Archives de catégorie : 1. Recherches et problèmes

Champs et problèmes de la didactique des langues

De la dichotomie locuteur natif / non-natif

La dichotomie locuteur natif et non natif est très remise en question par les sociolinguistes anglophones qui y voient souvent le résultat d’un «  étiquetage » qui révèle l’assignation d’identités socialement et ethniquement situées. 

Prenons alors le cas de la langue de Shakespeare. L’anglais est la première langue mondiale en nombre de locuteur absolu. Parmi les 1,5 milliard de personnes qui parlent anglais dans le monde, seulement 375 millions sont considérées comme des locuteurs natifs. À l’instar du français, la langue anglaise comptabilise plus de locuteurs en dehors de ses frontières, c’est-à-dire en dehors de l’ensemble des pays où elle est majoritairement langue première.  Si ces statistiques n’abordent que très superficiellement une réalité linguistique complexe, elles traduisent néanmoins l’adoption d’un prisme idéologique omniprésent dans l’étude des langues: la distinction entre locuteurs natifs et locuteurs non-natifs.

Cette distinction renvoie à une norme qui serait celle des « origines » et à la notion de possession, de propriété. La déterritorialisation d’une langue, sa grande diffusion et la pluralité des variétés parlées remettent en question l’existence d’une norme ; d’autant plus lorsque la plus grande majorité des locuteurs se trouvent en dehors des nations où elle est langue maternelle. Et pourtant, ces catégories persistent dans le vocabulaire des linguistes et des enseignants.

L’OIF ne réalise pas d’études statistiques en établissant cette distinction. La différenciation s’opère dans les termes suivant : « naitre en français » et « vivre en français », les situations de francophonie étant trop complexes pour être catégorisés. Néanmoins, cela ne signifie pas que la différenciation n’est pas présente socialement. Des offres d’emploi aux spots publicitaires dans le métro, on met en avant le locuteur natif comme modèle ou norme recherchée. Quitte à choisir, autant se diriger vers le « locuteur originel », non ?

Comment s’approprier une langue et se sentir locuteur légitime si le modèle du natif entrave son appropriation ?  Les parlées d’autres régions sont-ils des variantes mineures ?

Ce questionnement surgit alors que, dans le cadre de mon mémoire, j’essaie de comprendre l’insécurité linguistique des enseignants de français que j’ai rencontrés. J’en suis rapidement venue à la conclusion qu’il s’agissait d’un sentiment de non-propriété du français qui résultait de l’étiquetage non-natif qu’ils semblaient avoir intégré. Au delà des débats linguistiques, la question est sociale. Si la langue est un capital culturel tel que défini par Bourdieu , alors identité sociale et identité linguistique sont intrinsèquement liées. Si la première est dévalorisée, la seconde en est fragilisée.

Nous destinant à la carrière d’enseignant de langue, il est nécessaire d’adopter une démarche de « dénativation » de l’objet à enseigner, selon moi. Le risque d’un tel discours n’est pas simplement de diffuser une vision réductrice de la langue comme système figé mais également un ensemble de stygmates socioculturels .

La langue est sytème, la langue est variation ! 

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Higgins, Christina. 2003 «  »Ownership » Of English In The Outer Circle: An Alternative To The NS-NNS Dichotomy ». TESOL Quarterly 37.4: 615. Web.

Kachru, Braj. 1994 ‘The Speaking Tree: A Medium of Plural Canons’. In Tickoo, M. (ed.)1994 Language and Culture in Multilingual Societies. Singapore: SEAMEO RELC.

Widdowson, Henry. 1994 The Ownership of English. TESOL Quarterly 28:2,377-388.

Beya Mehaouat

Etudiante en M2 Didactique des langues à Paris 3

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La place de la culture dans les différentes méthodes du FLE

En m’inspirant du livre de Christian Puren. La place de la culture dans la didactique des langues à travers l’histoire des méthodes utilisées pour l’enseignement a évolué au cours des siècles. L’évolution de ces méthodologies a connu 5 phases :

