Archives de catégorie : fabriquer des atlas

Les cartes de la Documentation française : une documentation pour la didactique des langues

La Documentation française met à disposition sur son site une grande quantité de cartes : je pense que certaines peuvent venir participer à vos recherches pour le mémoire ou pour plus tard – mais aussi pour vos cours…

L’adresse du site (lire la colonne de gauche qui répertorie les catégories de cartes) : http://www.ladocumentationfrancaise.fr/cartes/liste/tout

Un exemple qui certainement concernera beaucoup des étudiants participant à ce carnet de recherche…

http://www.ladocumentationfrancaise.fr/cartes/monde/c001486-les-etudiants-etrangers-en-france-en-2010

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Atlas/réflexion sur l’intégration linguistique des ENAF

Ben Abdallah, K. (2011). Étude de l’intégration linguistique des nouveaux arrivants : une enquête sociolinguistique au collège Diderot de Besançon (Doubs), Thèse de doctorat, Université de Franche-Comté.

imperative

Dans sa thèse intitulée Etude de l’intégration linguistique des nouveaux arrivants : Une enquête sociolinguistique au collège Diderot de Besançon, Kaouthar Ben Abdallah, s’attache à décortiquer l’intégration linguistique des élèves nouvellement arrivés dans l’hexagone. La recherche s’inscrit dans la problématique de l’immigration, plus exactement, dans celle de la scolarisation des ENAF. Une démarche longitudinale a été adoptée dans le but de décrire et comprendre les comportements linguistiques des ENAF.

« Pour les jeunes non francophones nouvellement arrivés, un des besoins les plus importants est de s’intégrer à leur nouveau milieu scolaire et social. » (p. 11)

« Le français leur est non seulement nécessaire pour communiquer convenablement avec les membres de la société d’accueil mais surtout indispensable pour accéder à la langue scolaire et poursuivre des études dans le système éducatif français comme le préconise le discours officiel. » (p. 8)

Il est à noter que les compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques qui « caractérisent à la fois les connaissances linguistiques et les capacités d’utilisation de ces connaissances de façon appropriée ». (p.11) « Ces compétences constituent donc un socle à développer afin de poursuivre une scolarisation dans les classes ordinaires et finalement s’intégrer pleinement à la société française. » (p. 11)

« Nous pouvons donc concevoir l’intégration linguistique comme un processus, et non comme un état, qui vise l’appropriation de la langue du pays d’accueil, en l’occurrence le français, étape nécessaire à une intégration aussi bien scolaire et sociale que culturelle. » (p.12)

 

Atlas de l’essence du langage

Nous disons souvent qu’apprendre une langue est apprendre à penser dans une langue. Néanmoins, nous mettons rarement en place des pratiques d’enseignement valorisant un regard approfondi sur le raisonnement inscrit dans les structures langagières. Voilà pourquoi je vise dans mon mémoire à établir une passerelle entre la langue maternelle et la langue étrangère, tout en valorisant le rapport indissociable entre le langage et la pensée.

« Une des raisons pour lesquelles l’étranger adulte arrive si rarement à la perfection est qu’il ‘possède’ (est possédé par ?) un système préalable par lequel sa représentation du monde, de lui-même et du langage, et donc son identité, notamment l’inconsciente, affective et sociale, se sont forgées. L’étrangeté de la langue ‘étrangère’ sera le plus souvent irréductible, non pas tant dans ses règles que dans ses modes de représentations préférentielles, ou ses jeux de mots, ses homophonies et polyphonies particulières. La langue étrangère n’aura jamais le statut de la langue ‘maternelle’, celle qui a grandi avec nous, et avec laquelle nous avons grandi. » – A. Trévise dans Réflexion, réflexivité et acquisition des langues, AILE, n°8, 1996.

Dans La philosophie du verbe et du nom, voici le philosophe Serge Boulgatov qui interroge sur l’essence du langage:

« Quel est l’indice sans lequel il n’y pas de langage ? » p.10

« Dans la communication entre les hommes, le langage-pensée se transforme constamment en langage-discours. » p.13

« Le logos est ensemble langage et pensée. » p.23

« Qu’est-ce qu’apprendre une langue étrangère ou traduire dans une autre langue ? C’est revêtir, réaliser un seul et même logos. » p.24

« La grammaire est tellement imprégnée de logique et de gnoséologie, à cause du lien insécable entre la pensée et le discours, que nous apprenons à penser et à parler à partir de la grammaire. » p.111

« Lors d’une traduction, la pensée se dévêt d’un mot pour en revêtir un autre. (…) Dans l’esprit du traducteur, il se reproduit une ontogenèse lexicale et grammaticale de la pensée, au cours de laquelle renaissent les équivalences de tous les moyens linguistiques de l’original. » p.111

Suivant cette lignée de pensée, il serait possible de mettre en place une phase de traduction dans un cours de langue, pour but de comparer entre deux systèmes langagiers.

