

Les deux générations ne parlent pas la même langue. Pendant toute la durée du film on voit ces discussions entre mère et fille en arabe-français et en français-arabe. La mère parlant l’arabe et ses filles lui parlant ou répondant en français.

Fatima, écrit ses pensées en arabe dans ce qu’on pourrait appeler son journal intime. Elle y exprime ses sentiments et ses peurs, ses angoisses et ses incertitudes. Elle sait qu’elle doit tout faire pour que ses filles aient une  vie meilleure, surtout pour l’aînée, Nesrine, qui entre en études de médecine. «La peur commence à reculer et je reprends confiance en moi» est une des premières phrases qu’elle écrit.

Fatima suit des cours de FLE mais sa progression est lente, si elle s’exprime en oral c’est seulement pour dire des mots basiques comme ‘oui’, ‘non’, ‘bonjour’, ‘au revoir’ , ‘je comprends’ etc. Et quand elle veut aider sa petit fille de 15 ans , quand elle veut contrôler si elle a fait ses devoirs c’est impossible car selon sa petite fille Souad la barrière linguistique est trop grande. Mais cela ne démoralise pas notre héroïne. Elle mène des combats au quotidien. En pensant qu’à travailler plus pour gagner plus et à donner  tout ce qu’elle peut à ses filles, cette combattante accumule tout ce stress et cette peur, et dans un moment au travail, elle glisse et tombe d’un escalier ce qui a comme conséquence un arrêt de travail. Mais pendant tout ce temps là elle continue à écrire et en plus elle présente ses écritures à une femme médecin arabophone qui apprécie son œuvre.

 A la fin du film Fatima dit qu’ une des choses qui l’a marquée à vie et ce que sa petite fille Souad lui a dit un jour ; «Maman tu n’es pas capable». Sa douleur psychique dépasse la douleur physique.

Fatima comprend très bien le décalage des générations et des modes des vie et le changement de mœurs dans la société. Sa fille et ses copines vivent dans une société française comme elle dit où elle n’a aucune place.  Elle dit à la femme médecin qui la suit; «déjà par la langue, ils n’ont pas de parents. Comment veux tu parler avec ton père ou ta mère si tu ne connais pas leur langue?»

Une réalité sociale qui existe en France et dans d’autres pays comme le Canada, l’Angleterre, les États Unis où il y a des forts taux d’immigration. Ce film aborde non seulement les difficultés qu’une personne qui ne parle pas la langue du pays où elle vit peut affronter mais aussi ces gens “invisibles” qui exercent des travaux “invisibles”.

La protagoniste parle au nom de tous les ‘Fatimas’ qui cachent leur souffrance morale. Mais elle affirme aussi que beaucoup de gens «ne peuvent pas aller travailler sans une Fatima, construire un avenir, gagner de l’argent, acheter des parfums et de beaux vêtements sans une Fatima». A la place de Fatima, cette femme maghrébine immigré en France, pourrait être une Maria José, mexicaine qui a immigré aux États Unis ou une Amisha , indienne immigré en Angleterre etc.

Le film termine avec un moment de joie car Fatima voit elle-même les fruits de tout ce temps de travail. Elle lit le nom de sa fille Nesrine et voit sur l’affiche le résultat des examens qui démontre la réussite de sa fille pour les études en médecine.

Le film est adapté du livre «Prière à la lune» de Fatima Elayoubi donc c’est une histoire basée sur des événements réels.

En tant que futurs enseignants de FLE, je crois que c’est important d’être conscient de cette réalité sociale, des inquiétudes morales que nos apprenants peuvent avoir selon leur statut social. Car la personne qui veut apprendre une langue le fait par un besoin. Cela peut être un besoin personnel comme pour son plaisir ou pour voyager ou d’autre part pour satisfaire un besoin professionnel avoir un meilleur poste par exemple,et cela peut être aussi comme dans le cas de cette histoire un besoin d’intégration et de facilité dans les interactions de la vie quotidienne.

 

“Fatima”, 2015 un film  de Philippe Faucon.

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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“La langue la plus utile est l’anglais”. La Russie d’aujourdhui

 

Aujourd’hui, personne ne se pose la question pourquoi les gens doivent parler les langues étrangères. D’après le ministère de l’Éducation et des Sciences de Russie depuis 2011 l’apprentissage d’une langue étrangère est devenue obligatoire dès la seconde année de primaire (dès l’âge de 7-8 ans). Le nombre d’heures consacrées à l’étude de cette langue est décidé librement par l’équipe enseignante.