  • Dès la fin du XVIe siècle jusqu’au XXème siècle, c’est la méthode dite traditionnelle ou bien grammaire/traduction qui est employée. Les objectifs visés par cette approche sont de faciliter l’accès et la compréhension des textes littéraires. Les supports d’activité étant des textes de littérature, les apprenants appréhendent donc la culture du pays de la langue cible. A cette époque, les apprenants FLE souhaitaient être capables de lire des œuvres en français et connaître la culture française et non, comme c’est davantage le cas aujourd’hui, pouvoir suivre et participer à une conversation. Ainsi les apprenants n’apprenaient pas la langue pour la parler mais pour lire des grands auteurs et ainsi découvrir la culture du pays de la langue étrangère. L’enseignant est donc là pour former l’esprit des apprenants et leur transmettre une certaine culture. Les publics visés sont des intellectuels, des diplomates etc.
  • A partir de 1902, on introduit la méthode directe. Elle s’appuie sur l’apprentissage naturel d’une langue c’est à dire que l’on va imiter l’apprentissage de la langue maternelle. Au sein des classes de langue, on n’utilise plus la langue source, mais uniquement la langue cible. Avec cette approche, la culture est mise de côté, l’enseignant met l’accent sur la langue, le vocabulaire concret. La culture n’est pas abordée dans les niveaux débutants, elle l’est de manière très implicite dans les niveaux plus avancés.
  • A partir des 1960, en France, arrive la méthode SGAV (structuro globale audio-visuelle), l’objectif général de cette méthodologie étant d’apprendre à parler et communqiuer dans les situations de la vie couante. Les apprenants apprennent une langue quotidienne qui se doit donc d’être utile. Pour cela, les enseignants ne s’appuient plus sur des textes littéraires mais les didacticiens créent des dialogues où les tournures sont de suite réemployables. Dans ce contexte, la culture est totalement mise de côté et n’est pas même considérée comme un objectif pédagogique.
  • Dans les années 1980 est née la didactique de l’anglais ce qui a fortement influencé les cours d’enseignement/apprentissage de langue étrangère. En effet la didactique de l’anglais a donné naissance à l’approche communicative qui, elle-même, a apporté une importance particulière à la notion d’authenticité. Les supports d’activité sur lesquels travaillent les apprenants sont alors des documents authentiques, donc non fabriqués par le médiateur ni artificiels. Ceci marque un tournant concernant la place de la culture en classe de langue puisque dès lors que les apprenants sont en contact avec des documents authentiques (ex: émissions de télévision, de radio, articles de presse etc), les cultures étrangères deviennent plus accessibles. Le document authentique en classe de langue est donc vu comme un témoignage de la culture que les apprenants étudient. Ainsi avec la méthode communicative et l’apparition du document authentique les concepteurs de programme marquent l’indissociabilité de la langue et de sa culture et de ce fait, la dimension culturelle se trouve réhabilitée dans l’apprentissage.
  • A côté de cette naissance de l’approche communicative, une nouvelle notion fait son apparition en didactique des langues, dans les nnées quatre vingts, qui contribue également à la nouvelle place qu’occupe la culture en cours de langues étrangères : c’est le concept de langue-culture. Le premier à avoir employé cette notion est Galisson en 1986. En effet, pour lui, la notion de langue-culture marque le trait d’union entre ces deux éléments et leur égalité. L’apport de Galisson avec ce nouveau concept est primordial concernant l’entrée du culturel dans les cours de langues dès lors que, pour lui, la seule maitrise des codes de linguistiques n’est pas suffisante pour communiquer. Ce n’est ainsi que la surface d’un iceberg qui cache des réalités culturelles nécessaires d’appréhender pour toute situation de communication. Tout acte de parole, le plus banal soit-il, diffère dans chaque culture et est donc acte de culture. Ainsi la langue elle-même, le linguistique renferme du culturel. L’acquisition de compétences langagières ne peut donc se faire sans l’acquisition d’un comportement nécessaire.
  • A noter qu’aujourd’hui le CECRL (Cadre Européen Commun de Référence pour les Langes) prône une approche fonctionnelle-notionnelle, en réalité très proche de la méthode communicative. La dimension culturelle est abordée en cours d’enseignement/apprentissage de langues étrangères. Cependant, dans sa charte le CECRL ne précise pas les contenus culturels à transmettre ni les composantes de la compétence interculturelle… De plus, nous pouvons remarquer que l’évaluation est conçue en fonction de la seule compétence langagière mais aucune précision n’est apportée concernant l’évaluation de la compétence culturelle.

Bien qu’aujourd’hui la dimension culturelle se trouve réintégrée dans l’enseignement/apprentissage des cours de langues, elle reste toutefois un objectif mineur face aux  objectifs langagiers. En effet la compétence que les apprenants d’une langue sont censés acquérir à l’issue d’un processus d’enseignement/apprentissage est principalement fondé sur la compétence dite de communication….

Bibliographie

Christian Puren, Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris : Clé international diff. Nathan, DL 1988, Cop. 1988

Nada Fathy Abdelaziz

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde à l'université Sorbonne Nouvelle- Paris 3

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La « crise des migrants » est aussi une crise des mots

La crise des migrants est un phénomène inédit qui bouleverse notre logique de pensée et qui doit amener nos politiques à définir un nouveau statut à ces hommes et à ces femmes.

L’auteur, citant Derrida, part du concept d’hospitalité pour le démontrer. La notion d’hospitalité, ajoute -t-il, contient en effet deux notions bien distinctes : l’une qui appartient au domaine de l’absolu et qui donc est sans retenue ni condition. C’est celle qui s’illustre entre autres dans le catholicisme ou dans les valeurs portées par la République. L’autre est définie par le politique et obéit donc à des lois édictées par un Etat. Or, il ne peut y avoir d’hospitalité dans un Etat si celui-ci n’est pas souverain. Et cette souveraineté ne peut se départir d’une part de violence ou de contraintes. Le constat de Derrida est pessimiste ; il constate la dérive de cette notion d’hospitalité qui n’existera plus.

L’autre point de sémantique important est l’utilisation du mot « migrant » et celui de « réfugiés » pour qualifier ces hommes et ces femmes qui fuient leur pays. La notion de migrant est liée à celui d’une personne qui fuit pour des raison économiques (travail, etc.…) ce qui n’est pas le cas de la majeure partie de ceux qui fuient la Syrie ou l’Irak en ce moment. Le qualificatif « réfugié » s’applique d’habitude à celui qui fuit son pays pour des raisons politiques, ce qui n’est pas non plus le cas.

Les politiques, pour répondre à cette crise majeure de façon efficace, doivent donc définir la vraie nature de ces groupes d’hommes et de femmes et abandonner ces deux vocables inexacts. Et inventer donc un nouveau concept pour définir de nouvelles méthodes face à ce phénomène de type nouveau. Ce n’est plus tant à la question « faut-il les accueillir ? » qu’il faut répondre mais plutôt à « comment les accueillir ? »

L’auteur propose de revenir à la définition que fait Derrida de l’hospitalité : l’hospitalité selon lui, c’est d’abord s’adresser à l’autre. Cela passe donc obligatoirement par la parole, par la langue. Accueillir, c’est donc s’adresser à lui, lui donner un nom, un statut. Peut-être le mot « arrivant » serait le plus à même de définir la condition de ces hommes conclut l’auteur.

 

Le Monde Mercredi 16 septembre 2015

La « crise des migrants » est aussi une crise des mots L’analyse de Jean Birnbaum

Nada Fathy Abdelaziz

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde à l'université Sorbonne Nouvelle- Paris 3

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Séminaire (sens du langage) Dire/Écouter : vers des essais de voix

Monsieur Martin propose de sortir des idées reçues toutes faites et figées de l’essai littéraire. Il décrit l’essai littéraire comme en mutation et qui doit être capable de sortir de son carcan pour toucher une multitude de domaines artistiques et pas seulement littéraires.

L’essai-poème en est un exemple par l’utilisation de mots juxtaposés non convenus, créant des images.