 

Yu-Jieh LIN

Étudiante en Master 2 recherche à Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Souvenir d’une lecture :)

Le roman, Madame Bovary, relate l’histoire d’une jeune fille, nommée Emma Rouault, qui se marie à un modeste médecin de compagne, Charles Bovary. Ce dernier, sorti d’un mariage presque forcé avec une femme plus âgée et de tourments financiers particulièrement difficiles, voit en Emma, son épouse, le changement radical et heureux de sa vie. Sauf qu’ Emma reste de plus en plus déçue par cette union sacrée. La réalité est loin de correspondre à ce qu’elle a lu dans ces romans chevaleresques. La mariage ne lui permet pas d’exulter, d’être exalter, de trouver réponses a tous les maux de l’ennui et de la monotonie.

Mais il reste à Emma le souvenir de la lecture. Le souvenir d’un bal fastueux qui lui sert de refuge, et la lecture de romanciers qui célèbrent le romantisme et le désir de vies qui échappes aux platitudes. Cependant, tout cela ne fait qu’accentuer ses fantasmes et nécessairement sa frustration et son chagrin, qui la rendent malade. Une fois Emma enceinte, Charles prend l’initiative de  quitter le village, dans l’espoir d’améliorer la santé de plus en plus fragile de son épouse.

A Yonville-L’Abbaye, Emma s’ouvre davantage aux gens, notamment à Léon Dupuis, avec qui elle tisse des liens d’amour platonique. Mais sa déception n’en sera que plus grande après. Elle est d’abord déçue par la naissance de sa fille Berthe, car elle aurait aimé avoir un fils. Ensuite, c’est le départ de Léon pour paris, voyant qu’il ne pourrait jamais être avec Emma, qui la rend encore plus triste.

A cette tristesse Emma y répond avec la passion indiscrète qu’elle va avoir avec Rodolphe, un riche voisin, attiré par sa beauté. Passion, cependant, qui n’éveille aucun soupçon chez son mari Charles. Trop amoureux, trop naîf, il est sourd a tout les racontars de la ville. Ainsi, Emma se jettera avec encore plus de passion dans sa liaison avec Rodolphe. Mais, assez rapidement, ce dernier, s’ennuie des exigences d’adolescente amoureuses d’Emma. Refusant de d’enfuir avec elle,il la quitte. Emma est désespérée et pense même au suicide.

Devant cette tristesse, un soir, Charles, décide d’emmener Emma à l’Opéra dans la ville de Rouen. Ils y rencontrent Léon. Par la force des choses, Emma et Léon, vont entretenir, cette fois-ci une véritable relation amoureuse. Emma voyage toute les semaines pour rejoindre son amant, et accumule, en passant, les dettes. Cette endettement s’ajoutant à l’ennui qui s’installe de plus en plus chez les deux amoureux, vont finir par créer une situation insurmontable pour Emma. En effet, lorsqu’on décide de saisir ses biens, Emma s’affole, et tente de par tous les moyens de ne pas ébruiter ces affaires, surtout vis-à- vis de son mari, elle va même pour avoir de l’argent proposer de se prostituer à Rodolphe. Celui-ci refuse, elle ne trouve finalement que l’issue du suicide, et avale de l’arsenic devant son mari impuissant.

Pendant, un certains temps, Charles idéalise la mémoire de son épouse, avant de découvrir les lettres de Rodolphe et Léon . Confronté a la vérité, harcelé par les créanciers, ruiné et désemparé, il meurt de chagrin, seul dans son jardin.madame-bovary

Prise en compte des différenciations sociolangagières des élèves (atlas)

 

Article: Lambert Patricia, « Identifier la pluralité des ressources des élèves en contexte monolingue et normatif. Une enquête ethnographique auprès de lycéennes », dans Dreyfus, Martine et Prieur, Jean-Marie (éds.), Hétérogénéité et variation. Perspectives sociolinguistique, didactiques, anthropologiques, Houdiard éditeur, 2011.

 

Fondé sur l’observation des pratiques langagières d’une classe au lycée Gajart (des descendants de migrants), l’article de Lamber Patricia a approfondi une analyse des processus de différenciations sociolangagières féminines et de construction d’altérités radicales au sein d’une classe qui sont hiérarchisées par les modes de relations fondés sur des représentations des catégoristions sociales, linguistiques, scolaires et ethniques, incitant à penser que des conditions pédagogiques et didactiques pourraient être à même de favoriser l’amélioration du niveau de performances langagières de certains élèves dans des domaines variés.

A partir de l’article, j’ai tiré cinq passages qui me semblent convenables pour constituer un atlas.

P. 150 : « En invitant sociolinguistes et didactiques à réinterroger les notions d’hétérogénéité et de variation linguistique, le thème de cet ouvrage repose la question de l’identification et de la prise en compte, sur le terrain scolaire, de la pluralité et de la variabilité des répertoires et des usages. »

P. 152 : « la dé-stigmatisation d’élèves porteurs de compétences dans des langues et des syles de parole peu valorisés apparaissait comme une condition nécessaire à un meilleur déroulement des apprentissages scolaires. »

P. 155 : « sur le plan langagier, les différenciations entre ces deux groupes se manifestent dans la manière dont les sujets se représentent les langues, les normes et leur apprentissage, ainsi que dans des styles sociaux communicatifs (Kallmeyer, 2004) qui leur sont respectivement attribués.