Certaines écoles ont aussi désormais la possibilité de proposer une seconde langue étrangère à partir de la cinquième année d’école primaire. Dans ce cas-là, en deuxième année, les élèves commencent à apprendre l’anglais et en cinquième année, ils apprennent le français ou l’allemand au choix. L’allemand est la deuxième langue populaire européenne, la langue des banques et de la technologie. Le français attire les étudiants par sa mélodie et sa belle prononciation. Il y a des écoles (généralement renforcées des langues étrangères) qui proposent l’enseignement de l’espagnol, de l’italien, du finnois et du suédois.

L’espagnol est la langue qu’on parle non seulement en Espagne, mais aussi dans plusieurs pays de l’Amérique Latine. La langue est très populaire dans les domaines de commerce international, du tourisme et de la médecine ;

L’italien est considéré comme une langue pas très difficile à apprendre, mais très populaire dans la mode, le design et l’art ;

Le choix du finnois est dicté par la position géographique de la Finlande et de la Russie. La grammaire du finnois est qualifiée de compliquée, mais cette langue est apprise assez facilement par les russophones comme il y a beaucoup de constructions pareilles ;

Le suédois a beaucoup de constructions analogiques avec l’anglais ce qui facilite l’apprentissage du suédois comme deuxième langue étrangère.

Il y a des écoles qui proposent l’enseignement du polonais, du turc, de l’hébreu. En outre, les langues des pays asiatiques – le chinois et le japonais deviennent de plus en plus populaires.

Fin novembre, le Centre russe d’étude de l’opinion publique (Российский центр изучения общественного мнения) a réalisé un sondage sur les langues étrangères. 1600  Russes vivant dans 130 différentes localités de Russie ont été interrogés « sur les langues qu’il fallait étudier à l’école, sur l’utilité probable dans la vie future de leurs enfants, et sur les avantages qu’il y a à connaître plusieurs langues ». Le sondage a montré que 92% des personnes interrogées estimaient que « la langue qui offre le plus de perspectives est l’anglais ».

« La langue la plus utile », d’après les Russes intérrogés, « est l’anglais (92%), et seulement très loin derrière l’allemand (17%), le chinois (15%) et le français (10%). L’espagnol a été placé par les Russes au même niveau que le japonais : 2% des personnes interrogées ont dit vouloir étudier ces langues. L’italien, l’arabe et le finlandais n’ont obtenu chacun que 1% dans ce sondage ». L’avis des personnes interrogées est confirmé par les employeurs. Cela peut être prouvé par le portail Superjob ou l’anglais est exigé dans 96% des offres d’emploi où une langue étrangère est requise. L’allemand est demandé dans 59% d’entre elles, le français et l’italien dans 14% et 11% respectivement, le chinois et l’espagnol dans moins de 5%.

Les résultats du sondage montrent la situation actuelle autour des langues étrangères en Russie et soulignent  deux tendances principales : une augmentation du rôle de l’anglais au détriment de l’allemand et du français et la popularité croissante du chinois.

Etudes universitaires et nouvelles technologies

En Afrique du Nord, les dernières années ont connu une forte incursion des technologies de l’information et de la communication (TIC) en pédagogie universitaire[1]. Les TIC, c’est le recours au net, aux logiciels de présentation, aux courriels, mais aussi toute situation qui donne accès à des environnements d’apprentissage en ligne, dont un certain nombre font désormais partie intégrante du processus d’enseignement et d’apprentissage (Karsenti, 2008). En effet, il est facile d’observer que les nouvelles technologies sont de plus en plus utilisées à l’université. Mais, dans la plupart des cas elles sont surtout utilisées pour communiquer et par conséquent favoriser la réception entre les étudiants et les enseignants, nous rappelle l’article de la Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire,  «Usage des TIC en pédagogie universitaire : point de vue des étudiants »[2]. Nous retrouvons également dans cet article l’idée que les TIC n’ont pas produit à travers le monde les changements radicaux attendus dans la pratique éducative. Ainsi les TIC restent en somme utilisées dans la majorité des cas pour un enseignement traditionnel, autrement dit dans la transmission de cours magistraux par le biais d’exposés. Dès lors, continuent les auteurs, il convient de s’interroger sur la place des TIC dans l’université et leur rôle dans le rehaussement et l’approfondissement des apprentissages qui se réalisent en son sein.