Montaigne, lui, considère qu’un essai nait d’une relation étroite entre l’écriture et la voix. Lorsque la voix n’est plus celle de l’auteur, est-ce l’auteur qui écrit ?

L’essai doit être une constante révolte contre le conformisme (W. Adorno). Ce dernier remet en cause les habitudes académiques d’enseignement trop cartésiennes. Adopter le concept partiel de compréhension plutôt qu’essayer d’appréhender la totalité d’un texte est la bonne approche pour ensuite entreprendre l’imbrication de différents concepts successifs.

Henri Meschonnic introduit également l’importance de la prise en compte de la voix dans l’essai et son harmonisation avec le texte. La notion « d’essayer dire » plutôt que « d’essayer de dire » est également une approche vraie pour tenter de traduire au mieux possible le regard.

Nada Fathy Abdelaziz

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde à l'université Sorbonne Nouvelle- Paris 3

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séminaire sens du langage « la médecine narrative »

Marie de Jesus Cabral, dans son ouvrage, «la médecine narrative par le discours et le théâtre”, souhaite démontrer que les recherches scientifiques actuelles montrent toute l’efficacité d’un traitement et l’identification d’une maladie grâce à l’introduction des sciences humaines et en particulier, la littérature ou le théâtre, dans les techniques utilisées. Ces différentes techniques associant littérature, théâtre et sciences médicales sont appelées « médecine narrative ». Elle prône donc la prise en compte de l’étude des sciences humaines dans le corpus de formation d’un médecin.

Selon l’auteur, l’introduction de ces sciences humaines dans le traitement d’un patient (littérature, théâtre) qui font donc appel à la voix, aidera le médecin, qui écoutera le récit du malade dont la voix (narration littéraire) et/ou l’expression corporelle (théâtre) traduira le mal dont il souffre. Elle aidera également le médecin dans l’élaboration d’un diagnostic plus précis de la maladie car cette médecine narrative fait appel aux sentiments et au moi profond du patient.

Ainsi une consultation chez le médecin, grâce à la médecine narrative, n’est plus un simple exercice technique mais prend une dimension humaine plus à même de mieux soigner un patient.

Nada Fathy Abdelaziz

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde à l'université Sorbonne Nouvelle- Paris 3

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Les castes des langues

Natacha Appanah, journaliste d’origine indienne, livre son analyse de l’apprentissage d’une langue étrangère au profit d’enfants migrants.

Elle loue les efforts entrepris en France dans ce domaine afin, notamment, d’appliquer la loi du 8 juillet 2013 qui stipule la nécessité « d’inclusion scolaire » de tous les enfants allophones sans distinction. En particulier, elle félicite Marie Escoffier, professeur spécialisée dans ce domaine pour l’ingéniosité développée dans l’apprentissage de la langue française à des enfants étrangers, en utilisant des méthodes ludiques de dissection des mots en syllabes et sons.

Dans une deuxième partie, la journaliste met en garde sur une perte d’identité possible si la langue maternelle est abandonnée ou considérée comme « inférieure » à celle apprise.

Tirant cette mise en garde de son vécu personnel, Natacha Appanah explique que ce sentiment « d’infériorité » de la langue maternelle entendue à la maison peut avoir comme conséquence l’occultation de celle-ci, liée pourtant à une culture, une civilisation et des croyances religieuses riches. Ceci priverait donc l’enfant d’un enrichissement personnel et pourrait créer une sorte de « manque » psychologique inconscient.

La Croix-jeudi 23 mars 2017

Les castes des langues. La chronique de Natacha Appanah

Nada Fathy Abdelaziz

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde à l'université Sorbonne Nouvelle- Paris 3

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Les approches discursives de la culture-civilisation dans l’ouvrage LES DIMENSIONS CULTURELLES DES ENSEIGNEMENTS DE LANGUE

Dans le dernier chapitre de l’ouvrage Les dimensions culturelles des enseignants de langues, BEACCO lance des réflexions innovatrices sur les approches discursives de la culture-civilisation. Il souligne avant tout la relation entre la langue d’une communauté et sa culture, en considérant la langue comme un phénomène culturel. Il pense que tout type de lexique porte son identité culturelle. Étudier le langage aide l’apprenant à développer à la fois leur compétence langagière et culturelle. De plus, selon Beacco, il est possible de construire une méthodologie d’enseignement de culture-civilisation fondée sur la matière verbale, celle de discours. Donc dans le deuxième temps, il présente des multiples types de discours qui sont susceptibles d’influencer la modélisation des représentations sur le plan langagier, cognitif et culturel chez les apprenants. De ce fait, nous allons, à partir de ce deuxième point, étudier des stratégies dans l’enseignement culturel.

  1. La reconnaissance de la diversité du discours social

Selon Jacques Jenny, la classification du discours social contribue à produire, circuler, évoluer et articuler des pratiques sociales et les représentations collectives. Sept types de discours sont mis en page dans l’ouvrage de BEACCO. Le premier est les discours didactiques, qui concerne celui de l’enseignant et celui des manuels de langue. L’auteur pense que le discours de l’enseignant constitue la première forme discursive du savoir social. Les représentations qu’il produit ont une forte influence chez l’apprenant, mais il reste le plus méconnu. Quant au discours des manuels des langues, l’auteur pense que l’analyse ample et précise du discours culturel dans des manuels des langues conduit facilement à épingler à des approximations ou à des simplifications parfois curieuses.

Les discours de témoignage des acteurs sociaux interviennent aussi en classe de langues. Ces sujets sociaux sont souvent le témoin d’un événement, leur propos est donc proche de l’événement. Mais vue que l’affectivité portée sur le discours à la première personne, ce type de discours est donc susceptible d’aller au-delà du contenu explicite.

Le troisième est les « discours » de l’art et de la littérature. « La connaissance que la production artistique produit sur une société doit être tenu pour témoignage “pertinent et ambigu” à la fois (Vovelle, 1982) ». Cette production artistique peut être les chansons, les films, les arts plastiques et la littérature. Elle est prestigieuse et irremplaçable pour refléter la société.

