Archives de catégorie : penser une expérience

Dissonance polyphonique

POLYPHONIE DISSONANTE

 

(Avertissement : toute ressemblance avec des personnages ou avec des situations existants ou ayant existé ne saurait être… fortuite !)

 

« Bon, alors ! dit la professeure, qui souhaite intervenir dans le deuxième groupe ?

– GWELLALOUEN !  » lâchent malicieusement les étudiantes du premier groupe.

« Euh ! dit la Gwellalouen en question, ben… En fait, on n’a pas vu grand-chose… Du coup, on n’a rien à dire…

– Quoi ? » s’exclame Inge, une étudiante de son groupe ! Continuer la lecture de Dissonance polyphonique

Jan-Mark Naaijer

Étudiant en M2 de Didactique du Français Langue Étrangère à la Sorbonne Nouvelle ; fortement intéressé par la façon dont la connaissance et la pratique des Arts et de la Littérature peuvent permettre à un apprenant de trouver sa voie/voix.

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L’étudiante et le (vieux) professeur, dialoguentretien alterfictif de sourds

L’étudiante et le (vieux) professeur

Un dialoguentretien alterfictif de sourds

Pièce en un acte

 

Avertissement : bien qu’inspirée en partie de faits réels, les personnages et situation décrits dans cette pièce sont purement fictifs.

Lieu : l’action se situe dans l’amphithéâtre d’une université.

Personnages :

Le (vieux) professeur Crapski (le directeur de recherche)

Julianne, l’étudiante

La (jeune) collègue enseignante

Le pote étudiant

 

Acte 1, scène 1

Un amphithéâtre, le cours est fini, les étudiants sont partis, le professeur Crapski range ses affaires, Julianne, une étudiante, s’approche de lui.

Julianne, l’étudiante

–             M’sieu Crapsky?

Le professeur Crapski

–             Aaah ! Ma p’tite Monique !

–             Euh ! Julianne, monsieur, c’est Julianne…

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Jan-Mark Naaijer

Étudiant en M2 de Didactique du Français Langue Étrangère à la Sorbonne Nouvelle ; fortement intéressé par la façon dont la connaissance et la pratique des Arts et de la Littérature peuvent permettre à un apprenant de trouver sa voie/voix.

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Etudiant et directeur de recherche potentiel. Premier contact.

Etudiant et directeur de recherche potentiel. Premier contact.

 

E – étudiant

Mme X – enseignante, Madame X

E2 – étudiant 2

 

Couloir de la fac. Pause de 30 secondes entre les cours. Une étudiante se précipite pour parler à l’enseignant qui entre dans la salle pour commencer son cours.

 

E (essoufflé après avoir monté 4 étages): Bonjour, Madame. excusez-moi. Je suis étudiant en M2, tout les monde a déjà son directeur de recherche sauf moi, vous êtes mon dernier espoir. Pourriez-vous être ma directrice de recherche, s’il vous plaît?

MmeX: Écoutez, j’ai déjà mes doctorants, je ne suis pas sûre de pouvoir vous accorder du temps. Vous voulez travailler sur quoi exactement ? (en branchant l’ordinateur)

E : Je sais pas trop. J’hésite entre la phonétique, la phonologie, le discours oral et l’enseignement du français par les chançons…

MmeX: Hmm, écoutez, nous sommes déjà mi-décembre, il faudrait quand-même connaître votre sujet… En tout cas, avant de trouver votre directeur de recherche il faut savoir exactement sur quel sujet vous voulez travailler.

E (étonné): Ce n’est pas le directeur qui me le propose?

MmeX: Bah non, pas du tout. C’est à vous de lui présenter votre projet de recherche. Et il faut être très précis. N’oubliez pas de penser à votre public, au contexte de l’enseignement, à votre terrain, au problème bien précis qui vous intéresse au sein de ce sujet. On vous l’a déjà dit, je pense?

E: Oui oui. Le seul problème que j’ai c’est qu’il y a trop de sujets qui m’intéressent et j’ai du mal à en trouver un qui m’intéresse plus que d’autres.

MmeX: Attendez, vous n’avez que 100 pages à rédiger, bien évidemment, vous ne pouvez pas aborder tous les sujets. Essayez de trouver un aspect que vous voudriez traiter, et après vous pouvez venir me voir ou un de mes collègues. Excusez-moi, il faut que je commence le cours. (Ouvre le PowerPoint)

E: Mais comment c’est possible de développer un seul aspect sur les 100 pages? Il me semble qu’il vaut mieux prendre un sujet plus large, comme ça, j’aurai de quoi réfléchir.

MmeX: Pas du tout, au contraire, il faut prendre un sujet assez restreint. Et quand vous allez commencer à lire des ouvrages à ce propos, à “creuser”, vous comprendrez que votre sujet n’est pas si restreint qu’il le paraissait au début. Vous aurez largement de questions de réflexion et, ne vous inquiétez pas, vous aurez sûrement vos 100 pages. (Prépare des copies à distribuer aux étudiants)

E: D’accord. Pourtant, je ne réussis pas à trouver une sujet original, il me semble que tout a déjà été dit. J’ai peur de répéter simplement ce qui a été dit avant par quelqu’un d’autre.

MmeX: Vous n’êtes pas obligé de trouver un sujet unique et original. Il faut que vous vous rendiez compte qu’il n’y a pas de vérité absolue, que vous pouvez remettre en questions les propos dits par d’autres auteurs, trouver votre propre explication à des phénomènes qui vous intéressent et de confronter les idées. Excusez-moi. (s’adresse à toute la classe) Bonjour à tous! Je vous fais passer la feuille de présence. (fait passer la feuille de présence)

E: Désolé, dernière question. Comment puis-je présenter mon terrain de stage? D’abord, je suis en option recherche, donc je ne suis pas obligé de faire mon stage. Et après, même si je décide de le faire, je ne suis pas sûre d’être accepté à l’endroit que j’avais imaginé comme terrain de stage. Donc, c’est impossible de le savoir dès le début…

MmeX: Même si vous êtes en option recherche il est préférable de faire votre stage quand même, au moins un stage d’observation. Cela vous permettra de vérifier vos hypothèses et de….

E2: Excusez-moi, Madame, j’ai préparé un exposé pour aujourd’hui, quand est-ce que je peux le présenter?

MmeX (en s’adressant à l’E2): on le fera vers la fin du cours. (en s’adressant à l’E): Désolée, je dois vraiment commencer le cours. Venez me voir pendant mes heures de permanence ou envoyez-moi un mail quand vous aurez votre sujet.

E: Merci beaucoup, Madame! Au revoir!

MmeX: Bonjour à tous, le sujet du cours d’aujourd’hui est …

Sofiya_kob

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l’Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Ecrire une « Réaction »

Qu’est-ce que c’est une « réaction »? Une « réaction » est une manière d’exprimer par écrit son point de vue personnel sur un texte lu. Même si le point principal d’une « réaction » peut changer, le lecteur de cette « réaction » veut trouver des critiques, bien argumentées, pensées et bien conçues, pour parler des affirmations qu’un matériel de lecture nous présente. Les « réactions » devraient avoir des idées fondées sur une analyse critique, soit parce que nous sommes d’accord avec l’article lu, ou bien parce que nous voulons confronter des idées pour donner un point de vue différent (Hillocks, 1995; Patterson & Shannon, 1993).

Une « réaction » représente plus qu’un simple résumé du matériel lu ou entendu. Le contenu principal de nos « réactions » doit être basé principalement sur le point de vue que nous voulons présenter au lecteur. Elles peuvent prendre différentes directions : soit on peut comparer le contenu d’un texte oral ou d’un exposé avec des propositions d’autres auteurs ; soit on peut proposer des hypothèses sur la manière dont un matériel de lecture pourrait s’enrichir ou bien s’ouvrir à d’autres domaines de connaissance ; soit on peut aussi argumenter pour ou contre les idées lues ou entendues (Hillocks, 1995; Watkins-Goffman & Berkowitz, 1990).