P. 156 : « la mention des différences ethniques sert également à manifester des différences sociales et des postures divergentes vis-à-vis de l’institution et du travail scolaires. Un ensemble de déterminants externes, de logiques affinitaires ou électives et d’assignations identitaires fondent la formation et la cohésion des groupes, ainsi que les relations entre leurs membres. »

P. 157 : « Les routines de déplacements, d’activités sociales et d’interactions quotidiennes étant liées dans des logiques de correspondance, il est permis de supposer que leur rupture et l’entrée dans de nouvelles conduites peuvent s’avérer coûteuse pour les sujets. »

Atlas/réflexion sur la contextualisation de l’enseignement du FLE à l’étranger

Dans sa thèse, Quelles contextualisations pour l’enseignement du français hors de France?Céline Doucet démontre l’importance d’une contextualisation pour l’enseignement du FLE à l’étranger. Elle utilise une démarche empirique qu’elle explique dans l’introduction de sa thèse : au cours de ses années d’enseignement du FLE à l’étranger, Madame Doucet a constaté que l’enseignement du FLE pouvait parfois être considéré comme « universel » avec des objectifs très similaires même si l’enseignement se fait dans des zones géographiques très différentes et éloignées les unes des autres. Pour démontrer l’importance d’une contextualisation de l’enseignement du FLE, Madame Doucet analyse, dans sa thèse, l’enseignement du FLE dans deux contextes différents : en Louisiane et en Australie. Dans l’introduction de sa thèse deux grands questionnements se détachent : 1/ Qu’est-ce que veut dire le terme français langue étrangère et 2/ L’enseignement du français est-il vraiment contextualisé ?

Veuillez trouver ci-dessous un atlas de l’introduction de la thèse de Céline Doucet.

atlas DoucetV2atlas DoucetV2

Clémence Burckel

étudiante en Master 2 DFLE Recherche, Université Sorbonne Nouvelle, Paris III et Master 2 études anglophones Recherche, Université Paris-Sorbonne

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L’amélioration de l’apprentissage par la pédagogie différenciée (atlas de mon mémoire).

 

Source : L’école, mode d’emploi. Des « méthodes actives » à la pédagogie différenciée,Philippe MEIRIEU, ESF-Pédagogie, 1985.

Briser la rigidité de la classe avec une méthode souple c’est le but de chaque enseignant,dés lors pourquoi ne pas utiliser la pédagogie différenciée comme méthode dans le but d’améliorer l’apprentissage dans les institutions ? J’ai pu extraire de ce livre cinq citations qui me paraissent pertinentes pour réaliser « l’atlas de mon mémoire ».

Page 104 : « et les plus lucides commencent à se demander si le temps n’est pas venu de transformer l’hétérogénéité de contrainte en ressource : pourquoi pas prendre acte de la pluralité, non pour dissoudre l’institution dans une multiplicité de réseaux parallèles qui s’ignoreraient, mais pour s’appuyer sur cette diversité, en faire l’outil essentiel d’une différenciation de la pédagogie qui ne renoncerait pas à faire acquérir, à tous, les codes intellectuels et sociaux grâce auxquels construire un nouveau consensus ? »

Page 105 : «  Cela exige,on le voit, que l’on renverse la démarche habituelle où la diversité des personnes est transformée en hiérarchie des performances, pour mettre en place des méthodes respectueuses des différences inter-individuelles mais qui parviennent à les doter toutes d’outils intellectuels communs »

Page 143 : « Car différencier les situations et les outils dans sa propre classe est à la fois un premier pas décisif et une exigence constante qu’aucune expérimentation pédagogique ou réforme institutionnelle ne peut rendre inutile : l’attitude qui consiste à être à l’affût des indices permettant de proposer les méthodes les plus adaptées et à en évaluer les résultats avec le souci d’opérer les réajustements nécessaires, reste la condition de l’efficacité du maître…condition qu’aucune institution ne peut assumer à sa place » .

Page 171 : « Différencier la pédagogie, c’est donner la parole à l’imaginaire, libérer le désir, créer de l’irréversible. Différencier la pédagogie, c’est rendre suffisamment de pouvoir aux élèves pour lutter contre la passivité de leurs maîtres ».

Page 171 : « La pédagogie différenciée, Monsieur, c’est l’optimisation des variables, la solution appropriée pour transformer les contraintes en ressources. Et, qui plus est, à peu de frais ! Inutile d’engager de difficiles mutations institutionnelles, inutile de dégager de nouveaux crédits… disons seulement aux enseignants : respectez vos compétences, profitez de vos différences, mettez-vous en équipe et vous réussirez ».