D’autres discours sociaux sont respectivement les médias de masse, les sondages d’opinion, les rapports officiels et les discours des sciences sociales.

2. La typologie plus élaborée des discours sociaux

Vu que la catégorisation du discours social présentée ne force pas la nature ou ne fait pas de simple prétextes interchangeables à des activités pédagogiques, l’auteur propose donc, une méthodologie plus élaborée par rapport à l’enseignement culturel. Il distingue les discours en quatre types. 1) Les textes expositifs et non expositifs. Les textes expositifs désignent ceux qui constituent « des bilans systématiques de réalités sociales, des analyses suivies et ordonnées qui, (…) ont une forte prévisibilité formelle ou sémantique. » ; 2) les discours sociaux allusifs ou explicites. D’après Beacco, « tout document (…) qui ne joue pas sur la connivence entre le producteur et le récepteur est culturellement plus facile à interpréter que d’autres, au moins au niveau superficiel. » 3) la densité culturelle (la représentation complexe ou raréfiée de la réalité sociale) ; 4) l’interprétation de l’observable (le caractère interprété ou brut des données sociales).

Suite à ces différents discours sociaux, l’auteur pense que l’on peut réaliser un enseignement culturel par : « faire passer les apprenants de leurs représentations initiales, fermées ou spontanément affectivisées (compactes, raréfiées et brutes) à une prise de conscience la complexité des cultures-civilisations par la mise en place d’une compétence de repérage dans un milieu étranger non familier, au moyen de pratiques d’observation et de découverte prenant appui sur des documents issus des différentes formes discursives du savoir social, sollicités en classe en fonction de leurs caractéristiques cognitives et linguistiques. »

Références:

BEACCO Jean-Claude, Les dimensions culturelles des enseignements de langue, Hachette livre 2000.

Yiheng WANG

Étudiante ayant obtenue sa licence des Lettres Modernes à l'université de Limoges et actuellement en master 2 Didactique du Français Langue étrangère à P3, spécialité 1 , option A.

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Un bel endroit pour découvrir de beaux livres


Plusieurs étudiants étrangers m’avaient fait part, au premier semestre, de leur envie de découvrir des auteurs francophones ou des albums illustrés, mais de leur difficulté à faire leur choix. Et du prix des ouvrages, même dans les librairies qui proposent des occasions. Alors j’ai pensé à deux pistes. Tout d’abord, l’extraordinaire médiathèque Françoise Sagan, dont M. Martin nous avait d’ailleurs parlé dans son cours sur les albums. J’ai suivi un cycle de conférences sur l’histoire de l’illustration, le samedi matin, dont une des séances s’est déroulée dans ce lieu. Ces conférences avaient pour but de présenter l’histoire du livre illustré, des enluminures médiévales jusqu’à nos jours. Nous avons abordé cette problématique sous l’angle des auteurs/illustrateurs, des éditeurs, mais aussi des lecteurs. Or, la création d’une bibliothèque entièrement consacrée aux enfants et aux livres illustrés a marqué, en 1924, l’histoire de la lecture. A cette époque, la bibliothèque s’appelait « La bibliothèque de l’heure joyeuse » et elle se trouvait dans le 5e arrondissement. Son fonds patrimonial est remarquable, avec des livres illustrés anciens datant du 16e siècle, des originaux, des ouvrages rares auxquels les enfants et les adultes peuvent encore avoir accès. L’idée est de faire vivre les ressources et de mettre à disposition du lecteur, même celles qui sont les plus rares. En 2004, les livres ont tous été regroupés dans la médiathèque Françoise Sagan, dans le 9e arrondissement. C’est un ancien hôpital qui a été restauré, l’endroit est vraiment magnifique, très lumineux, avec une jolie cour plantée de palmiers. Nous avons même pu monter sur le toit terrasse qui va bientôt être aménagé et ouvert au public. Il y a régulièrement des animations et des expositions, les documentalistes sont extrêmement serviables et si vous voulez emprunter des livres, des disques, des films, il suffit de se faire faire une carte, c’est rapide et gratuit. Si vous voulez travailler au calme, c’est aussi possible.

http://equipement.paris.fr/mediatheque-francoise-sagan-8695

Quant à ma seconde piste, je vais vous la donner dans un autre billet.

Un.e étudiant.e au cœur du dispositif d’apprentissage : c’est toujours je qui est au centre, oui mais lequel ?

http://javiermarin.com.mx/

Ce mercredi 10 mai, j’ai assisté à la soutenance à mi parcours de deux doctorants dont le sujet de thèse m’intéressait particulièrement puisque l’un, Olivier Mouginot, travaille sur l’écriture créative en classe de fle et l’autre, Carla Campos Cascales, aborde la question politique de la formation en / à la littérature dans des établissements scolaires européens.

Arrivée en retard de quelques minutes – mais quelques minutes, sur les vingt que devait durer la soutenance, c’est déjà un pourcentage non négligeable – je m’approche de la salle, décidée à n’entrer que si la porte ouverte l’était encore. Elle l’était. J’entre, sûre de moi, certaine de respecter les codes en vigueur. Par bienséance je cherche des yeux une autorisation formelle à entrer. Je comprends l’étonnement de mon interlocutrice à ma question muette en même temps que je découvre que le jeu avait commencé. Et largement. J’arrivais au beau milieu d’une présentation, dans une pièce exigüe de 1500 centimètres carrés, dont la seule table restée libre était celle de devant, vous savez, celle du premier rang, qui n’est pas le mien. Mes jambes et mon buste engagés, je ne pouvais plus reculer. Un réflexe de survie me pousse vers le fond, où je perçois une main accueillante qui esquisse un signe de bienvenue. J’avance donc dans l’idée de prendre place à côté de cette hôtesse solidaire, mais réalise le raffut à venir si je vais au bout de mon projet : il s’agit de faire bouger une table, grincer une chaise, se lever une personne qui devrait me laisser passer. Je dois me rendre à l’évidence : me résigner est la plus sage des choses à faire. Je retourne alors vers la table de devant, derrière laquelle était simplement posée une chaise. Ma chaise. Monsieur Martin a suivi mon manège qui me gestifie accompagné d’une moue d’invitation à cesser sur le champ cette danse et prendre place et fait ici même, devant. Devant m’asseoir, je m’exécute, telle Alice dans la toute petite maison. Et telle Alice, je sens que tout est démesurément grand dans mon corps, tout démesurément petit dans cette salle. Et telle Alice, je redeviens d’un seul coup toute petite, minuscule et Olivier Mouginot me semble géant maintenant. Et je parviens à l’écouter. L’enjeu est d’importance. J’espère ne pas avoir perturber le fil de sa pensée. Bon, le centre de son monde n’est pas le mien, et il est bien possible qu’il n’ait pas même réalisé qu’une nouvelle personne était entrée ici, qui venait de vivre une expérience carrollienne dans ce dédale de millimètres. Cette idée-là me rassure. J’écoute alors.