D’ailleurs, il n’est pas nécessaire qu’au moment d’écrire une « réaction » on soit obligé à suivre rigidement l’organisation et l’ordre dans lequel les idées ont été présentées dans un article écrit ou un exposé sur lequel on va réfléchir, mais le texte devrait en tout cas être cohérent et cohésif. Il faut remarquer aussi que même si les « réactions » sont centrées sur ce que la personne qui rédige pense, elles peuvent aussi inclure des citations directes du texte ou des paraphrases rédigées par celui qui réagit au texte, de manière que les idées soient bien supportées (Watkins-Goffman & Berkowitz, 1990).

Le but principal d’une « réaction est de motiver le développement de la pensée critique sur des sujets divers. Il faut être attentif et ne pas faire une simple description du texte lu, car les idées personnelles doivent ressortir du sujet principal. Dans les « réactions », on doit mettre en avant la réflexion menée et cette réflexion demande une considération bien pensée et précise sur le sujet du texte lu ou entendu (Schön, 1983). Quand nous réfléchissons de manière écrite, nous devons bien articuler nos idées et établir des connexions entre l’information que nous avons dans notre cerveau, comme bagage culturel et scientifique, et la nouvelle information.  C’est ainsi que nous, en tant que chercheurs, devons avoir toujours un regard critique sur les textes qu’on utilise pour la rédaction de nos écrits. Il n’est pas conseillé de suivre un seul point de vue sur un sujet; il est nécessaire de confronter des idées, des auteurs et des points de vue pour pouvoir présenter une analyse des données critique et équilibré.  Nos « réactions » feront partie de l’analyse de notre étude et bien sur de nos conclusions, mais il est bien évidemment opportun que ces réactions aient des bases solides.

 

Références bibliographiques

Hillocks, G. (1995). Teaching writing as reflective practice. New York, NY: Teachers College Press.

Patterson, L., & Shannon, P. (1993). Reflection, inquiry, action. En L. Patterson, C. Minnick, K. Short, & K. Smith (Eds.), Teachers are researchers. Reflection and action (pp. 7-11). Newark, DE: International Reading Association.

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner. How professional think in action. New York, NY: Basic Books, Inc.

Watkins-Goffman, L., & Berkowitz, D. G. (1990). Thinking to write. Boston, MA: Heinle & Heinle Publishers.

MORENO Grecia

Diplômée en Langues Modernes, MSc. en Enseignement apprentissage des langues étrangères (Mérida-Venezuela). M1 en Didactique du FLE, M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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Enseigner ou éduquer aux savoirs : savoirs-être, savoirs-faire, et savoirs-vivre

« C’est à la maison que votre enfant doit apprendre les mots magiques : bonjour, bonsoir, s’il vous plaît, est-ce que je peux, pardon et merci beaucoup »

En janvier dernier, des enseignants suédois (quelque peu excédés comme on peut l’imaginer) se sont permis de poster sur Facebook ce petit « rappel » à l’attention des parents d’élèves[1], non sans une touche de remontrances. Soit un petit rappel qui relève de l’évidence. En tout cas pour moi. Évidence qui ne semble pas être partagée ou du moins qui semble avoir été oubliée pour certains. Et vous ?

« Ici, à l’école, nous lui apprenons les mathématiques, le portugais, l’histoire, les sciences, la géographie, l’anglais et l’éducation physique et ne faisons que renforcer l’éducation que votre enfant a reçue à la maison »

Le post n’a pas tardé à être relayé sur l’ensemble de la toile, ce qui a bien sûr alimenté -pour ne pas dire envenimé- un débat déjà délicat : quelle est la véritable posture d’un enseignant ?

  • Un transmetteur de savoirs et de connaissances ? Pas uniquement
  • Un expert disciplinaire ? De moins en moins alors que la transdisciplinarité est à l’œuvre dans les formations professionnelles, mais remise en cause dans l’élaboration des programmes et des emplois du temps scolaire
  • Un éducateur social ? Mais ces jeunes professionnels n’ont pas forcément « signé » pour ça, ou n’en ont pas vraiment eu conscience. Reste encore à savoir comment ces futurs enseignants conçoivent effectivement leur « vocation » professionnelle
  • Et qu’en est-il alors de leur formation à éduquer convenablement et pertinemment ces élèves, au delà d’une transmission de connaissances ? (Dans ce billet, je ne vais pas revenir sur la situation délicate des stagiaires issus de différents ESPE à travers la France dont les témoignages pour le moins inquiétant accusent une formation insuffisante voir inadéquate et justifient l’état de grève dans certains ESPE ces derniers mois)

Car oui, cette situation n’est pas exclusive à la Suède. Beaucoup de mes camarades devenus jeunes instituteurs en France ou enseignants stagiaires à l’ESPE me régalent occasionnellement de leurs anecdotes, de scènes de vie quotidiennes où leurs missions éducatives dans la classe se transforment en véritable commando « Éduc Spé », ce qui retardent considérablement l’avancée du travail de transmission de connaissances. À la fois lassés d’en arriver au fameux « retard sur le programme », ils me témoignent aussi de leur colère et leur frustration, dues au manque de soutien de leur hiérarchie, de rapports conflictuels avec les parents d’élèves et se plaignent du manque de formation, que ce soit en termes de moyens, de structure mais aussi de contenus qu’ils voudraient plus pragmatiques et humanistes


Comment désigner et expliquer cette situation en France ?

Certains prendront le chemin de la facilité en dénonçant une « crise de l’éducation en France » sans vraiment l’expliciter, ni la dénouer, comme nouveau symptôme de lassitude.

D’autres accuseront d’emblée le Ministère de l’Éducation Nationale qui « a tué l’enseignement public à coups répétés de réformes », selon une opinion que je ne cesse d’entendre personnellement sous différentes formulations.

Les uns rejetteront la faute en masse sur le corps professoral ou sur la médiocre formation qui leur serait réservée.

Les autres admettront que les parents ont pris de mauvaises habitudes, et délaissent entièrement ou partiellement l’éducation de leurs enfants aux maîtres et maîtresses d’école.


Voilà une situation bien délicate et inquiétante alors qu’on ne cesse de prôner toujours plus l’éducation comme une arme d’empowerment, comme bouclier contre l’incivilité et la radicalisation. Et que dire de l’image du professeur : admiré et respecté par ces parents d’élèves auparavant ; aujourd’hui en conflits avec ces derniers, et à la merci du regard de la société, réduit à un simple « fonctionnaire fainéant, toujours en vacances, au service de l’instrument politique et responsable de l’uniformisation et de l’alignement des petits français sur un seul modèle, comme coulés dans le moule de l’école Républicaine » (je n’ai pas inventé ces propos, je les ai entendus pas plus tard qu’hier soir)


Et puis, il y a Edgar Morin.

(Ai-je vraiment besoin de le présenter ? Si vous ne le connaissez pas encore, il n’est jamais trop tard. Si nous n’avez pas eu l’occasion de vous intéresser à ses travaux, n’hésitez pas une seconde plus. Comme un ami s’amusait à me le rappeler il y a quelques semaines « Morin peut être et devrait être une référence dans TOUS les domaines », alors pourquoi dans vos propres recherches ?)

Sociologue, philosophe et chercheur émérite, Edgar Morin est devenu l’une des personnalités intellectuelles françaises les plus appréciées et mondialement reconnues, dont la liste de publications, de communications et de contributions à la recherche à de quoi faire pâlir. Auteur et chercheur dans de multiples domaines, Morin se définit lui-même comme un « constructiviste » militant pour une pensée complexe et une pensée qui relie (Relier les connaissances, 1999, Le Seuil). Un philosophe certes, concerné par les problématiques de la connaissance et de la réflexion, mais aussi illustrant une certaine figure de pédagogue : Morin applique et illustre ces réflexions sur le terrain de la société française moderne et milite notamment pour une refonte du système éducatif, en s’intéressant non seulement au public des enseignés, mais aussi à celui des enseignants. Un philosophe et un sociologue. Je me permets d’y ajouter la carte de pédagogue.

 

Alors ? Enseigner des connaissances ou éduquer les jeunes générations aux savoirs vivre ?