Une chanson, deux interprétations, deux pédagogies

Une chanson, deux pédagogies

Il y a quelques années, un jour, j’ai entendu au hasard pour la première fois cette chanson « 散(sàn)了(le)吧(ba)» (traduit en français : On Se Sépare) à la radio. Je suis tombé amoureux d’elle à la folie, alors qu’à l’époque je ne savais pas qu’elle avait une version en français.

Cette chanson m’a accompagné pour traverser des millions de kilomètres sur la terre pendant tant d’années mais elle n’a jamais été effacée de mon MP3. Jusqu’à maintenant, tout ce qui s’est passé dans ma vie est comme une coïncidence : je vis en France, je parle le français, j’écoute toujours de la musique et j’ai découvert cette chanson en version française presque de la même façon – un jour, au hasard, dans la radio. Une scène de ma vie s’est drôlement répétée comme si c’était un destin.

Là, je suis devenu un jeune chercheur en didactique des langues qui veut réaliser un projet de recherche en lien avec la langue, la didactique et la chanson, je n’ai donc aucune raison de ne pas reparler de cette chanson fameuse « Comme Toi » qui pèse tellement sur ma vie.

Une chanson, deux interprétations en deux langues si différentes avec deux types d’émotions nuancées provenant des deux cultures ethniques reflètent enfin deux mondes différenciés. A part la langue elle-même, qu’est-ce qu’on peut enseigner encore au travers de la chanson ? La beauté de la vie ? Les émotions humaines ? Le rapport entre les hommes ? La joie ? La tristesse ? Ou simplement la façon d’être soi ? Deux pédagogies pour deux publics apprenants, tout est possible !

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Version en chinois

https://www.youtube.com/watch?v=bLJw-xXcqCE

Version en français

https://www.youtube.com/watch?v=ySZBnMukO8g

Les malheurs d’Atlas et le poids des questions en matière d’accompagnement didactique : apprendre à apprendre

Atlas

 

Ayuna Contoli

Stagiaire en formation continue FCP3 Paris Sorbonne Nouvelle.
en congé individuel de formation (C.I.F) hors temps de travail.

Inscrite en Master 2 Recherche DFLE
En reprise d’études. Je bénéficie de six années d’expériences dans la formation pour adultes. J’ai dispensé des cours de Français Langue Étrangère, d’alphabétisation, de remise à niveau en Français, au sein d’une association. Des cours de bureautique, création de plateformes collaboratives, de sites web, de plateformes E-Learning. (Moodle et Schoology).
J’ai donc interrompu mes études depuis 15 ans.
Par le biais d’un dossier de Validation d’Acquis Personnels et Professionnels (VAPP), la commission pédagogique de l’université de la Sorbonne a statué favorablement à mon intégration en Master 2 Recherche DFLE.

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Une lecture de Dewey par Joëlle Zask : Situation ou contexte (en atlas)