Il explique la méthodologie qu’il a employée pour rédiger sa thèse et présente les ateliers du dire qu’il a suivis ou conduits. Il précise que ces ateliers n’ont pas pour fonction d’enseigner la langue, mais de vivre et faire vivre une expérience des arts du langage. Il s’agit, dans un atelier du dire, de faire vivre, dans le même temps, le langage, la voix et le sujet. Je suppose que c’est ce moment du vivre-dire qui va permettre que se transforment les trois éléments insécables constitutifs et porteurs du discours : le langage, la voix et le sujet. Je suppose aussi qu’il s’agit, précisément, de ne pas les séparer pour les rendre efficients, ces trois éléments. Je suppose. Je n’en saurai pas plus de cette non-méthode qui semble prendre la vie comme paradigme et qui me semble révolutionnaire puisqu’elle semble mettre réellement le non-apprenant au cœur du non-dispositif de non-apprentissage. Elle bouleverse l’ordre de tout ce que nous connaissions jusqu’alors pour permettre à la fois au langage, au sujet et à la voix – par le langage, par le sujet et par la voix – de se transmuer conjointement.

Suivent les questions du jury, toutes très bienveillantes, dans une volonté que je perçois formatrice. Il s’agit de participer de l’avancée de ce travail de recherche, et certainement pas de juger, évaluer ou dévaloriser un travail en train de se faire. Les questions permettent à Olivier Mouginot de justifier les choix qu’il a faits, les orientations qu’il a prises, mais aussi de dessiner le chemin qu’il prendra pour poursuivre ses recherches, maintenant qu’il a quasiment recueilli toutes les données.

Une question continue à me tarauder : j’aurais bien aimé savoir quelle est la fin de ces ateliers du dire, de cette subjectivisation du praticien de ces arts du langage, dans un ensemble qui dépasserait la didactique des langues, au-delà même de la critique de catégories de la didactique, de la linguistique et du langage qui en est faite.

Je retiens cela de la soutenance et des questions qui ont suivies :

  • annoncer clairement ses intentions dès le départ
  • toujours lier l’argumentaire à l’hypothèse de départ
  • pouvoir justifier tous les choix que l’on fait, tous les arguments que l’on avance
  • se fixer un objectif auquel on saura renoncer, revenir sur ses pas, se poser et s’étendre

Magali Dermont

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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On est tous différents…

Jeudi 11 mai 2017, 8h30-18h, Inalco

L’hétérogénéité dans la classe de langue. Comment et pourquoi différencier ?

Il y a longtemps déjà que cette journée d’étude figure dans mon carnet tout en piquant ma curiosité. Elle me semble prometteuse, à moi, jeune enseignante et chercheuse, pour y trouver des pistes de réflexion, des stratégies, des outils en vue d’une meilleure progression de tous les apprenants dans la classe.

En entrant à l’Inalco, je me rends compte que le fil rouge de cette journée d’étude, hétérogénéité, repose là, dans cet établissement immense. Voilà le point d’intersection de la diversité dans tous les sens – de cultures, de langues, d’origines, d’âges, de parcours de vie, d’objectifs, de motivations, etc. Face à cette prise de conscience, un questionnement surgit d’emblée : Comment prendre en compte toute cette diversité dans la classe de langue? Pourrait-elle être un atout pour la meilleure progression des apprenants ?  Quelle posture l’enseignant devrait-il adopter ? Quelles ficelles devrait-il tirer ? Je me précipite vite vers la salle 3.15 en espérant y trouver les réponses ou au moins leurs bribes.

À 9h10, Louise Ouvrard ouvre officiellement la journée. Sans s’attarder à parler, elle visionne un petit film illustrant bien les communications qui suivront. Ce recours « artistique » montre clairement une diversité des étudiants à l’Inalco en termes d’âge, d’origine, de culture, de  motivation, de représentations des langues, etc. Cette émergence de l’hétérogénéité des voix  succède aux voix des intervenants qui tenteront  de réussir plus ou moins le défi lancé – synthétiser la notion d’hétérogénéité en 20 minutes ! Dans cette perspective, on aperçoit que les communications s’organisent autour de deux fils directeurs : « pratique » et « théorique ».

Dans l’axe dit « pratique », notons que cette notion se tisse en différentes catégories mobilisées par les enseignants, mais aussi en stratégies mises en œuvre pour la manier. En ce sens, pour Rong Zhang Fernandez, enseignante de chinois langue étrangère au niveau supérieur, l’hétérogénéité se reflète à travers la diversité d’origine de ses étudiants (étudiants chinois nés en Chine et en France et étudiants français) et de niveaux atteints en langue chinoise (intermédiaire et avancé). Elle met en avant que ce type d’hétérogénéité est un trait saillant de la région parisienne. Afin de gérer sa classe, elle a recours à la pédagogie différenciée (basée sur les traits individuels de l’apprenant). Dans cette optique, elle divise sa classe en deux groupes, intermédiaire et avancé, en adaptant à chaque groupe le contenu, le support et les tâches. En d’autres termes, le groupe avancé travaille en autonomie sur les articles en chinois alors que l’enseignement à l’autre groupe se base sur le manuel. Ainsi, l’intervenante met en valeur le travail en groupe favorisant l’échange intragroupal. En dépit des aspects positifs de l’hétérogénéité que cette enseignante avance, il me semble que cette division de la classe en deux groupes, dépourvus de coopération, instaure le clivage entre les étudiants.