Evidemment, une telle interrogation demande une enquête exhaustive dans les milieux universitaires de chaque pays où les TIC apparaissent déjà comme un épiphénomène en phase d’influer et d’attirer l’attention. C’est le cas en Afrique du nord où l’engouement des universitaires envers les nouvelles technologies ne pourrait être démenti (M. Ben Henda, 2011 : 15). Nous reviendrons sur le cas de l’Algérie plus exhaustivement dans le premier volet de ce chapitre et durant tout le mémoire avec notre modeste enquête. Pour le moment, ce que nous voulons aborder, ce sont les avantages potentiels des TIC dans les milieux universitaires en général en nous basant sur un certain nombre d’articles et d’ouvrages.

Ce qui ressort de positif avant tout, c’est l’aspect informationnel et communicationnel spontané. Les TIC  c’est d’abord l’accès à l’information pour l’étudiant universitaire. Une information facile à trouver, variée, spontanée et surtout gratuite (Raby, Karsenti,  Meunier et Villeneuve, 2011), ce qui, selon les chercheurs, responsabilise  l’étudiant devant son apprentissage et le rend plus autonome : « Les activités en ligne et les outils technologiques favoriseraient également l’autorégulation et l’autonomie des étudiants[3] ». Par ailleurs, l’intégration des TIC pourrait avoir un impact favorable et positif sur l’apprentissage et sur la métacognition (Rogers, 2004). Dans une conférence de Monsakul J. parue en anglais dans l’ouvrage collectif Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education, il est affirmé dans le même sillage que Rogers que les TIC, favorisant les échanges, induisent automatiquement  des apprentissages de niveau élevé[4].

D’autre part et plus particulièrement, le recours aux courriels augmente les interactions entre les étudiants d’abord, et entre les enseignants et les étudiants ensuite (Karsenti et al, 2011 ; 7). Cet échange est positif à bien des égards. Il encourage les étudiants plus introvertis à discuter les savoirs qu’ils n’auraient certainement pas discutés en cours, et induit une participation plus étendue des étudiants en général. Quant aux réseaux sociaux (Facebook, Twitter, etc.), ils sont pour leur part à l’origine, selon Karsenti, de discussions de qualité parfois entre étudiants[5].

En somme, maints auteurs soutiennent que les outils technologiques de communication asynchrones et synchrones favorisent la participation équitable et enrichissante de tous les étudiants sur des sujets divers, comme ils peuvent inciter à la recherche, la réflexion et la pensée critique.

Cependant, pour avancer tout cela ces auteurs ont mené des enquêtes parfois très spécifiques à leur pays, et la généralisation de leurs résultats ne peut être systématique. Car pour saisir l’impact réel des TIC dans une université quelconque, il faut avoir toutes les données possibles concernant la place des technologies au niveau national, le potentiel technique, le degré de développement, et surtout la politique éducative de chaque pays quant à l’intégration de ces nouvelles technologies. Et là la distinction entre TIC et TICE devient primordiale. Avant de nous attarder spécifiquement sur le cas de l’Université Algérienne et sa politique éducative par rapport aux TICE, nous allons tenter de faire la distinction terminologique et pratique entre TIC et TICE.

[1] FARRADJI .L et HOCINE.N, « Modalité d’enseignement et intégration des TICE », Actes du colloque Epal, juin 2009.

[2] RABY.C, KARSENTI.T, MEUNIER.H et VILLENEUVE.S, Revue internationale des « technologies en pédagogie universitaire », vol. 8, n° 3, 2011, p. 6-19.

[3] KARSENTI.T, MEUNIER.S et VILLENEUVE.S, « Usage des TIC en pédagogie universitaire : point de vue des étudiants », RABY.C, Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, vol. 8, n° 3, 2011, p. 7. Dans  http://id.erudit.org/iderudit/1006396ar

[4] MONSAKUL, J, «La recherche synthétique des TICE dans l’enseignement supérieur » Dans K. McFerrin et al. (dir.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education (SITE) International Conference 2008 (p. 2134-2139).

[5] KARSNTI.T, MEUNIER.S et VILLENEUVE.S « Usage des TIC en pédagogie universitaire : point de vue des étudiants », RABY.C, Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, vol. 8, n° 3, 2011, p. 7.