L’objet de cet article est toutefois de creuser la différence qui sépare l’idée de contexte à celle de situation. Cette distinction importe dans la mesure où le contextualisme aboutit au relativisme, dont le pragmatisme semble exempt, bien qu’ils aient été souvent confondus.
Une première distinction entre situation et contexte en découle. La distance qui les sépare, sépare aussi l’environnement du milieu, l’adaptation de la conformation. Appelons « situation » tous les moments au cours desquels l’interaction entre un vivant et un milieu s’effectue sous la forme d’une action réciproque. En revanche, réservons le mot « contexte » aux moments menant à la conformation passive du premier aux conditions du second.
Alors qu’une situation est définie par le fait que certains aspects du milieu se prêtent à l’action, pouvant être utilisés comme des outils de persévérance dans la vie, un contexte exprime plutôt l’ensemble des conditions qui limitent l’action. La première augmente les possibles, et le second en restreint le nombre. Alors qu’un contexte est un préalable, une condition antécédente, une situation est un résultat. Le premier est immuable, le second change.
Une situation « troublée » engendre un doute. Dewey, comme Peirce, insistent sur son caractère existentiel. Le doute, écrit Peirce, est lié non à une décision de douter, mais à un trouble de la croyance qui se manifeste au cours d’une pratique. Une enquête est une réponse à une situation « troublée », c’est-à-dire une situation dont les traits cessent d’être suffisamment identifiables pour qu’ils puissent être convertis en un moyen d’action. […] Une situation problématique devient donc l’équivalent d’un « milieu », dont les éléments ne se connectent pas aux besoins concrets des individus et aux ressources que ces besoins devraient pouvoir mobiliser. Enquêter, explique Dewey, c’est avant tout tenter de « réunifier » une situation afin qu’elle soit propice à la continuité d’expérience, donc de vie, de l’individu enquêtant, continuité sans laquelle il y a la mort, dégradation, régression.
Les situations sont donc de deux types : elles sont soit « unifiées », soit troublées ou problématiques. Ces dernières ne constituent pas pour autant un contexte : celui-ci est a-problématique, celles-là sont définies par l’épreuve d’une difficulté d’agir ou de se maintenir dans la vie.
La seconde conclusion porte sur les modalités d’une enquête effective, modalités dont l’examen permet de creuser l’écart entre relativisme et pragmativisme. Une enquête, explique Dewey, implique une « reconstruction » du milieu : en effet, enquêter signifie sélectionner certains des traits de la situation problématique afin de les utiliser comme moyen de transformation : « knowing is doing ».
En cas de succès, la situation « réunifiée », donc « déterminée », est différente de la situation initiale, ce qui signifie que le milieu comme l’enquêteur a changé. [.. ] Ainsi, tout ce qui relève d’un contextualisme se révèle d’un obstacle à l’enquête (ou à la conduite générale).
[…] Depuis Montaigne, on tient pour acquis que les opinions varient en fonction des mœurs ou des coutumes, et que ceux-ci définissent les limites à l’intérieur desquelles s’expriment les goûts et les croyances. Si conflits et désaccords surgissent entre des sociétés de mœurs différentes, une entente spontanée serait assurée à l’intérieur du groupe.
Non relativiste, l’instrumentalisme de Dewey n’est pas pour autant universaliste ou objectiviste: sa théorie de la connaissance ne repose ni sur la quête d’une correspondance entre l’idée et une réalité supposée immuable, ni sur la quête de principes transcendants auxquels rapporter soit la logique générale de nos démonstrations, soit les contenus particuliers de nos propositions. Dewey propose une théorie expérimentale de la connaissance, en donnant au mot «expérience» un sens renouvelé qu’il puise dans une description des activités scientifiques modernes.
Afin d’insister sur le caractère pluriel des activités mobilisées par une enquête dont la conclusion dépend du degré de connexion établi entre elles, Dewey a sélectionné l’expression «waranteed assertion», moins ambiguë que les termes «belief» ou «knowledge»: tandis que la «croyance» se dit autant d’un état mental que d’un objet, et que la «connaissance» peut s’appliquer aussi bien au résultat d’une enquête qu’à une chose dont les liens avec une recherche particulière sont tus, une «assertion garantie» est un terme qui inclut les conditions auxquelles on peut parvenir à une connaissance de faits particuliers.
L’idée d’un fait est seulement hypothétique ou opérationnelle. Un accord valable est motivé par la compatibilité, la confluence et la continuité des conséquences pratiques de l’adoption commune de cette idée, donc des activités menées en vue de sa vérification.
Contrairement à un collectif, à une masse ou à une foule, une «communauté» repose sur l’accord entre les activités qui a été mentionné plus haut. D’un point de vue politique ou éthique (la démocratie met en jeu l’un et l’autre), un accord de ce type est impérativement requis dans la mesure où il est le seul à promouvoir des groupes humains dans lesquels l’individualité de chacun ne disparaît pas.
L’enquête scientifique et la méthode expérimentale que Dewey décrit et dont il préconise l’adoption dans des domaines restés imperméables à elles, notamment celui des relations sociales et de l’éthique, sont significatives; non parce qu’elles s’inscrivent dans la perspective d’un progrès des lumières, mais parce qu’elles s’insèrent ou plutôt devraient s’insérer dans la culture des pays industrialisés.
Les fondateurs de l’anthropologie culturelle qui sont contemporains de Dewey (Boas, Sapir, Benedict, Malinowski) se sont attachés à décrire les cultures, notamment primitives, dans des termes proches de ce qu’on a appelé ici une «situation». Sur cette base, ils ont rejeté tous les critères d’après lesquels on hiérarchisait alors les cultures entre elles (degré de civilisation, race, moralité, sexualité, complexité de l’organisation) ou d’associer une quelconque valeur surplombante aux diverses pratiques culturelles.
[…] Boas, Malinowski ou Sapir ne cessent d’y insister: une culture n’est pas une collection figée d’institutions, de coutumes, d’équipements matériels ou de symboles. Ces auteurs s’opposent à ce que Benjamin a appelé «une représentation chosiste de la civilisation», consistant depuis le 18e siècle à penser l’histoire comme une collection de faits atomisés au sein d’un processus présumé automatique de cumulation.
[…] Ce qui anime une culture particulière n’est ni un moteur (ou un mobile) transcendant, ni un développement purement mécanique, mais le fait que chacun de ses aspects, y compris les individus qui y prennent part, se modifie en fonction de l’impératif d’un maintien de cohérence et viabilité culturelle.
Les conceptions «communautaristes» ou «identitaires» actuelles de la culture ont fait perdre de vue l’apport des fondateurs23. Relativisme et incommensurabilité des cultures dérivent de thèses qui font d’une culture non une instance d’individuation humaine, mais un milieu dans lequel les individus sont passivement ou inconsciemment plongés.
Une culture saine n’est jamais un héritage du passé accepté passivement, mais implique la participation créatrice des membres de la communauté26». Sur cette base, les questions relatives à l’intégration des individus dans leur culture d’origine tendent à se confondre avec les questions touchant aux relations interculturelles.
«Une vraie culture refuse de considérer l’individu comme un simple rouage, comme une entité dont la seule raison d’être serait qu’il serve un but collectif dont il ne serait pas conscient ou qui n’aurait qu’une pertinence lointaine pour ses intérêts et ses efforts […].
[…] En effet, communiquer signifie créer du commun, ce qui suppose une contribution distinctive de tous les intervenants. De même que, dans l’enquête, entre les données d’un problème et les moyens utilisés pour le résoudre s’opère une mise en relation d’éléments disparates, entre des cultures différentes qui se trouvent en contact peuvent s’inventer et s’inventent de fait de multiples interactions […].