Par contre, sa collègue, Diana Jambora Lemay, professeure de slovaque à l’Inalco, adopte une stratégie complètement différente à aborder l’hétérogénéité dans sa classe. Tout d’abord, on note que la diversité de ses étudiants se manifeste par l’âge (de 20 ans à 80 ans), le niveau d’études, la profession, la langue maternelle et les objectifs à apprendre le slovaque. Dans ses cours de théorie de la grammaire, cette enseignante tente de solliciter l’engagement de tous les étudiants. Ceci dit que ceux, dont la langue maternelle est le slovaque, jouent le rôle d’enseignant afin d’aider leurs camarades français. Si le travail consiste en traduction (thème et version), les étudiants se corrigent mutuellement. En d’autres termes, s’ils sont censés traduire un texte du slovaque en français, l’étudiant dont la langue maternelle est le français va corriger son pair et inversement.

Pour Svetla Kamenova (Université Concordia, Canada), les classes multiethniques et multigénérationnelles impliquent les différents styles, formats et stratégies d’apprentissage. Afin de tirer le bénéfice de cette diversité et d’inciter la prise de parole de tous les étudiants dans la classe de langue, son équipe de recherche privilégie les cours hybrides (alternance de l’enseignement en présentiel et en ligne). Cette modalité de travail, selon cette intervenante, permet de combiner les avantages de l’enseignement en présentiel et en ligne. Elle souligne davantage que les traits individuels des étudiants, leur nombre dans la classe et le temps ne permettent pas la prise de parole de tous les  apprenants en présentiel. Pour combler cette lacune, le travail collaboratif sur les tâches diverses via Wiki, Google Docs ou Forum favorise la discussion et la participation de tous les étudiants ainsi que le partage d’avis.

De là, on a pu voir que, dans cet axe « pratique », la notion d’hétérogénéité était pluridimensionnelle ainsi que les stratégies mises en oeuvre pour l’aborder. Le fil que je nomme « théorique » ouvre un autre horizon de cette notion.

En ce sens, Maddalena De Carlo envisage la diversité à travers le répertoire langagier des élèves en mettant en exergue le fait que le monolinguisme n’existe pas. C’est dans cette logique que, pour favoriser la progression de tous les élèves dans une classe, mais aussi pour les valoriser, elle conseille le recours aux approches plurielles (approche interculturelle, didactique intégrée, intercompréhension entre les langues et éveil aux langues). Pour rebondir à la communication de cette chercheuse, Cécile Peigné met en avant la nécessité de tenir compte de la diversité dans la classe. Elle indique que la classe homogène est un mythe tout comme le monolinguisme. Mais elle invite également à l’interrogation des marqueurs de l’hétérogénéité. Pour illustrer son propos, cette chercheuse avance que la question d’hétérogénéité mobilise souvent les catégories traditionnelles sans l’analyse préalable. Ceci dit que les enseignants opèrent une catégorisation ethnique, continentale, etc. pour déterminer la diversité. Il importe que les critères de ces marqueurs soient pertinents. Cécile Peigné, quant à elle, se focalise sur trois types de diversité dans sa pratique et sa recherche : le répertoire langagier, le répertoire pluriel et le parcours de vie.

Toutes les communications présentées dans le cadre de cette journée d’étude sont en effet des pistes pour une réflexion et un réajustement des pratiques continus et nécessaires face à l’hétérogénéité. Elles montrent qu’il n’existe pas une formule tout faite. Peigné rappelle également que le choix des notions qu’on opère a une incidence sur notre pratique didactique. C’est pourquoi l’hétérogénéité dans la classe implique à son tour une diversité des pratiques appuyées sur la réflexion et l’interrogation constantes de la part de l’enseignant.

 

 

Marija Apostolović

Étudiante en M2 DFLE, spécialité 1, option A Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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PROF IDEAL

Drôle de prof «Mees Kees », c’est le titre du film de Barbara Bredero 2012. Ce film raconte l’histoire d’un jeune stagiaire « instituteur » de 19 ans et ses élèves, c’est le prof idéal pour eux . À cause du congé de maternité de leur institutrice, c’est monsieur Kess qui lui a remplacé avec sa créativité et ses méthodes surprenante, pratique et comique, c’est un prof actif, sympa, gentil et cool.

Il y en a trois parties 2012,

 

2013,

 

Et  2014. 

Je vous laisse découvrir drôle de prof 1 VF sur le site suivant

https://www.youtube.com/watch?v=uE4NbuSDFMo

 

 

Drôle de prof 2 VF  2013

https://www.youtube.com/watch?v=NbWmOjwJv0k

 

 

Drôle de prof 3 VF  2014

https://www.youtube.com/watch?v=GI0e18pJnYk

 

 

Je vous souhaite un bon film !

 

 

Les photos se trouvent sur :  google.fr

Rana

Etudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3 .

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hétérogénéité dans la classe de langue ? Alors une pédagogie adaptée!

« Une journée d’étude dont la thématique est l’hétérogénéité ? Pas question de la rater ! » Je me suis dit ainsi lorsque j’ai vu l’annonce partagée par notre camarade.

Comme je traite l’interculturalité en classe de langues étrangères dans ma mémoire de recherche, j’ai fait une recueillie de données en observant une classe de FLE à Paris. Parmi les séances différentes que j’ai pu observer, il y a des classes composées par un enseignant français et une dizaine d’apprenants d’origines différentes. Je remarque assez facilement la présence de l’hétérogénéité, qui se traduit notamment par la diversité du niveau langagier, des stratégies d’apprentissage. J’ai supposé qu’il aurait la manifestation de la croisée des cultures différentes, mais comme je n’y ai assisté que quelques séances, donc je ne l’ai pas vraiment collectée. Je suis ravie de pouvoir assister à une telle journée d’étude et de profiter des communications intéressantes.