La langue française en Russie au XVIIIe et au XXIe siècles

Dans l’histoire de la Russie un des exemples les plus frappants de l’intégration d’une culture étrangère dans la culture russe est celle de la culture française.
En parlant de l’image de la France qui se développe dans la culture russe au XVIIIe et au XIXe siècles, nous pouvons dire qu’elle se crée grâce à la langue française. La langue française est largement parlée dans la société russe à l’époque grâce à l’influence culturelle française et, respectivement, des représentations sur la France. Dans l’acquisition des normes françaises du comportement et des règles de l’étiquette se reflètent des représentations de la noblesse russe sur le mode de vie des Français.
La langue française au sein de la culture aristocratique acquiert un rôle social particulier – le rôle d’un signe social marquant l’appartenance à la noblesse. Grâce à cette fonction de la langue française la société aristocratique russe devient fermée et se qualifie d’un caractère de caste.
Le français, en tant que langue de la société laïque (ce rôle lui est attribué au XVIIIe siècle), oriente la culture aristocratique métropolitaine vers une tendance de copier des normes françaises du comportement. Et ces normes sont reproduites comme la noblesse russe les imaginent.
Un rôle majeur dans la perception de la France à travers la langue française par la noblesse appartient aux sources littéraires. Compte tenu des idées françaises dans la littérature française des écrivains russes dans le cadre de la tradition culturelle russe utilisent des idées culturelles françaises pour transmettre leurs propres pensées.
La fonction de l’étiquette du français est vue dans des lettres à des femmes, des conversations sur les femmes et des références aux femmes. Les lettres des femmes sont aussi écrites pour la plupart en français, ce qui est fait probablement aussi en raison des règles de l’étiquette de cette période. La lettre de Tatiana dans Eugène Onéguine est écrite en français ; la jeune fille en effet « connaît mal le russe et ne s’exprime que difficilement dans cette langue ». Pourtant le domaine des Larine, présenté comme « un trou perdu », est à sept jours de route de Moscou.
Les conversations sur les sentiments sont menées en français et l’utilisation d’une autre langue étrangère est considérée comme de mauvais goût. Tout cela suggère un haut degré de connaissance du français et, par conséquent, une immersion profonde non seulement dans la langue française, mais aussi dans la culture française à travers la langue. Selon Aïda Markosyan, « l’aristocratie russe était bilingue et il s’agissait bien du bilinguisme coordonné, avec parfois la prédominance du français. » Et en parlant de l’importance du français à l’époque une question se pose immédiatement – est-ce que le rôle et la place du français dans la vie des Russes d’aujourd’hui demeurent les mêmes?
Aujourd’hui, le français cède son prestige à l’anglais qui est pour la plupart des élèves la langue de leur avenir et de leur travail. L’anglais tient la première place parmi les langues étrangères étudiées en Russie. La langue française est la 3ème langue étrangère étudiée dans le système scolaire russe en nombre d’apprenants, après l’anglais et l’allemand. Cela nous montre que le français n’est plus la langue privilégiée pour la plupart des Russes. Il est plutôt considéré comme une langue étrangère inclue dans des programmes scolaires et de l’enseignement dans des établissements de l’enseignement supérieur.
Il est à mentionner que l’influence de la langue française sur la langue russe est considérable. Des groupes thématiques différents comprennent des emprunts au français: vêtements (пальто, костюм, корсет,) ; accessoires (браслет) ; terminologie scientifique (метеор), politique (федерация, либерал), culturelle (импрессионизм, актер, репертуар, шедевр, мемуары, партер), meubles (абажур, гардероб, трюмо) ; produits de beauté (крем, одеколон, косметика) ;culinaire (бульон, маринад, ) et militaire (марш, авангард, манеж).
Poutant, ces dernières années, on remarque un nouvel intérêt envers le français, la France et la culture de ce pays. On commence à l’étudier à l’école. Aujourd’hui en Russie il y a plusieurs centres culturels français, des magazines et des journaux sont publiés régulièrement, des spectacles et des séminaires sont organisés pour les amoureux de la langue française. L’échange culturel renforce la compréhension mutuelle entre les deux peuples et les aide à se comprendre mieux. Le dialogue entre les cultures russe et française constitue la seule vraie richesse, la richesse de l’esprit.