Morin tente d’y répondre avec un ouvrage publié aux Éditions Actes Sud, dans la collection Domaine du possible / Changer l’éducation, dont le titre résonne comme un manifeste « Enseigner à vivre » (2014)

Sa proposition ? Ne pas se restreindre à transmettre des connaissances dans un processus vertical mais installer une atmosphère d’épanouissement individuel et de solidarité collective. Faire la place, l’équilibre et le lien entre les connaissances scolaires et les savoirs vivre, non seulement en classe (autonomie, conscientisation des apprentissages et de leur utilité) mais aussi dans le reste de la société (entre les générations, entre les cultures différentes, dans le respect et la liberté de chacun)

Son reproche au système éducatif actuel ? L’éducation nationale et ses représentants, les enseignants, ne sont pas (ou plus) en mesure de préparer les élèves à leur vie adulte. Les disciplines scolaires (mathématiques, histoire, langues vivantes) soulevées dans le post des enseignants suédois que j’ai évoqué, ne doivent pas et ne peuvent plus être les seuls domaines d’éducation car il existe bien une carence de l’éducation que je qualifie ici de « primaire », matérialiser par l’abandon conscient ou non des parents qui relègue leur fonction d’éducateurs aux enseignants. Il ne s’agit pas de répondre à cette absence mais de pouvoir donner à chaque enfant les mêmes bases de savoirs vivre, peu importe son éducation familiale, dans un souci d’égalité. Ces disciplines scolaires sont indispensables mais Morin interpelle sur l’opportunité que les sciences humaines et sociales telles que la philosophie, l’anthropologie culturelle et la sociologie peuvent offrir à l’échelle de l’école primaire, dont ces élèves de l’élémentaire doivent pouvoir en bénéficier (et non attendre leur arrivée au lycée ou à l’université, comme moi, pour en réaliser le potentiel de réflexivité et d’épanouissement)

Autre parallèle ? Cette refonte du système éducatif doit s’articuler autour des nouveaux enjeux sociaux et prendre en compte la multiculturalité de la société française actuelle (chapitre 2)

Quels sont les dangers ou selon Morin « les cécités de la connaissance » ? Le lecteur pourra en retenir deux : l’illusion et l’erreur à ne pas surestimer, ni sous-estimer dans la mesure où « Autant l’erreur ignorée est néfaste, autant l’erreur reconnue, analysée et dépassée est positive » (p.73 ; chapitre 4). J’ai ressenti un certain paradoxe en lisant ces quelques paragraphes, où le pilier sous-entendu est bien la conscientisation comme processus d’éducation et d’apprentissage. Mais conscientiser le moindre élément, le moindre comportement est relativement vain. Un professeur ne peut être omniscient et omniprésent dans l’absolu. C’est la raison pour laquelle la place de l’incertitude peut et doit être assumée dans son caractère inhérent au processus d’enseignement et d’apprentissage car « il faut apprendre à naviguer dans un océan d’incertitudes à travers des archipels de certitude. Il faudrait enseigner des principes de stratégie, qui permettent d’affronter les aléas, l’inattendu et l’incertain, et de modifier leur développement, en vertu des informations acquises en cours de route. On n’élime pas l’incertitude, on négocie avec elle » (p.37 ; chapitre 1)

La ou les clé(s) ? La compréhension dans un comportement d’empathie dont l’enseignant doit s’efforcer d’en montrer l’exemple pour le transmettre à l’enseigné. L’empathie est une notion qui a le vent en poupe depuis ces derniers temps dans le champ de la recherche en didactologie et la compréhension est devenu un terrain de recherche, un mode de fonctionnement à développer et à théoriser selon le contexte d’éducation, ou de recherche. Déjà en 2014, Morin en faisait l’éloge : « Vivre nous confronte sans cesse à autrui, familial, familier, inconnu, étranger. Et nous avons dans toutes nos rencontres et nos relations besoin de comprendre autrui et d’être compris par autrui. Vivre c’est avoir sans cesse besoin de comprendre et d’être compris. Notre époque de communication n’est pas pour autant une époque de compréhensions (…) La compréhension humaine n’est nulle part enseignée. Or le mal des incompréhensions ronge nos vies, détermine des comportements aberrants, des ruptures, des insultes, des chagrins » (pp.21-22 ; chapitre 3)

 

Pour Edgar Morin, la meilleure figure de l’enseignant serait celle, à la fois de transmetteur de connaissances et d’éducateur, non pas social (à la manière des éducateurs spécialisés) mais d’éducateur à l’apprentissage de la vie. Cet ouvrage explicite bon nombre de dysfonctionnements actuels dans le système et en propose des remédiations profondes. Les enjeux non seulement scolaires mais aussi socio-politiques et écologiques sont appelés. Enfin, la portée d’éducation à la citoyenneté terrestre (p.105) m’a particulièrement plu et saura en séduire plus d’un.

 

J’ai fait le choix dans ce billet de me concentrer sur cet ouvrage, sur les échos et les réflexions que j’ai pu en avoir. Bien sûr, j’aurais pu élaborer une transposition dans la cadre de l’enseignement/apprentissage du FLE, mais elle mérite à elle seule un billet entier (et surtout, pour être honnête, il s’agit de réflexions théoriques et praxéologiques au cœur de mon mémoire, que je préfère ne pas encore révéler).

 

Enfin, les derniers chapitres intitulés « Être humain » (chapitre 5) et « Être français » (chapitre 6) sont ceux qui m’ont poussé à lire l’ouvrage, dans mes propres intérêts de recherche pour mon mémoire. Du moins, au départ. Car assez curieusement, le reste de l’ouvrage l’a emporté sur ces deux derniers chapitres, dont je recommande toute de même la lecture. Je ne saurais vous en faire un résumé ou une analyse, ni même vous en proposer quelques citations dans la mesure où je ne saurais comment faire, lesquelles sélectionner. Morin est bien maître de la pensée complexe et le meilleur conseil que je puisse vous donner et d’en faire l’expérience vous-même.

[1] http://www.huffingtonpost.fr/2017/01/25/message-parents-profs_a_21662454/

Floriane Gonidec

actuellement étudiante en M2 Didactique des langues et des cultures de l’université Paris 3. Licence de Lettres Modernes de Rennes 2

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Résonance des voix de la recherche

Plongée dans la rédaction, dans la lecture, dans les corrections… envahie par le sujet de tous les côtés… dans tous les sens… hantée par la peur de ne pas oublier le moindre détail… mon regard se pose brusquement sur l’affiche de la projection débat des Jeunes Chercheurs en Science du Langage qui m’éloigne pour l’instant de cette effervescence dite « Mémoire ». Sans m’attarder, j’ouvre mon carnet. J’hésite… Les voix intérieures commencent à se mêler. Je note ou pas ? Allez, c’est le moment de mettre à l’épreuve ton sens d’organisation !!! J’hésite… Encore une fois… Il faut finir la rédaction quand-même. L’intitulé du Rendez-vous attire particulièrement mon attention. « Carnets de terrain »…

En me  transposant à la rentrée de Master 2 et aux premiers cours de méthodologie, il éveille en moi les fameux carnets de Bruno Latour. Il est impossible d’oublier ses quatre carnets indispensables dans la recherche. Je dois avouer qu’ils m’ont sauvé la vie. Enfin, je note. Le 2 juin 2017 – « Carnets de terrain », le Rendez-vous des Jeunes Chercheurs en Sciences du Langage. C’est parti !

Ce séminaire a mis en avant le carnet de chercheur sous un format différent, le court-métrage, à partir duquel la question de valorisation scientifique est abordée, mais aussi l’intérêt de ce type de documents dans la recherche scientifique. Il est à souligner que les films sont réalisés en collaboration chercheur – vidéaste.

Lors de ce rendez-vous, l’interrogation s’est tournée autour de deux films : Au bord du silence. Chants traditionnels du pays baskeet et Première voyage au Vanuatu en présence des linguistes (Yvonne Treis et Alexandre François) et de l’équipe chargé de réalisation des courtes-métrages : Céline Ferlita et Franck Guillemain.

Dans cette optique, Céline Ferlita explique l’objectif du CNRS de réaliser les films sur la recherche scientifique. Il découle d’une double nécessité. D’une part, faire connaître la recherche scientifique au public plus large. D’autre part, le chercheur possède un tas de photos inexploitées et de bonne qualité. Ainsi, le spécialiste est en mesure de raconter sa recherche par image et de la faire vulgariser. Afin d’y parvenir, les réalisateurs sont amenés à faire le compromis – simplifier la parole du chercheur et faire le choix du matériel dont le chercheur dispose. En outre, le film doit être captivant et attirant pour les spectateurs. Cette intervenante met en exergue le but primordial de ce projet – celui de raconter une aventure humaine. En ce sens, on découvre un autre aspect de chercheur – celui d’un être humain.