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l’université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j’ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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(premier atlas) pour penser l’expérience du sujet lecteur

Campos-cartographie

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l’Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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Les rencontres dans le temps (atlas pour le mémoire)

Mon mémoire : « Le Petit Prince de Saint-Exupéry en Chine : didactiques, traductions, transferts »

Chen 1Chen 2
La vie en exil

 

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(Le Petit Prince crée) un univers hors du monde et hors du temps […] ou peut-être plus exactement un entre-deux, entre deux mondes, entre deux moments. (DÉXHANET-PLATZ : 2013)

 

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Cette fonction de passage est d’ailleurs bien soulignée par les quelques rares humains qui traversent ces lieux : aviateur naufragé, petit prince « tombé » dans le désert après ces tribulations de planète en planète, […] et jusqu’au lecteur à qui il pourrait arriver de « passer par là » […]. (DÉXHANET-PLATZ : 2013)

 

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La vie colorée mais très courte de San Mao est toujours un mythe aux yeux de ses lecteurs. Écrivaine taiwanaise très connue dans les années 70 et 80 en Chine, elle dépense toute sa vie en voyage, ou plus précisément, en recherche, en exil. Elle a créé sous sa plume un monde romantique où les légendes d’amour et d’humanisme se mettent en scène.

 

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A l’âge de 24 ans, San Mao s’est mise en une interminable errance pour trouver son pays idéal. Elle s’est donné un prénom occidental : Écho, comme l’écho qui est libre pour s’envoler entre les chaînes de montagnes et les immenses forêts. « Je suis une âme libre », elle le dit toujours. Elle est allée dans le désert de Sahara, s’est mariée à l’étage du bureau de poste où Saint-Exupéry a travaillé (transporter les courriers) et y a vécu pendant 6 ans jusqu’à la mort de son bien aimé, He Xi. Sur ce, un autre exil commence…

 

Confrontation à la solitude et tentation de la mort

 

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Nous sommes, dans le désert […], entre deux pays, deux continents. On peut ajouter, pour Le Petit Prince, entre deux planètes et, pour ces enfants, entre la vie et la mort. (DÉXHANET-PLATZ : 2013)

 

Ce besoin de combler une solitude, qui le mène de planète en planète, ne lui permet pas de rencontrer véritablement les homes, à l’exception du narrateur. (DÉXHANET-PLATZ : 2013)

 

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Enfante, San Mao est déjà envahie par le sentiment de la solitude. Très sensible, elle n’arrive pas à accepter l’affrontement entre elle et le professeur dans l’école, cela fait le commencement des années de vie enfermée dans sa chambre où la lecture, l’écriture et le dessin restent ses compagnons fidèles. A l’époque, ses ouvrages sont souvent obsédés par une tentation de la mort :

 

Je commence à comprendre ce dont je désire ardemment. Impatients, on attend encore et encore l’arrivée des printemps, sans se rendre compte que les moments du bonheur ne viendront jamais. Ce que nous attendons est en effet un retour vers le tout début, une fusion dans la terre, la mort.[1] (San Mao : 1976)

 

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A cette image du voyage se surimpose celle de l’immobilité forcée : la panne de moteur […]. Cet espace-temps est donc celui d’une attente, d’un sursis, lieu de partance pour le ciel, pour la terre (comme le dit le serpent : « Celui que je touche, je le rends à la terre dont il est sortie » et d’ajouter : « Mais tu es pur et tu viens d’une étoile »), lieu d’un immuable départ qui est celui de la mort. (DÉXHANET-PLATZ : 2013)

 

Elle (la mort) est toujours présentée comme évidente : le petit prince est mordu par le serpent et s’écroule sur le sable […]. (DÉXHANET-PLATZ : 2013)

 

Les enfants-adultes ou adultes-enfants

 

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Alain Montandon remarque également que l’« aviateur  du Petit Prince doit être victime d’un accident d’avion pour retrouver une image de soi enracinée dans l’enfance ». (DÉXHANET-PLATZ : 2013)

(Le Petit Prince met en son) cœur ce dialogue entre deux âges en permettant aux lecteurs adultes de redécouvrir l’enchantement, la capacité d’émerveillement, le formidable don d’affection de l’enfance. Mais pas seulement, […] (son narrateur fait) exister un monde où l’enfance peut s’adresser aux lecteurs, et même, à des lecteurs qui lui ressemblent […]. (DÉXHANET-PLATZ : 2013)

[…] et Le Petit Prince entrent donc de manière particulièrement problématique et vivante dans la catégorie de la « littérature pour la jeunesse », jouant sur sa double adresse et renvoyant les deux publics en miroir. (DÉXHANET-PLATZ : 2013)

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Au fond du cœur, San Mao est une enfante qui n’a jamais grandi. La pureté et la simplicité, c’est tout ce qu’elle veut de sa vie. C’est aussi pourquoi elle voyage si loin, au milieu du désert de Sahara, au fond de la forêt vierge sud-américaine, pour vivre dans un univers hors du monde, sinon avec les peuples naturels et non urbanisés. Ci-présente un dessin fait par San Mao pour décrire une période de vie tranquille dans la montagne. On voit qu’elle se présente sous la forme du petit prince (avec une écharpe) et accompagnée de « sa rose » et de « son petit renard » assis sur le toit.