BIBLIOGRAPHIE
Markosyan Aïda « Situation de la langue française en Russie : le français, deuxième langue étrangère » Cahiers de l’Association internationale des études francaises, 2000, N°52. pp. 31-39.

Sokologorsky Irène « La France et le français dans la culture russe » Cahiers de l’Association internationale des études francaises, 2000, N°52. pp. 13-21.

La recherche: un travail collectif

La pré-soutenance de nos mémoires le 11 mars nous a obligés à structurer notre problématique et le stade où on en est ainsi que de mieux connaître le sujet des autres. Un moment rassurant dans le sens où on a vu que personne n’a terminé de penser, de lire, de chercher ; un moment extrêmement intéressant aussi où on a compris que malgré qu’on mène ce travail seul (et dans ce deuxième semestre où les échanges sont ponctuels, on a d’autant plus cette impression de solitude) le chemin dans lequel on avance est plein de ponts qui nous amènent sur les trajectoires des autres.

J’ai choisi le groupe qui est passé à 11h35, qui comprenait les présentations de Maude Capman, d’Anissa Cheggour, d’Ayuna Contoli et de Wei Xudong pour examiner ces liens qui se sont tissés dans les petits groupes prévus par Serge Martin mais aussi inévitablement dans le groupe plus large du master.

Le lien le plus évident qui semblait à l’œuvre entre les quatre sujets était celui d’une interrogation sur l’accompagnement d’un certain support ou média en classe : Maude se penche sur l’intérêt de l’utilisation de la photographie d’art en classe de langue, sur les avantages qu’elle représente, sur ce qu’on peut envisager comme activités à partir de ce support. Anissa et Ayuna s’interrogent quant à elles à l’intérêt de manier les TICE en classe et aux atouts que le numérique peut apporter en classe de français. Wei Xudong étudie la place de la chanson en classe de FLE à travers une réflexion plus large sur la place de la chanson dans la société française et la société chinoise.

Il est intéressant de remarquer que les quatre sujets développent des questions qui au fond, sont tout aussi nécessaires dans l’espace d’enseignement qu’est le cours de français que dans la société. Que sait-on des bienfaits de la photographie d’art ? De l’utilité des espaces virtuels ou encore de ce que peut apporter l’activité artistique du chant ? Peut-être que la classe est le lieu privilégie où on peut le mieux analyser ce que ces domaines culturel peuvent apporter. La classe est une sorte de petite société à elle-même, dans laquelle chaque apprenant a son histoire et sa propre expérience des supports qui intéressent ces étudiants, les confronter à ces réalités va sans doute faire émerger les cultures et les historicités particulières, favorisant ainsi l’échange et l’expérience d’apprentissage entre les différents élèves et ce, d’autant plus, dans une classe de FLE, où les différences de langues, d’origines et d’identités se mélangent.

J’ai particulièrement été touchée par le lien indéniable qui se créé, à mon avis, entre le sujet de Maude et celui de Colline Rosdahl : cette dernière travaille sur comment inclure la diversité venue du mélange de langues et d’identités des migrants ou fils de migrants qui forment souvent la classe. Or comment inclure davantage qu’en permettant aux apprenants d’exprimer leur intériorité et leur prisme culturel à travers leur interprétation d’une œuvre d’art ? Il s’agit d’un pont pour faciliter la communication entre les apprenants autour ou avec un objet qui est finalement lui aussi un regard différent sur le monde : celui du photographe. On peut imaginer la richesse des échanges que cette activité d’interprétation photographique peut produire.

Pour finir sur ce moyen de communication et cet art qu’est la photographie, je dirai quelques mots d’une exposition photo qui se tient en ce moment à la Maison Européenne de la Photographie, dans le Marais : Grégoire Korganow a photographié pendant des années l’intérieur des prisons de France. Portant un à ce monde inconnu de la société, on pourrait dire que son travail est à cheval entre la recherche esthétique et une volonté d’informer. Évitant volontairement de photographier les individus qui les peuplent il photographie ainsi davantage l’espace et les mouvements qui y ont lieu, faisant advenir la vie dans la quiétude de l’enfermement. Des photographies intéressantes, sans doute, pour mener une réflexion en classe sur la liberté et sa privation : des notions qui seront tout à fait multiples selon la culture des apprenants…

Grégoire Korganow, « Prisons », MEP, jusqu’au 5 avril 2015

http://www.mep-fr.org/evenement/gregoire-korganow-prisons/

 

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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Projet de memoire 2″L’enseignement du FLE aux enfants:les outils/supports”.