Aux objectifs avancés par Céline Ferlita, je voudrais ajouter également que ce format visuel de recherche permet de faire entendre une double voix du terrain – celle du chercheur ainsi que celle de l’acteur / de l’enquêté / de l’observé. Si on se réfère à Eric Chauvier[1], anthropologue, l’acteur de la recherche sera en mesure de changer son statut – d’une manière invisible vers une personne singulière et unique. Ainsi, on laisse les interlocuteurs résonner, vibrer, vivre en pleine voix. Ces individus font le pivot de la recherche à part le chercheur. D’une certaine façon, le film devient un moyen privilégié pour leur rendre hommage. Dans la même perspective, Yvonne Treis met en exergue la nécessité de la reconnaissance de la position et de la connaissance de ces interlocuteurs dans le film Au bord du silence. Chants traditionnels au pays baskeet.

Ensuite, Franck Guillemain retrace le procédé adopté à réaliser un court-métrage. Il souligne que le film consiste en images fixes auxquelles il ajoute la voix du chercheur, mais aussi les enregistrements divers issus du terrain (sons, chants, comptes, etc.). C’est lui aussi qui incite le chercheur à la parole. Dans la même optique, le vidéaste a à trouver la photo correspondante à la parole du spécialiste vu que ce dernier raconte sa recherche sans support devant lui.

Fruit d’une telle collaboration à visées multiples, ces films nous découvrent non seulement le projet initial de deux linguistes (description de la langue baskeet et mwotlap – de leur phonologie, de leur morphologie et de leur syntaxe), mais aussi la description des cultures qu’on ne connaît pas. En ce sens, les linguistes adoptent la posture d’anthropologues et d’ethnologues documentant l’organisation sociale, les rites, la littérature orale, etc. du peuple en Ethiopie et au Vanuatu. Ainsi, la pluralité de moi chercheur se dévoile : moi du linguiste, de l’anthropologue, de l’ethnologue, du photographe, de l’apprenant, etc.

Pour finir, ce séminaire montre bien l’intérêt de ce type de démarche dans la recherche scientifique. Le film devient un outil de la promotion de la recherche, du chercheur et, ce qui est encore plus important, de ces acteurs. En outre, cette projection débat a fait résonner et revivre les voix multiples de la recherche en science du langage.

Je vous invite à visiter le site d’Alexandre François, spécialiste pour les langues mélanésiennes de l’Océan Pacifique. Vous pouvez y trouver des contes, des légendes, des dictionnaires, des cartes, des photos, des vidéos, ses publications, etc. Bref, un site très riche et intéressant.

http://alex.francois.free.fr/AF-fr.htm

De même, sur le site du CNRS, vous pouvez trouver les collections thématiques des courts-métrages réalisés ainsi que les films cités ci-dessus.

https://www.canal-u.tv/producteurs/cnrs_ups2259/documentaires

 

 

[1] Chauvier, E. (2011). Anthropologie de l’ordinaire. Toulouse : Anacharsis

Marija Apostolović

Étudiante en M2 DFLE, spécialité 1, option A

Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Dialogue imaginaire entre enseignant et apprenant

E : enseignant

A : apprenant

(Il est 15 : 20. Dans le couloir, devant la porte du bureau de professeur, une étudiante a l’air inquiet. Elle prend dans les mains un cahier, un stylo et quelques livres. De temps en temps, elle salue autres camarades et professeurs qui passent. Cela soulage plus ou moins son inquiétude. Exactement à 15 :29, sans hésitation, elle frappe à la porte du bureau.)

E – Entrez.

A – Bonjour. Je suis étudiante en master 2 option recherche. J’ai un rendez-vous avec vous à 15 : 30 pour parler de mon projet de mémoire.

E – Oui, tout à fait. Je vous attends. Installez-vous.

A – Merci. Comme j’écris dans mon projet de mémoire, je voudrais travailler sur la mise en place de la formation de FOS en Chine.

E – J’ai lu votre projet. Il y a encore quelques points à préciser. Tout d’abords, pourquoi ce choix du sujet ?

A – Parce que dans le contexte actuel de mondialisation, les demandes de la formation de FOS ont tendance à accroître. Et comparé avec le FLE, l’enseignement du FOS est relativement moins discuté.

E – Mais vous savez qu’il y a aussi beaucoup de recherches sur l’enseignement du FOS.

A – Tout à fait. J’ai trouvé pas mal de livres et articles. J’ai remarqué qu’en termes de la diversité du choix des manuels, des pratiques de classe, des caractéristiques du public, etc, il est évident que nombreux pédagogues ont travaillé dans le domaine de FLE, mais par rapport au FOS et surtout dans le cas particulier en Chine, je le trouve intéressant à analyser en cherchant à mieux intégrer l’enseignement du FOS dans le système éducatif chinois.

E – Alors, cela reste encore très vague. Il vaut mieux que vous trouviez une problématique.

A – En fait, je me suis intéressée par les particularités de la mise en place de la formation en Chine.

E – Est-ce que vous connaissez déjà des exemples précis ?

A – Oui. J’ai consulté le site internet de l’ambassade de France en Chine, des recherches fait par enseignants-chercheurs chinois et j’ai parlé avec des camarades qui font des études dans instituts franco-chinois, je me rends compte qu’il existe deux structures et quatre modes de l’enseignement du FOS actuellement en Chine, dont la particularité est présentée par les demandes à l’intérieur des institutions scolaires. Autrement dit, il s’agit plutôt de la coopération interdisciplinaire ou intergouvernementale.

E – En ce qui concerne la nature de la formation, vous pourrez mettre en lien avec des politiques éducatives qui ont des influences sur la diffusion des langues. Les établissements de coopération franco-chinoise sont normalement encadrés par des politiques éducatives.

A – Personnellement, je crois que je pourrais mentionner dans mon mémoire que par rapport à l’anglais qui est intégré obligatoirement dans l’éducation scolaire et évalué lors de l’admission aux études supérieures, la langue française est considérée encore comme une langue étrangère minoritaire en Chine. Vu que le français n’a pas encore une position prioritaire en Chine, l’enseignement du FOS reste encore à l’intérieur du système institutionnel.

E – Exactement. Par contre, ce que vous avez dit appartient plutôt au niveau descriptif. Vous allez faire des efforts sur une vision analytique ou bien argumentative. Vous devez être objective dans le mémoire, mais il vous faut aussi des réflexions personnelles en appuyant sur vos recherches.

A – J’ai compris. Je vais modifier mon plan et vous l’envoyer par mail avant la fin de cette semaine. Merci de votre temps. Bonne journée.

E – Bonne journée. Au revoir.

A – Au revoir.

Ruoxuan Zhang

Etudiante chinoise
Master 2 à l’Université Sorbonne Nouvelle (Paris 3), Spécialité 1 : Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A : recherche.
Master 1 à l’Université Nice Sophia Antipolis, Spécialité : Didactique du Français Langue Étrangère, Seconde et Maternelle (FLESM)

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Fin de rédaction, remise en cause et appropriation

Étrange période que ce début du mois de juin. Je suis, comme vous devez l’être, en train de fignoler mes écrits. Autrement dit, vous rajoutez les derniers paragraphes par-ci par-là. Aussi, je souhaite parler de plusieurs problèmes que je rencontre actuellement et que vous aussi, devez potentiellement avoir.

Tout d’abord, un item que me gêne beaucoup en ce moment est l’agencement de mon plan et ses changements permanents. Je passe à peu près deux heures chaque jour à me demander si tel ou tel définition ou aspect pratique ne doit pas être changé de place. Si tel ou tel sous-partie ne doit pas être changé de chapitre… Je souhaite alors partager avec vous un conseil : collez au maximum à votre plan de départ. Ne tergiversez pas trop. La première intuition est toujours la bonne. Malgré ça, on réfléchit à comment rendre notre propos logique… Courage!

Mon second souci est la relecture. Je ne m’étais pas rendu compte que mon style était si lourd. C’est presque illisible par endroits. Cette fois-ci, le travail consiste à adoucir la forme en se focalisant sur le fond. Qu’est-ce que je souhaite dire ? est-ce pertinent ? Comment aller droit au but pour diffuser cette information ? Je supprime beaucoup. Alléger est la clé. Le propos devient plus limpide.