 

 

Référence :

Fanny Déchanet-Platz, 2013, « L’enfance et l’expérience du vide dans L’Enfant de la haute mer et Le Petit Prince », Strenae [En ligne], 6|2013, mis en ligne le 20 décembre 2013, consulté le 14 novembre 2014. URL : http://strenae.revues.org/1090

San Mao, 1976, Les saisons de pluies ne viennent plus, Maison d’édition Huang Guan.

 

Sources des images :

1. http://quebec.huffingtonpost.ca/karim-akouche/j-epouserai-le-petit-prince_b_5456523.html

2. http://crownecho.pixnet.net/blog

3. http://wenzhai.baike.com/article-918459.html

4. https://upload.wikimedia.org/

5. http://www.china.com.cn/book/txt/2009-01/07/content_17067011_2.htm

6. http://johnliujin627.blog.163.com/blog/static/102608182201067102320783

7. http://www.lepetitprince.com/oeuvre/lauteur/

8. http://www.lerif.net/EEH/EEHter/musee/personnages.html

9. https://germainbonnel.wordpress.com/2013/06/22/autour-de-citadelle-dantoine-de-saint-exupery/

10. http://www.ebooksgratuits.com/html/st_exupery_le_petit_prince.html

11. http://www.mafengwo.cn/i/917057.html

12. http://www.brainpickings.org/2014/03/10/antoine-de-saint-exupery-letter-to-a-hostage-sahara/

 


[1] Traduit par moi-même.

Le mémoire ? Un « atlas », c’est-à-dire « un montage d’hétérogénéités » (Georges Didi-Huberman)

 

Tout ce qui suit part du livre passionnant de Georges Didi-Huberman : Atlas ou la gai savoir inquiet, L’œil de l’histoire, 3, Paris, Minuit, 2011 (voir le billet suivant: http://arlap.hypotheses.org/66). Les références de pages vont donc à cet ouvrage. On peut lire une note de lecture synthétique et très éclairante sur le site Nonfiction à cette page : http://www.nonfiction.fr/article-5174-la_forme_atlas_selon_georges_didi_huberman.htm

Il faudrait commencer cette réflexion par une citation de Michel Foucault qui signalait que grâce à « un petit geste qui consiste à déplacer le regard, il (le philosophe en tant que « diagnosticien du temps ») rend visible ce qui est visible, fait apparaître ce qui est si proche, si immédiat, si intimement lié à nous qu’à cause de cela nous ne le voyons pas[1] ».

Ce « petit geste » qui ouvre le regard (la recherche) s’effectuerait en construisant un atlas… Qu’est-ce à dire ?

Un tel atlas est proposé par Didi-Huberman dans sa réflexion à partir du Bilderatlas Mnémosyne (1927-1929) réalisé par Aby Warburg et visible au Warburg Institute Archive (http://warburg.library.cornell.edu ). Qu’est-ce que l’atlas pour Warburg selon Didi-Huberman ? Mnémosyne « n’est ni un résumé doctrinal, ni un manuel, ni un dictionnaire systématique ni une archive, ni une synthèse récapitulative ni une analyse, ni une chronique ni une explication unilatérale. Mais un essai, au sens trivial du mot – essayons de voir si cela marche ou si cela rate, si cela fait apparaître ou obnubile notre regard, et recommençons la tentative quoi qu’il en soit » (p. 279). Cette définition négative (ni… ni…) est l’ouverture du champ de l’essai (mot souligné par Didi-Huberman) comme expérience de la recherche dans et par l’écriture – pour Warburg dans et par le montage d’images sur des panneaux à partir d’un fond d’archives dans lequel il effectue des coupes passant des boites aux tables (panneaux). Ce passage des archives qui ne peuvent se penser qu’en visant la totalité, aux tables de montage, et donc à l’atlas, qui résultent de coupes, constitue l’opération décisive pour Didi-Huberman : ces juxtapositions, coordination (plutôt que subordination) permettent de construire un parcours en « zigzag plutôt qu’une ligne rectiligne », « oscillation plutôt que position » (p. 280). Tout semble alors concentrer la force de la proposition dans les transitions, les interstices plus que dans une quelconque méthode déductive ou inductive. D’où certainement un art du montage qui est un art d’écrire les essais de montage, la recherche d’un continu (que j’aimerais appeler vocal) entre des morceaux qui vont former une constellation dans le ciel des archives, de la documentation, du réel…