Pour l’enseignement du français aux enfants, les enseignants utilisent divers moyens et outils durant le cours afin d’attirer l’attention et l’intérêt de leurs élèves. Le XXème siècle peut indubitablement être désigné comme le siècle de la technologie en histoire, puisque celle-ci n’a pas simplement envahi l’industrie et  les lieux de travail, mais aussi  notre vie quotidienne. Le rythme déchaîné de la croissance de la technologie a également franchi l’entrée de l’école. L’école a toujours été confuse quant à l’utilisation de la technologie, bien que les pédagogues de l’Antiquité aient fortement prôné l’utilisation de supports audiovisuels. Aristote s’est d’ailleurs engagé dans ce débat, en affirmant : « Les êtres en effet sont ou sensibles ou intelligibles : la science s’identifie en quelque sorte aux objets du savoir comme la sensation aux objets sensibles.» (De l’âme, 431 b25).

Selon les avis récents de la psychologie enfantine, l’enseignement est relié à l’utilisation d’outils de surveillance, à savoir la technologie éducative, qui facilite, accélère et met en avant l’apprentissage. Sans nier l’importance et l’utilité de l’enseignement oral,  l’enseignant doit non seulement s’appuyer sur ce dernier, mais également choisir avec les stratégies réactives, les supports éducatifs appropriés. L’image et le son paraissent susceptibles à influencer dans toutes les directions l’intérêt des élèves pour le cours. D’ailleurs, via les outils de supervision, ce n’est pas juste le cours qui devient plus clair, mais l’enseignement s’imprègne aussi des exigences impératives de l’enseignement et de la technique actuels. Il semble donc utile de changer et moderniser les supports d’aide à la transmission de tout type d’éléments de formation. Il est alors très important de trouver et repérer le matériel  utilisé par les professeurs lors du cours.

Notre enquête va d’abord prendre lieu au lycée franco-hellénique Delasalle, une école privée située à Thessalonique, en Grèce. Notre enquête va être réalisée auprès de la maternelle et des classes du primaire. Plus précisément, la recherche va se faire dans les classes de la moyenne section maternelle, le CP, le CE2 et le CM1. Ce choix des classes a été fait dans le but d’obtenir une comparaison entre les classes par rapport au niveau des élèves. Observer les différences et convergences relevées au sein des moyens d’enseignement. Dans le cadre de l’enquête, nous allons suivre les cours de ces classes pendant une semaine, afin de repérer les manuels utilisés, la façon d’enseigner des maîtres ainsi que les réactions des élèves. Nous allons voir l’aménagement de la classe privilégié par les enseignants pour le déroulement du cours, en prenant quelques photographies. De plus, on va se concentrer sur le matériel utilisé par les maîtresses en-dehors du livre, et nous allons le prendre en photo. Il est fondamental de voir et de prendre connaissance des outils utilisés par les maîtresses dans le but d’avoir un enseignement régulier sans contraintes, tout en prenant en compte les réactions des élèves. Il est tout aussi important de savoir la raison et l’objectif pour lesquels ils sont utilisés. La réaction des élèves face aux supports d’enseignement choisis par les enseignantes va donc constituer le centre d’intérêt de notre enquête.

Tout d’abord, nous allons demander à tous les élèves de ces classes de nous dessiner ce qu’ils aiment le plus durant le cours. C’est-à-dire ce qu’ils trouvent de plus intéressant dans la façon dont est réalisé le cours, et ses supports. Ainsi, nous pourrons obtenir une image générale des classes par rapport à l’enseignement du français. Par la suite, nous allons former quatre groupes. Nous allons choisir cinq élèves de chaque classe, donc 20 élèves au total. Nous ferons alors avec chacun des groupes une discussion collective durant laquelle les élèves vont exprimer leurs avis et opinion personnels face aux outils d’enseignement que l’ont va leur montrer grâce aux photos prises auparavant. Cette discussion avec les élèves va être enregistrée, afin que l’on puisse par la suite en déduire les résultats respectifs. Par la suite, nous distribuerons des questionnaires écrits aux enseignantes pour qu’elles nous décrivent les supports qu’elles utilisent durant leur cours et qu’elles nous les énumèrent. Elles devront argumenter leurs choix et leur façon de les utiliser. De plus, nous pourrons voir si certains de ces outils ont été proposés par les élèves ou bien s’ils correspondent aux ‘vouloirs’ de leurs élèves. Nous cherchons donc à voir la façon dont elles utilisent ces outils ainsi que le rôle que jouent ces derniers durant l’enseignement.