La correction orthographique se fait en plusieurs temps, je demande plusieurs avis extérieurs pour ne plus louper de coquilles. Ces moments sont presque énervants, car ces personnes ne peuvent s’empêcher de donner leurs avis sur mes écrits sans connaître tout le travail de réflexion qui m’a mené à écrire ça. Mais c’est une étape nécessaire. J’apprends à défendre mes écrits, et c’est ainsi un très bon entraînement pour la soutenance qui arrive.

Car c’est bientôt cette étape qui arrive, un tout autre style d’exercice, où chacun est soit plus à l’aise, soit l’inverse.

Brieuc.Jicquel

Licencié en LLCE études lusophones, actuellement en m2 didactique des langues à la Sorbonne Nouvelle après un stage Campus France en Mongolie.

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De la dichotomie locuteur natif / non-natif

La dichotomie locuteur natif et non natif est très remise en question par les sociolinguistes anglophones qui y voient souvent le résultat d’un «  étiquetage » qui révèle l’assignation d’identités socialement et ethniquement situées. 

Prenons alors le cas de la langue de Shakespeare. L’anglais est la première langue mondiale en nombre de locuteur absolu. Parmi les 1,5 milliard de personnes qui parlent anglais dans le monde, seulement 375 millions sont considérées comme des locuteurs natifs. À l’instar du français, la langue anglaise comptabilise plus de locuteurs en dehors de ses frontières, c’est-à-dire en dehors de l’ensemble des pays où elle est majoritairement langue première.  Si ces statistiques n’abordent que très superficiellement une réalité linguistique complexe, elles traduisent néanmoins l’adoption d’un prisme idéologique omniprésent dans l’étude des langues: la distinction entre locuteurs natifs et locuteurs non-natifs.

Cette distinction renvoie à une norme qui serait celle des « origines » et à la notion de possession, de propriété. La déterritorialisation d’une langue, sa grande diffusion et la pluralité des variétés parlées remettent en question l’existence d’une norme ; d’autant plus lorsque la plus grande majorité des locuteurs se trouvent en dehors des nations où elle est langue maternelle. Et pourtant, ces catégories persistent dans le vocabulaire des linguistes et des enseignants.

L’OIF ne réalise pas d’études statistiques en établissant cette distinction. La différenciation s’opère dans les termes suivant : « naitre en français » et « vivre en français », les situations de francophonie étant trop complexes pour être catégorisés. Néanmoins, cela ne signifie pas que la différenciation n’est pas présente socialement. Des offres d’emploi aux spots publicitaires dans le métro, on met en avant le locuteur natif comme modèle ou norme recherchée. Quitte à choisir, autant se diriger vers le « locuteur originel », non ?

Comment s’approprier une langue et se sentir locuteur légitime si le modèle du natif entrave son appropriation ?  Les parlées d’autres régions sont-ils des variantes mineures ?

Ce questionnement surgit alors que, dans le cadre de mon mémoire, j’essaie de comprendre l’insécurité linguistique des enseignants de français que j’ai rencontrés. J’en suis rapidement venue à la conclusion qu’il s’agissait d’un sentiment de non-propriété du français qui résultait de l’étiquetage non-natif qu’ils semblaient avoir intégré. Au delà des débats linguistiques, la question est sociale. Si la langue est un capital culturel tel que défini par Bourdieu , alors identité sociale et identité linguistique sont intrinsèquement liées. Si la première est dévalorisée, la seconde en est fragilisée.

Nous destinant à la carrière d’enseignant de langue, il est nécessaire d’adopter une démarche de « dénativation » de l’objet à enseigner, selon moi. Le risque d’un tel discours n’est pas simplement de diffuser une vision réductrice de la langue comme système figé mais également un ensemble de stygmates socioculturels .

La langue est sytème, la langue est variation ! 

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Higgins, Christina. 2003 «  »Ownership » Of English In The Outer Circle: An Alternative To The NS-NNS Dichotomy ». TESOL Quarterly 37.4: 615. Web.

Kachru, Braj. 1994 ‘The Speaking Tree: A Medium of Plural Canons’. In Tickoo, M. (ed.)1994 Language and Culture in Multilingual Societies. Singapore: SEAMEO RELC.

Widdowson, Henry. 1994 The Ownership of English. TESOL Quarterly 28:2,377-388.

Beya Mehaouat

Etudiante en M2 Didactique des langues à Paris 3

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Un.e étudiant.e au cœur du dispositif d’apprentissage : c’est toujours je qui est au centre, oui mais lequel ?

http://javiermarin.com.mx/

Ce mercredi 10 mai, j’ai assisté à la soutenance à mi parcours de deux doctorants dont le sujet de thèse m’intéressait particulièrement puisque l’un, Olivier Mouginot, travaille sur l’écriture créative en classe de fle et l’autre, Carla Campos Cascales, aborde la question politique de la formation en / à la littérature dans des établissements scolaires européens.

Arrivée en retard de quelques minutes – mais quelques minutes, sur les vingt que devait durer la soutenance, c’est déjà un pourcentage non négligeable – je m’approche de la salle, décidée à n’entrer que si la porte ouverte l’était encore. Elle l’était. J’entre, sûre de moi, certaine de respecter les codes en vigueur. Par bienséance je cherche des yeux une autorisation formelle à entrer. Je comprends l’étonnement de mon interlocutrice à ma question muette en même temps que je découvre que le jeu avait commencé. Et largement. J’arrivais au beau milieu d’une présentation, dans une pièce exigüe de 1500 centimètres carrés, dont la seule table restée libre était celle de devant, vous savez, celle du premier rang, qui n’est pas le mien. Mes jambes et mon buste engagés, je ne pouvais plus reculer. Un réflexe de survie me pousse vers le fond, où je perçois une main accueillante qui esquisse un signe de bienvenue. J’avance donc dans l’idée de prendre place à côté de cette hôtesse solidaire, mais réalise le raffut à venir si je vais au bout de mon projet : il s’agit de faire bouger une table, grincer une chaise, se lever une personne qui devrait me laisser passer. Je dois me rendre à l’évidence : me résigner est la plus sage des choses à faire. Je retourne alors vers la table de devant, derrière laquelle était simplement posée une chaise. Ma chaise. Monsieur Martin a suivi mon manège qui me gestifie accompagné d’une moue d’invitation à cesser sur le champ cette danse et prendre place et fait ici même, devant. Devant m’asseoir, je m’exécute, telle Alice dans la toute petite maison. Et telle Alice, je sens que tout est démesurément grand dans mon corps, tout démesurément petit dans cette salle. Et telle Alice, je redeviens d’un seul coup toute petite, minuscule et Olivier Mouginot me semble géant maintenant. Et je parviens à l’écouter. L’enjeu est d’importance. J’espère ne pas avoir perturber le fil de sa pensée. Bon, le centre de son monde n’est pas le mien, et il est bien possible qu’il n’ait pas même réalisé qu’une nouvelle personne était entrée ici, qui venait de vivre une expérience carrollienne dans ce dédale de millimètres. Cette idée-là me rassure. J’écoute alors.

Il explique la méthodologie qu’il a employée pour rédiger sa thèse et présente les ateliers du dire qu’il a suivis ou conduits. Il précise que ces ateliers n’ont pas pour fonction d’enseigner la langue, mais de vivre et faire vivre une expérience des arts du langage. Il s’agit, dans un atelier du dire, de faire vivre, dans le même temps, le langage, la voix et le sujet. Je suppose que c’est ce moment du vivre-dire qui va permettre que se transforment les trois éléments insécables constitutifs et porteurs du discours : le langage, la voix et le sujet. Je suppose aussi qu’il s’agit, précisément, de ne pas les séparer pour les rendre efficients, ces trois éléments. Je suppose. Je n’en saurai pas plus de cette non-méthode qui semble prendre la vie comme paradigme et qui me semble révolutionnaire puisqu’elle semble mettre réellement le non-apprenant au cœur du non-dispositif de non-apprentissage. Elle bouleverse l’ordre de tout ce que nous connaissions jusqu’alors pour permettre à la fois au langage, au sujet et à la voix – par le langage, par le sujet et par la voix – de se transmuer conjointement.