Voici un petit compte rendu à l’égard des « niveaux d’hétérogénéité » que j’aimerais bien partager avec vous.

La journée s’est ouverte par le visionnage d’une vidéo qui présente des enquêtes faites auprès des classes de LE à l’Inalco. Dans la vidéo, les étudiants intervenants expliquent chacun/chacune :

1) leur profil langagier. On peut remarquer une hétérogénéité linguistique chez chaque étudiant : ils parlent tous au moins deux langues différentes (langue maternelle, langue en train d’acquisition, …). Cela rend déjà les classes de LE hétérogènes, même si lorsqu’ils se trouvent dans un même cours de LE, la langue cible est identique (le chinois, la malgache, …). De même, Mme Maddalena DE CARLO a constaté aussi, lors de sa communication, que la classe de langue s’agit en fait « un environnement naturellement multilingue » et que « l’homogénéité n’existe pas. »

2) leur(s) stratégie(s) d’apprentissage et leurs difficultés rencontrées dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Voici un autre niveau d’hétérogénéité : chaque étudiant travaille différemment ; dans l’apprentissage d’une langue étrangère, certains ont de grands soucis au niveau de la prononciation, alors que d’autres trouvent très difficile parce qu’ils étudient un système de grammaire qui leur est complètement étranger.

3) but(s) d’apprentissage. A l’égard de la malgache, par exemple, les étudiants l’apprennent pour : (re)trouver son identité ; travailler à Madagascar ; etc. Voici un troisième niveau d’hétérogénéité.

Ces niveaux différents ont été repris et développés dans la première communication. Mme Rong ZHANG-FERNANDEZ ajoute que l’hétérogénéité dans la classe de langue se repose aussi sur les niveaux langagiers des étudiants, les différences cognitives, socioculturelles, familières, etc. Face à ce fait, elle a proposé de mettre en œuvre une pédagogie adaptée : selon les situations réelles des apprenants, on peut différentier les contenues de l’enseignement, les tâches proposées, tout en organisant des évaluations différées. Cela implique un travail d’organisation du groupe selon le niveau des apprenants. Et puis, l’enseignant peut inviter les apprenants de travailler en groupe de niveaux différents, dont un « bien », deux « moyenne » et un « moins avancé », par exemple. Ce mode de travail, selon Mme ZHANG-FERNANDEZ, permet de mettre en valeur l’aspect positif de l’hétérogénéité. Enfin, d’après l’expérience de Mme ZHANG-FERNANDEZ, entant qu’enseignante de chinois langue étrangère, il serait utile de proposer des exercices différents selon les niveaux langagiers des apprenants, par exemple, davantage d’exercices de grammaire pour les moins avancés et plus d’exercices de rédactions pour ceux qui ont un niveau correspondant.

Kaiyun HU

Master 2 Didactique du FLE, Licence Sciences du langage

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Hétérogénéités en classe de chinois: atout ou inconvénient?

Aujourd’hui, le 11 Mai, une journée d’étude s’est organisée à Inalco par Plidam ( Pluralité des langues et des identités : didactique, acquisition, médiations) sur l’hétérogénéité dans la classe de langue : comment et pourquoi différencier.  Parmi plusieurs enseigants-locuteurs, ce qui m’a impressionné le plus, c’est la présentation de Min LIAO, qui est enseignante du chinois à Inalco. En effet, avant du commencement de sa présentation, nous avons eu une courte discussion avec elle. Elle nous a dit que cette présentation était fondée sur ses propres expériences pendant ces dernières années, mais peu de théories là-dessus.  Personnellement, bien que les théories soient importantes, mais sans pratique, elles vont perdre ses valeurs.

Retour à notre mouton ,  elle a montré quelques raisons en citant la théorie de Benoît Galand (2009) de l’hétérogénéité dans la classe de langues : l’âge, le profil d’acquisition, le niveau scolaire global, les acquis dans une matière, l’origine sociale, la diversité de la motivation des élèves à travailler et à apprendre, etc.  Elle a classifié en 3 représentations d’hétérogénéité observées :

  • L’hétérogénéité d’âges
  • L’hétérogénéité des origines socioculturelles
  • L’hétérogénéité des compétences linguistiques

En fonction de leurs propres expériences, dans un cours de chinois en expression orale en Licence 2 à Inalco, il y a des étudiants russe, italien, français, chinois dans sa classe. Les jeunes étudiants sont plus rapides, ils ont les esprits vifs, alors que les retraités sont plus lents, mais plus assidus. Ils s’entraident plus entre eux par rapport aux jeunes. Les plus âgés encouragent les jeunes à prendre la parole dans la classe. Donc, dans ce cas-là, hétérogénéité d’âges  est un facteur avantageux pour le progrès de toute la classe.  Par ailleurs, l’hétérogénéité des origines diverses aussi comme un atout lors des discussions en classe sur les différences culturelles et traditionnelles. Alors que pour les étudiants d’origine étrangère , la langue à apprendre pourrait être un blocage. Dans ce cas-là, on va trouver quelle stratégie à adopter ?

L’enseignante LIAO a nous partagé leur expérience dans le cours de chinois commercial en M2 à l’Université de Cergy- Pontoise, il y a 7 étudiants, dont :

  • 3 Français ayant un niveau chinois B1, qui souhaitent d’améliorer la compétence en expression orale en chinois,
  • 4 Chinois souhaitent de renforcer leur capacité d’exprimer en français.

En fonction des objectifs différents, LIAO a proposé une stratégie de réconcilier les besoins de deux groupes. C’est-à-dire, quand à la production orale, les Chinois parlent avec les Français en français, afin de répondre aux questions,  dans le cas contraire, les Français parlent avec les Chinois en chinois. Les élèves entre eux auto-corrigent.