Après avoir recueilli les dessins et les enregistrements oraux des élèves, et également les questionnaires des maîtresses, nous comparerons les deux parties dans le but de voir l’utilité des supports utilisés par les enseignantes. Concrètement, si ces derniers correspondent aux avis et aux volontés des élèves. La parole des élèves joue un rôle crucial car grâce à eux, nous verrons si les enseignantes peuvent comprendre quels sont les supports les plus intéressants parmi ceux qu’elles utilisent et si elles peuvent deviner la pensée de leurs élèves. Plus concrètement, si elles peuvent donc juger quels sont les outils d’enseignement les plus nécessaires et adaptés, et comment les utiliser.

A travers cette enquête, nous parviendrons à voir l’action qui se produit dans l’enseignement lorsque l’on utilise les moyens appropriés. Nous comprendrons comment nous pouvons renchérir le cours afin qu’il devienne plus créatif et en même temps plus compréhensible et intéressant pour les élèves. Par ailleurs, il est important d’ajouter que le choix de ces classes précises a été fait dans le but de voir le passage à travers les âges.  Remarquer ce qui change et la manière dont cela change le choix des outils utilisés par les enseignantes, la raison et le but à ceci. Nous observerons enfin la façon dont nous pouvons appréhender chaque classe selon l’âge, le niveau et les connaissances générales des élèves.

De nombreuses enquêtes ont été effectuées sur la manière d’enseigner une langue étrangère, mais peu d’entre elles se sont intéressées aux supports utilisés par les enseignants lors du déroulement du cours. Il s’agit donc d’un domaine très intéressant de notre recherche, et il est en même temps très impressionnant de découvrir d’autres moyens utilisés par les enseignants durant le cours. De ce fait, nous pourrons voir comment rendre le cours plus impressionnant et plaisant pour nos élèves. Ceci aura comme résultat une meilleure compréhension de la langue étrangère et aura comme objectif une meilleure performance des élèves. Ainsi, le cours de langue étrangère et plus précisément celui de la langue française va devenir un cours davantage plaisant pour les élèves, cependant tout en accomplissant ses objectifs qui se réunissent autour de l’apprentissage.

Problématique fermée ou problématique ouverte

Comme je viens d’un Master professionnel, je ne sais pas trop comment faire un bon mémoire. Je profite de ce billet pour présenter ma question un peu bête, mais vraiment embêtante pour moi.

Mon sujet de recherche est de perfectionner l’imparfait et le passé composé chez les apprenants sinophones en français. Ma méthodologie est aussi très simple comme ci-dessous :

  1. Réaliser une enquête pour recueillir les données.
  2. Analyser le corpus.
  3. Préparer des séquences pédagogiques et des activités linguistiques pour les donner à mes élèves.
  4. Réaliser une nouvelle enquête pour avoir les résultats.

Ma problématique est de voir si ces apprenants maîtrisent mieux les deux temps verbaux après nos séquences ou nos activités. Tout le projet me convient bien, de plus les deux premières étapes ont été déjà réalisées pendant mon stage l’année dernière. J’ai consulté quelques autres présentations du mémoire dans notre carnet de recherche. Je me suis rendu compte que certaines problématiques de mes collègues étaient plus ouvertes que la mienne. Comme tout le monde le sait, la problématique du mémoire est comme le coeur de nos recherches. J’ai décidé de trouver une très bonne problématique pour valoriser mon mémoire. Est ce que ma problématique est correcte ? La problématique doit-elle s’ouvrir complètement ? Mais, ce n’était pas facile ces derniers jours. Ces questions me perturbaient tout le temps et partout, même dans le métro!

Au delà de mes propres questions, peut être que tout le monde a déjà pensé à une question générale :  Comment obtenir une problématique pertinente ?

Voudriez-vous bien me dire comment vous avez trouvé votre propre problématique ou ce que vous me proposez dans mon cas.

https://www.cairn.info/zen.php?ID_ARTICLE=LSDLE_423_0111

Tong

Tong YANG Paris 3

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