Suivent les questions du jury, toutes très bienveillantes, dans une volonté que je perçois formatrice. Il s’agit de participer de l’avancée de ce travail de recherche, et certainement pas de juger, évaluer ou dévaloriser un travail en train de se faire. Les questions permettent à Olivier Mouginot de justifier les choix qu’il a faits, les orientations qu’il a prises, mais aussi de dessiner le chemin qu’il prendra pour poursuivre ses recherches, maintenant qu’il a quasiment recueilli toutes les données.

Une question continue à me tarauder : j’aurais bien aimé savoir quelle est la fin de ces ateliers du dire, de cette subjectivisation du praticien de ces arts du langage, dans un ensemble qui dépasserait la didactique des langues, au-delà même de la critique de catégories de la didactique, de la linguistique et du langage qui en est faite.

Je retiens cela de la soutenance et des questions qui ont suivies :

  • annoncer clairement ses intentions dès le départ
  • toujours lier l’argumentaire à l’hypothèse de départ
  • pouvoir justifier tous les choix que l’on fait, tous les arguments que l’on avance
  • se fixer un objectif auquel on saura renoncer, revenir sur ses pas, se poser et s’étendre

Magali Dermont

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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PROF IDEAL

Drôle de prof «Mees Kees », c’est le titre du film de Barbara Bredero 2012. Ce film raconte l’histoire d’un jeune stagiaire « instituteur » de 19 ans et ses élèves, c’est le prof idéal pour eux . À cause du congé de maternité de leur institutrice, c’est monsieur Kess qui lui a remplacé avec sa créativité et ses méthodes surprenante, pratique et comique, c’est un prof actif, sympa, gentil et cool.

Il y en a trois parties 2012,

 

2013,

 

Et  2014. 

Je vous laisse découvrir drôle de prof 1 VF sur le site suivant

https://www.youtube.com/watch?v=uE4NbuSDFMo

 

 

Drôle de prof 2 VF  2013

https://www.youtube.com/watch?v=NbWmOjwJv0k

 

 

Drôle de prof 3 VF  2014

https://www.youtube.com/watch?v=GI0e18pJnYk

 

 

Je vous souhaite un bon film !

 

 

Les photos se trouvent sur :  google.fr

Rana

Etudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3 .

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Hétérogénéités en classe de chinois: atout ou inconvénient?

Aujourd’hui, le 11 Mai, une journée d’étude s’est organisée à Inalco par Plidam ( Pluralité des langues et des identités : didactique, acquisition, médiations) sur l’hétérogénéité dans la classe de langue : comment et pourquoi différencier.  Parmi plusieurs enseigants-locuteurs, ce qui m’a impressionné le plus, c’est la présentation de Min LIAO, qui est enseignante du chinois à Inalco. En effet, avant du commencement de sa présentation, nous avons eu une courte discussion avec elle. Elle nous a dit que cette présentation était fondée sur ses propres expériences pendant ces dernières années, mais peu de théories là-dessus.  Personnellement, bien que les théories soient importantes, mais sans pratique, elles vont perdre ses valeurs.

Retour à notre mouton ,  elle a montré quelques raisons en citant la théorie de Benoît Galand (2009) de l’hétérogénéité dans la classe de langues : l’âge, le profil d’acquisition, le niveau scolaire global, les acquis dans une matière, l’origine sociale, la diversité de la motivation des élèves à travailler et à apprendre, etc.  Elle a classifié en 3 représentations d’hétérogénéité observées :

  • L’hétérogénéité d’âges
  • L’hétérogénéité des origines socioculturelles
  • L’hétérogénéité des compétences linguistiques

En fonction de leurs propres expériences, dans un cours de chinois en expression orale en Licence 2 à Inalco, il y a des étudiants russe, italien, français, chinois dans sa classe. Les jeunes étudiants sont plus rapides, ils ont les esprits vifs, alors que les retraités sont plus lents, mais plus assidus. Ils s’entraident plus entre eux par rapport aux jeunes. Les plus âgés encouragent les jeunes à prendre la parole dans la classe. Donc, dans ce cas-là, hétérogénéité d’âges  est un facteur avantageux pour le progrès de toute la classe.  Par ailleurs, l’hétérogénéité des origines diverses aussi comme un atout lors des discussions en classe sur les différences culturelles et traditionnelles. Alors que pour les étudiants d’origine étrangère , la langue à apprendre pourrait être un blocage. Dans ce cas-là, on va trouver quelle stratégie à adopter ?

L’enseignante LIAO a nous partagé leur expérience dans le cours de chinois commercial en M2 à l’Université de Cergy- Pontoise, il y a 7 étudiants, dont :

  • 3 Français ayant un niveau chinois B1, qui souhaitent d’améliorer la compétence en expression orale en chinois,
  • 4 Chinois souhaitent de renforcer leur capacité d’exprimer en français.

En fonction des objectifs différents, LIAO a proposé une stratégie de réconcilier les besoins de deux groupes. C’est-à-dire, quand à la production orale, les Chinois parlent avec les Français en français, afin de répondre aux questions,  dans le cas contraire, les Français parlent avec les Chinois en chinois. Les élèves entre eux auto-corrigent.

Cette présentation m’a rappelée tout de suite, de notre contexte de recherche. Le chinois, en tant qu’une langue étrangère pour les Français a le même statut  pour nous, en tant que Chinois, qui apprend le français comme une langue étrangère. Partant de ses expériences concrètes, nous pourrions pénétrer dans les stratégies d’apprentissage du français dans le contexte cohérent.

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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Impact de la littérature française sur la construction de la motivation d’apprentissage du FLE en Chine

Mon sujet de mémoire est « Construction de la motivation d’apprentissage du FLE à travers des ouvrages littéraires français en contexte universitaire chinois », mes recherches orientant vers la notion de motivation et de littérature française ne sont pas un hasard. J’aime beaucoup la littérature dès mon enfance, et pendant ma lecture, je me suis intéressé beaucoup aux romans écrits par les écrivains français, donc, j’ai décidé d’apprendre la langue française, d’une part, pour lire des ouvrages français en version originale, d’autre part, pour découvrir plus des œuvres françaises qui ne sont pas encore traduites en chinois. Mais, pendant mon apprentissage du français en Chine, je n’ai pas pu trouver beaucoup de romans français en version originale, seulement des extraits choisis dans les manuels du FLE. Et puis, quand je suis arrivée en France, je me suis néanmoins perdue dans la librairie face à une grande quantité d’ouvrages littéraires. De mon expérience personnel, je tire deux problèmes que j’aimerais examiner dans mon mémoire : Est-ce que tous les apprenants peuvent développer une motivation, comme je l’ai vécue moi-même, puisque la motivation pour le FLE est souvent extrinsèque, c’est-à-dire qu’ils apprennent le français pour des raisons comme voyager en France, trouver des travails, faire des études en France etc. Est-ce qu’il est possible d’entrer en littérature pour le plaisir, la curiosité, et non seulement l’utilité ? Et le deuxième problème concerne le choix du corpus, car la lecture d’extrait est assez frustrante, donc, quels œuvres intégrales doivent-ils introduire dans les enseignements du FLE ?

Par ailleurs, mes expériences d’enseignement m’orientent de faire mes recherches sur la motivation dans mon mémoire de Master 1 et aussi de Master 2, J’ai, en tant que professeur, dispensé des cours de français à des étudiants inscrits en Langues Etrangères dans une Université de Chine en 2013, ce sont 41 étudiants en Licence 3 de niveau A2, Au bout d’un mois d’enseignement, j’ai découvert que je n’avais pas réussi à construire la motivation des apprenants. A ce moment que je me suis rendu du compte que la motivation n’est pas un prérequis chez les apprenants, mais un objectif de l’action enseignante. C’est la responsabilité de l’enseignement mettant en place les dispositifs pédagogiques qui motivent les apprenants. Néanmoins, J’ai présenté par hasard des romans, des poésies ainsi que des anecdotes des écrivains français qui ne sont pas apparus dans les manuels, j’ai été très étonnée que les apprenants lèvent tous la tête et m’écoutent consciencieusement. Dans les cours suivants, j’ai essayé régulièrement d’introduire des extraits littéraires afin de sensibiliser les apprenants à la culture française et la vie quotidienne en France, en observant les réactions des apprenants surtout ceux qui sont moins motivés. Cette séance et ces résultats restent toujours dans ma tête, en prenant en compte ma propre motivation d’apprentissage, je me demande s’il est possible d’influencer le « mythe de la motivation » à travers la littérature française. Pourquoi j’ai dit le « mythe » ? Puisque je crois que la motivation se construit dans les pratiques et les expériences du texte littéraire. Pour l’instant, je ne sais pas pourquoi les apprenants s’intéressent ces textes proposés. Penser « le mythe de la motivation », parce que normalement, on trouve que la motivation est un don des apprenants, ou cela se fabrique de façon spontanée.