Cette présentation m’a rappelée tout de suite, de notre contexte de recherche. Le chinois, en tant qu’une langue étrangère pour les Français a le même statut  pour nous, en tant que Chinois, qui apprend le français comme une langue étrangère. Partant de ses expériences concrètes, nous pourrions pénétrer dans les stratégies d’apprentissage du français dans le contexte cohérent.

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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MUNDOLINGUA, le musée des langues, du langage et de la linguistique

Les recherches menées dans le cadre de la rédaction du mémoire m’ont conduite à me questionner sur la façon d’aborder la linguistique avec des enfants : comment leur expliquer des phénomènes tels que l’origine des langues, la constitution des familles de langues, les liens qu’elles entretiennent les unes avec les autres, leurs évolutions, ou encore leur structure, leur fonctionnement.

Après avoir cherché – en vain – un ouvrage à destination de ce jeune public, je me suis orientée vers un lieu dont j’ignorais l’existence, espérant y trouver un ouvrage de linguistique à destination des enfants. Il s’agit du musée des langues, du langage et de la linguistique : MUNDOLINGUA http://www.mundolingua.org/. Situé dans le 6ème arrondissement de Paris, entre l’église Saint-Sulpice (dans laquelle vous pouvez voir des fresques de Delacroix) et le Sénat (aux séances duquel vous pouvez assister http://www.senat.fr/visite/visiter.html), il se trouve au 10 rue Servandoni.

Je m’y suis rendue le vendredi 5 mai aux alentours de 17h, et me suis vue chaleureusement accueillie par le fondateur du musée en personne, qui a pris le temps de m’expliquer le fonctionnement de ce lieu insolite dont la présentation se fait dans les six langues de l’ONU.

J’y ai passé deux heures – après avoir largement dépassé l’heure de fermeture annoncée – en ayant l’impression de n’avoir fait qu’effleurer les possibilités offertes par ce musée organisé en cinq espaces, cinq « continents ». Dans chacun des espaces sont présentés les langues, leur histoire, leur fonctionnement et leurs usages, sous différents angles : le langage et l’apprentissage dans les deux premières, les langues, l’usage de la langue et enfin les nouvelles technologies et la linguistique dans les trois autres.

Les deux premières salles se trouvent au rez-de-chaussée. On accède aux trois autres salles en empruntant un escalier escarpé qui me rappellera étrangement celui de la tour de Jean sans Peur http://www.tourjeansanspeur.com/ tant le concepteur du lieu s’est appliqué à conserver pierres et bois d’origine. On tombe sur le minuscule espace cinéma puis on bifurque sur la droite et on entre… dans une caverne. Celle des langues. Là se trouvent les salles consacrées aux origines des langues, sujet qui m’intéressait particulièrement, mais que j’ai délaissé pour me laisser prendre au jeu des jeux avec la langue et passer à côté de ma recherche initiale, oubliant définitivement les raisons qui m’avaient poussées jusqu’ici. Je vais devoir y retourner, en essayant de me concentrer davantage, maintenant que l’effet de surprise saisissant est passé.

Je vous invite toutes et tous à venir visiter ce lieu qui devrait pouvoir intéresser chacun.e d’entre nous, quel que soit le.s sujet.s de sa recherche. Vous raconter tout ce que j’y ai vu serait un peu comme vous raconter la fin de L’homme de Londres (Georges Simenon, 1934) dès le premier chapitre. Je vous laisse couvrir et découvrir l’endroit par vous-même.

Ce musée s’adresse aux 8-88 ans et n’est donc pas particulièrement destiné aux enfants – même si des visites de scolaires sont organisées, qui s’adressent plutôt au cycle 3 – mais j’y ai trouvé des réponses à mes questions et compte bien organiser une visite d’ici la fin de l’année avec le groupe d’élèves auprès duquel j’interviens depuis maintenant quelques semaines.

crédits photo : https://labdeslangues.blog/2016/12/23/mundolingua-le-musee-vivant-des-langues/ et www.mundolingua.org/

Magali Dermont

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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Le statut de la parole dans l’entretien biographique

J’ai récemment été amenée à reprendre mes notes prises lors de la journée d’étude du 7 février 2017, L’entretien biographique. Interaction et ajustements du sens, organisée à la Maison de recherche, sous la direction de Mme Molinié. Deux doctorants exposaient leurs méthodes de travail. Le doctorant présentait le déroulement de ses enquêtes avec un vocabulaire souvent psychanalytique ; il expliquait que l’entretien biographique, contrairement à l’entretien traditionnel, était un moment de « transition » pour l’enquêté, qui grâce aux questions du chercheur, allait porter sur son parcours de vie un regard nouveau : « conscientiser » des éléments constitutifs de son parcours, « puiser au plus profond de l’individu », mener une « démarche ou marche vers la découverte de soi », une « renaissance par la prise de parole ». Au moment des échanges, quelqu’un lui a demandé comment il présentait cet aspect des choses à l’enquêté avant de commencer l’entretien et quel était alors son statut, dans la mesure où il pouvait jouer un rôle aussi important. Le doctorant a alors expliqué qu’il prévenait toujours que les questions pouvaient éveiller des souvenirs émotionnels forts, voire faire pleurer, mais qu’en contrepartie, la parole échangée serait précieuse et rendue publique (de manière anonyme), l’entretien étant alors amplifié par la médiatisation. Cette notion de « prise de pouvoir » par la parole a été reformulée par Mme Molinié qui a désigné l’enquêteur comme un « amplificateur de parole ». Mais Mme Molinié a également rappelé que les notions de transfert/contre-transfert devaient être présentes à l’esprit de l’enquêteur. Je n’ai pas eu à me poser ces questions cette année dans le cadre de mes recherches, mais cet échange a fait écho à des problématiques que j’avais rencontrées lors d’ateliers d’écriture en centre social. Les intervenants sont parfois démunis quand la parole et l’écriture font émerger des souvenirs traumatiques et que l’aspect libérateur ne suffit peut-être pas toujours à compenser le retour de mauvais souvenirs.