Dans Mnémosyne, « l’inépuisable ne désigne rien d’autre que la capacité à monter constamment, à démonter et à remonter, des corpus d’images hétérogènes afin de créer des configurations inédites et d’y saisir certaines affinités inaperçues ou certains conflits à l’œuvre » (p. 281). Il y aurait donc à développer une recherche qui ne tient pas tellement à ses procédés mais à une procédure qui ouvre de nouveaux espaces de pensée en exposant les différences (p. 289) sur une table (de montage) en vue d’une dramatisation du savoir (p. 290) – Latour parle de « controverses ». Il s’agira donc d’un atlas comme « montage dynamique d’hétérogénéités : une ‘forme qui fait procéder des extrêmes éloignés, des excès apparents de l’évolution, configuration (…) où de telles oppositions peuvent coexister d’une manière qui fasse sens[2]’ » (p. 163). Ce qu’est exactement un mémoire ou une thèse puisque ce travail de recherche doit associer, y compris dans leurs tensions voire oppositions conflictuelles, des expériences (entretiens et comptes rendus), des références (lectures et travaux disciplinaires), et des images (comparaisons et tonalités énonciatives) dans une voix de l’écriture. Aussi, Didi-Huberman propose-t-il, avec l’atlas de Warburg, de développer des expériences pour que la recherche permette d’ « exercer un regard embrassant des différences et de leurs étrangetés. C’est ainsi que l’atlas, immanquablement, transforme le gai savoir  en gai savoir inquiet » (p. 290). Cette inquiétude résulterait de l’insondable de toute recherche ou ce que Meschonnic appelait son inaccompli : dans le cas contraire, effectivement la recherche se limitant à un accompli se dissoudrait dans une maîtrise perdant toute force chercheuse.

Gerhard Richter, Atlas, 1962–2013

Pour conclure au plus près du travail d’écriture du mémoire, il me semble que l’attention doit être portée non vers l’exigence d’une homogénéisation des matériaux rassemblés mais vers leur organisation dynamique qui préserve le disparate propre au réel et à la recherche elle-même : une telle « coupe dans le chaos » constitue précisément « l’espace de la pensée » (p. 183), d’une pensée au travail qui ne fait pas disparaître par la recherche de « plans de consistance » (p. 177) offerts par les coupes de l’atlas, l’épaisseur et le goût du réel, des expériences, des paroles, des personnes.

L’anthologie-atlas :

Petite activité d’écriture pour prolonger ces réflexions suggérées par Didi-Huberman :

L’intégration des lectures dans le travail de recherche et donc dans l’écriture du mémoire est souvent soumis au dilemme terrible d’une reprise paraphrastique voire citative interminable (comment couper et donc décontextualiser ce qui tient du’n continu discursif ?) ou, au contraire, par une citation qui est entièrement mise au service d’un discours autre, celui de son insertion, et qui donc défait le propos de son énonciation. La notion d’atlas permettrait de reconstruire un nouveau discours qui serait obligé de concevoir l’hétérogénéité énonciative comme un problème et donc d’inventer un dispositif nouveau. Voici donc ce qu’on pourrait écrire en n’oubliant pas de bien référencer les morceaux choisis :

à partir d’un ouvrage (ou un article), choisir cinq ou six passages hétérogènes qui constituent toutefois pour le lecteur des reformulations de sa recherche dans leur dynamique même, puis les monter dans une page en observant dans une description leur rapprochement fait autant de disparités que de congruences.

L’activité peut être poursuivi en associant à cette première table de montage, d’autres tables qui permettraient de multiplier les montages de montages et de développer ainsi l’atlas : deux, trois textes au lieu d’un ; des citations textuelles et d’autres matériaux (images, entretiens…) ; etc.

Pour continuer sur et autour de cette notion d’atlas, l’oeuvre de François Place est passionnante, voir ce billet : http://littecol.hypotheses.org/596

On peut également signaler des podcasts d’enregistrements disponibles où Didi-Huberman fait part de ses recherches. C’est à cette adresse: https://www.franceculture.fr/personne-georges-didi-huberman-0

Autour de la notion d’image dialectique que je n’ai pu évoquer dans cette réflexion mais qui est étroitement articulée à celle d’atlas dans le livre de Didi-Huberman, voir ce billet: http://arlap.hypotheses.org/1255

Une note de lecture sur un de ses derniers ouvrages sur le site de fabula: http://www.fabula.org/revue/document9016.php


[1] Michel Foucault, « La scène de la philosophie », Dits et écrits 1954-1988, III. 1976-1979, éd. D. Defert, F. Ewald et J. Lagrange, Paris, 1994, p. 571-595. La citation est à la page 594 et est reprise par Didi-Huberman, Atlas…, op. cit., p. 276.

[2] Didi-Huberman cite ici Walter Benjamin, Sens unique (1928), trad. Jean Lacoste, Maurice Nadeau, 1978, p. 45

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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