Donc, dans mes recherches, en fondant sur les enquêtes et les entretiens faites avec les apprenants et les professeurs du FLE en Chine, ainsi que les Français qui aiment aussi la littérature. Par rapport à ma problématique de la motivation à construire de façon intrinsèque, ma méthode pour récolter des données consiste à trois enquêtes sociologiques en utilisant comme outil des questionnaires. Ces questionnaires seront adressés à des enseignants et à des apprenants en Chine dans trois universités chinoises : L’Université de Shanxi, Institut de Business de L’Université du Shanxi et L’Université de Nanchang, pour cinq classes de niveau de français (selon CRCRL) de fin A2 à C1. Ils visent à la motivation d’apprenants pour l’apprentissage du FLE et pour les textes littéraires, aux pratiques des lectures, à la modalité d’enseignement et aux formes d’évaluation.

Ainsi, mon plan de mémoire est complété et réorganisé au fur et à mesure de la consultation des références et du recueil des résultats de mes enquêtes.

Dans la première partie de mon mémoire, je vais tout d’abord commencer par l’histoire et la définition du concept de motivation, afin de mettre en lumière ce que c’est la notion de motivation et son sens dans la didactique du FLE. Ensuite, en basant sur les théories motivationnelles et sur les résultats de mes enquêtes faites avec des étudiants et des professeurs de français en Chine, je vais analyser la motivation d’apprentissage des étudiants, ainsi que des traitements pédagogiques des enseignants sur la motivation d’apprenants. Finalement, je vais chercher des théories d’appui pour analyser quelles sont les clés de détermination dans la construction de la motivation d’apprenants. En réalité, à travers la première partie, je voudrais orienter vers la réflexion suivante : « Quelle est la méthode efficace pour motiver l’apprenant du FLE ? »

Dans la deuxième partie, en liant avec mes propres expériences d’apprentissage et d’enseignement du FLE qui viennent d’être présentées dans les paragraphes précédentes, je donc formule l’hypothèse suivante : dans le cours de FLE, les activités pédagogiques autour de la littérature française peuvent construire une motivation forte et persistante d’apprentissage du FLE chez les apprenants. Par conséquent, dans cette partie, je vais premièrement présenter la situation et la tendance de la lecture en Chine, afin de connaître la situation de la diffusion et de la traduction des ouvrages littéraires étrangers, surtout français en Chine. Quels genres d’ouvrage littéraire les chinois aiment-ils ? Combien de livres lisent-ils par an ? Parmi eux, combien de livres étrangers et français ? Combien d’ouvrages français sont-ils traduits en chinois ? etc. Indéniablement, ces situations influencent directement sur la sphère et l’accessibilité de la lecture des ouvrages français pour les apprenants du FLE. Donc, ensuite, je vais focaliser sur l’enseignement de la littérature français dans les cours de FLE en Chine à travers l’analyse des manuels du FLE utilisés en Chine et les résultats du questionnaire fait avec les professeurs. Finalement, je vais analyser les résultats du questionnaire sur la motivation de la lecture et de la littérature française chez les apprenants chinois, afin de découvrir leurs besoins et leurs attentes pour la littérature française. Cela nous permet de réfléchir sur les problèmes existant dans la didactique du FLE et de la littérature française en Chine.

Dans la dernière partie, je vais recourir à la théorie motivationnelle pour analyser, du point de vue d’apprenant, quelles activités pédagogiques favorisent la construction de la motivation d’apprentissage. Ainsi que ses relations avec la littérature française. Ensuite, nous changeons à point de vue d’enseignant, et réfléchir sur l’importance de la motivation d’enseignant dans la construction de celle d’apprenant. Finalement, en fondant sur une bonne interaction et une relation entre l’enseignant et l’apprenant, nous essayons mettre en pratique cette conception et proposer des méthodes concrètes et praticables dans le cours de FLE.

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l’Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l’Université de Nantes.

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Les interactions entre la culture et l’apprentissage de la langue

Dans mon mémoire, je travaille sur la littérature française, j’ai fait une enquête avec les apprenants chinois, j’ai découvert qu’ils ont beaucoup d’attentes différentes sur le fait littéraire. Parmi eux, 85.7% apprenants veulent connaître la culture française à travers la lecture des œuvres littéraire française, afin de favoriser leurs apprentissages du français. Donc, je m’intéresse aux relations entre la culture et l’apprentissage de la langue, pour que ensuite, nous puissions proposer des activités pédagogiques sur la littérature en s’adaptant les attendes des apprenants.

La culture embrasse un contenu très riche et varié, et la langue est aussi un système complexe et logique. Les deux se développent, s’échangent, apparaissent toujours en même temps dans notre vie. On pense logiquement qu’il y a d’étroites relations fonctionnelles entre un langue et la culture de ceux qui l’utilisent. Mais sur le plan anthropologique, selon Sapir (1967 : 42) on ne peut pas affirmer que les deux territoires ont un rapport complet et direct. Car « quoi qu’il en soit des autres types de comportement culturel, les formes du langage sont en tous lieux à la fois spontanées et nécessaires, à l’instar de toutes les productions artistiques. Les formes linguistiques n’ont aucun rapport avec les besoins culturels de la société où elles se manifestent, mais en tant que produits esthétiques, elles offrent une grande uniformité. » Ainsi, les formes du langage sont le résultat d’un système indépendant. Cependant, la langue et la culture sont malgré tout indissociables. Sapir affirme que les phénomènes linguistiques sont des phénomènes culturels, et les comportements linguistiques comme la parole, le langage écrit et l’écriture mathématique revêtent une dimension symbolique, « car les sons et les signes qu’on y utilise n’ont pas de sens en soi, mais seulement pour qui sait les interpréter en fonction de ce qu’ils représentent. » (Sapir, 1967 : 51). Globalement, on pense qu’une langue est un support et une représentation d’une culture. C’est aussi un phénomène social, avec une place spéciale. Elle est le résultat des grandes et nombreuses pratiques sociales respectant des conventions culturelles. Par conséquent, on peut dire que chaque langue peut traduire un phénomène culturel spécifique. C’est une des raisons pour laquelle on pense que la culture conditionne beaucoup les manières et les habitudes d’expression, mais quasiment pas les règles et la fonction de la langue. Ainsi, on se pose deux questions : « Comment la culture est-elle représentée par la langue ? », et « Comment la langue interprète-t-elle la culture ? »

Par rapport à l’enseignement du FLE, c’est dans les années 80 que l’on a commencé à établir progressivement un rapport entre la langue et la culture. (Louis, 2009 :52-54) Durant la première moitié des années 80, deux historiens Benadava (1982) et Galisson (1982) proposent que  « l’enseignement du FLE accorde enfin une grande place à la dimension socioculturelle de toute situation de communication. ». Galisson explique pourquoi il lui semble important de porter attention aux cultures en didactique des langues. Il évoque les travaux sur les pédagogies interculturelles initiées par le Conseil de l’Europe et il argumente en pointant les contextes d’apprenants et de société. Il parle des chocs culturels qui existent dans le contexte social de l’immigration. Dans les deux dernières décennies, les réflexions liées à l’enseignement et l’apprentissage de la culture sont en plein essor. Des théoriciens tels Besse (1993 :43) et Castellotti et De Carlo (1995 :82) se réfèrent à la pensée de Claude Levis-Strauss et analysent les relations entre langue et culture dans le domaine de l’ethnologie structurale. Selon Besse, « une langue peut être considérée, soit comme un produit de la culture ordinaire dans laquelle elle est en usage, soit comme une partie de cette culture, soit comme une condition de celle-ci. Elle en est le produit, en ce qu’une partie de son lexique reflète les réalités propres à la société où il est en usage. […] Une langue est une partie de la culture dans laquelle elle s’inscrit, parce qu’elle en constitue l’une de ses principales institutions sociales […]. Une langue, enfin, est condition de la culture qui lui correspond, parce que c’est surtout au moyen de la langue, que se transmet une culture de génération en génération […]. »

D’après Besse, on a perçu que ces deux thèses ne peuvent pas être séparées, même si l’on ne peut pas décider laquelle détermine l’autre, ou bien qu’une thèse en domine d’autres. On peut effectivement percevoir que, quelque fois, la langue conditionne et donc détermine la culture. En revanche si la langue est le produit de la culture, cela signifie que c’est celle-ci qui conditionne la langue. Il semble plus juste de se situer dans une position intermédiaire entre les deux idées.

En cours du FLE, l’enseignant envisage beaucoup de compétences différentes : la compétence linguistique, la compétence de communication, la compétence culturelle, etc. L’enseignant tente d’équilibrer les deux dans l’enseignement du FLE. Comment peut-on utiliser la langue pour introduire la culture, ou bien utiliser la culture pour vivifier la langue ? La langue et la culture sont-elles un but ou un outil ? En fait, d’après nos expériences, on découvre qu’il n’y a pas une unique façon de faire dans l’enseignement du FLE. Cela dépendra de la période d’apprentissage, selon l’objectif d’enseignement. Si la langue est à ce moment-là un but, la culture sera un outil opérationnel. Si l’objectif est culturel, la langue sera un support, une manière d’accomplir les tâches. Les deux se complètent. Dans l’apprentissage du FLE, la culture et la langue sont interdépendantes. Elles s’influencent l’une l’autre.

 

Bibliographie :

Benadava S. (1982), « De la civilisation à l’etho-communication », le français dans le monde : les voies de la communication interculturelle, N°170, p. 33-38.

Besse H. (1993), « Cultiver une identité plurielle », le français dans le monde, Paris, CLE, N°254, p.42-48.

Castelloti V. et De Carlo M. (1995), La Formation des enseignants de langue, Paris, CLÉ International.

Galisson R. et Alii (1982), D’autres voies pour la didactique des langues étrangères, Paris, Hatier-CRÉDIF.

Louise V. (2009), Interactions verbales et communication interculturelle en FLE : De la civilisation française à la compétence (inter)culturelle, Bruxelles, E.M.E.

Sapir E. (1967), Anthropologie 1 Culture et personnalité, Paris, Ed. de Minuit.

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l’Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l’Université de Nantes.

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FrancophonieS

Chers camarades, il y a quelques semaines je vous faisais part d’un événement organisé par l’UNESCO à l’occasion de la Journée Internationale de la Langue Maternelle (dont j’espère pouvoir vous faire un billet compte rendu assez rapidement).

Des journées comme celles ci sont l’occasion d’apprécier des projets collaboratifs et/ou des résultats d’enquêtes liés au thème des journées (bien souvent assumé par des classes de l’Éducation Internationale, des associations, ONG etc.) ce qui serait bien parfois sources d’informations, de références et de données pour nos propres travaux de recherches ; l’occasion aussi de se réunir le temps d’une conférence ou d’un colloque, organisés au delà des murs de notre université (car je n’oublie pas l’importance d’aller voir ailleurs, de se former au delà de nos salles de classes et des programmes « intra »-département DFLE), avec des professionnels mais aussi des « curieux » pour échanger sur les intérêts à promouvoir, défendre, militer pour une cause et sur l’importance de contribuer à rendre ces journées thématiques plus visibles dans la société (et bien souvent, j’ai constaté et expérimenté que ces « curieux » apportent énormément à la discussion).

D’autant plus que nous sommes directement concernés par certaines de ces journées : celle de la Langue Maternelle, celle des Enseignants mais surtout, parmi les autres événements qui rythment les saisons, vous n’êtes sûrement pas passés à côté de la semaine de la Francophonie qui a lieu du 18 au 26 mars dans le monde entier (car oui la Francophonie dépasse les frontières de notre métropole, mais là je ne vous apprends rien j’espère). L’événement à côté duquel nous ne pouvons pas rester indifférents. En témoigna une grande campagne d’affichage dans les rues parisiennes et dans les couloirs du métro.

En revanche, pour ceux qui seraient passés à cause de l’information, il faut savoir que déjà en décembre dernier, une récente étude de l’Institut européen d’Administration des Affaires –plus précisément l’école de commerce INSEAD- relayée par la presse française (Le Figaro, Le Parisien), a révélé que la langue française aurait acquis la troisième place sur le podium des langues les plus parlées dans le monde, après l’anglais et le mandarin (aurait acquis au conditionnel ; je vous renvoie aux divers articles en ligne ci-dessous pour appréhender toute la subtilité et la délicatesse d’une telle affirmation)

http://www.lefigaro.fr/langue-francaise/actu-des-mots/2016/12/25/37002-20161225ARTFIG00001-le-francais-se-hisserait-au-3e-rang-des-langues-les-plus-parlees-au-monde.php

http://www.leparisien.fr/societe/le-francais-3e-langue-la-plus-parlee-au-monde-27-12-2016-6498558.php

Très grossièrement, le français est parlé par des locuteurs natifs, par des locuteurs de FLS dont le français est l’une des langues officielles du pays de résidence, mais aussi par des locuteurs de FLE aussi bien à l’étranger qu’en France etc. Trêve de désignations. Autant de situations dans lesquelles nous sommes investis, en tant que locuteur/(ex-)apprenant/enseignant. La semaine dernière a été le moment pour les acteurs de la langue française -enseignants, concepteurs, mais aussi simples locuteurs et autres « curieux » comme m’amuse à désigner- de témoigner de leur amour et de leurs préoccupations quant à l’avenir du français, encore bien loin du modèle hégémonique de la langue anglaise.

Beaucoup parmi vous ont peut-être eu l’occasion de traverser le site de l’événement http://semainelanguefrancaise.culturecommunication.gouv.fr/Programme#/events/21361 , à la recherche de l’animation gratuite la plus proche, pour participer aux festivités ? Oui, oui, je lance un appel à billets si certains de mes camarades ont une expérience à partager de cette semaine thématique. S’il vous plaît.

CAR, en ce qui me concerne, je n’étais pas présente à Paris durant cette semaine à mon grand regret, retenue dans ma petite ville d’origine en Bretagne où malheureusement, aucun événement n’a attiré l’attention sur la célébration de la Francophonie. Parce que les Bretons revendiquent de plus en plus les langues régionales ? Parce qu’on est en train de vivre un rejet de la langue française ? Pas à ce point là, bien que je capte de plus en plus ce genre de discours dans mon entourage indirect mais très honnêtement, je n’ai pas envie de m’étendre sur le sujet. Mais la magie du 21ème siècle fait que nous ne sommes plus obligés d’être présents en Île de France pour pouvoir profiter des animations à la célébration de la Francophonie. Grâce à Internet, les échanges et les présentations de travaux et de projets liés aux enjeux francophones se partagent en un rien de temps, aux quatre coins du globe.

Et quand bien même vous ne vous êtes pas intéressés à l’événement, je me permets ici de vous restituer un projet photographique tout ce qu’il y a de plus ludique : Jeu « Expressions à deviner » illustrées en objets de vide-greniers (animation proposée par MdeMontmartre). Le principe ? Une série de clichés mettant en scène des accessoires, dans le but d’illustrer des expressions de la langue française. Et je dois bien avouer qu’on se prend facilement au jeu !

http://expressionillustree.blogspot.fr/

Alors avis aux locuteurs francophones : venez tester vos connaissances et vos sens de l’observation et de l’interprétation / aux enseignants de FLE : venez dénicher de nouveaux supports pédagogiques pour vos séances de classes autour des expressions françaises / aux apprenants de FLE : invitation observer, interpréter, comprendre et surtout donner une image aux expressions parfois bien farfelues de la langue française.

Je vous laisse avec un exemple, ci-dessous, pas très difficile. À vous de jouer !

Copyright MdeMontmartre

 

image à la Une : Semaine de la langue française et de la Francophonie – Ministère de la Culture et de la Communication

Floriane Gonidec

actuellement étudiante en M2 Didactique des langues et des cultures de l’université Paris 3. Licence de Lettres Modernes de Rennes 2

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