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Etudiant de Paris 3

“La calligraphie arabe“ est-elle comparable avec ”la calligaphie chinoise“ (première partie)

Introduction

Un art est une création artistique et esthétique. La calligraphie n’est pas qu’une belle écriture, c’est un Art reflétant la pensée. Certes, la plupart du temps, elle sert plutôt de décoration murale, mais je pense que scruter seulement la calligraphie en ignorant le contenu est comme manger juste pour tuer la faim sans satisfaire nos papilles. Donc, afin que ce soit une calligraphie parfaite, il faut non seulement la beauté visuelle, mais aussi lui donner de l’esprit. Dans ce sens, je voudrais comparer deux écritures : la chinoise et l’arabe.

Calligraphie chinoise

书法” (shūfă, méthode d’écriture) ou la calligraphie chinoise est la source d’inspiration de l’art chinois. Aujourd’hui, le terme calligraphie est banalisé en Europe, mais n’a rien à voir avec celle de la Chine. L’esthétique des caractères, la manière de procéder et la malléabilité physique des idéogrammes interprètent la culture chinoise comme une existence métaphysique. C’est pour cela que sa calligraphie est un art total. Son écriture transcrit immédiatement la pensée sans passer par les sons. C’est un art au même titre que la danse, la peinture, la musique, etc.

Calligraphie arabe

La Calligraphie est considérée comme l’Art de la belle écriture pour le monde islamique. L’arabe est une langue coranique. Parmi ses arts, l’écriture est l’un des éléments les plus représentatifs, tout comme l’architecture.

La conquête musulmane permet une diffusion assez rapide dans tous les pays. Il en est de même pour son écriture. Le Coran est copié, donc calligraphié dans un objectif de diffusion d’idéaux religieux. Son écriture dispose de trois fonctions, religieuse, pratique et décorative. Elle peut être variée en fonction des types de dossiers et des destinataires relatifs.

La calligraphie arabe” est-elle comparable avec “la calligraphie chinoise”

L’écriture arabe est phonétique. Elle est surtout une calligraphie différente de la chinoise, mais cela ne veut pas dire qu’elle est un art mineur. Par contre, son existence montre bien la variation de la manière d’écrire en fonction de sa vocation, décorative, géométrique ou religieuse.

Les idéogrammes chinois apparaissent flottant au lieu d’un carré. Le point de gravité des caractères en est le centrage, ce qui donne l’impression de les attirer pour qu’ils ne puissent pas s’échapper.

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Alors que l’alphabet arabe est écrit par des traits. Pour chaque lettre, il y a un début et une fin qui majoritairement ne touchent pas la ligne. Ses traits sont au-dessus ou au-dessous de la ligne.

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Un caractère est comme un corps qui se compose de la tête, des bras, des jambes, etc. Surtout, ces parties sont plus fonctionnelles que décoratives. Mais personnellement, une écriture ne doit pas rester toujours dans un espace assez fermé tout en respectant les règles.

Dans ce sens, l’écriture arabe, comme le style coufique géométrique, respecte aussi les angles droits, mais cette écriture exige parfois la suppression des points. Cet éloignement symbolique de son écriture originale permet une bonne insertion dans le labyrinthe.

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Il y a principalement deux ruptures au long de l’évolution de l’écriture chinoise. La première est sur l’inscription de sceau, souvent en forme flexueuse et anguleuse, utilisée dans le ministère politique. La seconde concernant la forme d’écriture, les styles courant et cursif. Il existe d’autres termes pour qualifier ce dernier, par exemple, le style d’herbe, le style hâtif, broussaille, etc. Au moment de sa parution, les protecteurs lui reprochent de ne pas avoir une attitude assez sérieuse tout en transgressant les principes. En effet, son écriture comprend beaucoup de traits raccourcis, non-reconnaissables. En revanche, grâce à cela, cette calligraphie donne, dans une certaine mesure, une grande liberté à son écriture.

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La langue arabe a ses variantes d’écriture, comme le tawqi, le thuluth, le muhaqqaq, le naskhi, etc. Elles ont toutes leurs règles strictes. En fonction de ces règles, on peut distinguer des variantes de l’une à l’autre. Donc l’écriture arabe a sa régularité. Dans un discours, il y a plusieurs techniques pour écrire certaines lettres, par exemple, le raccourcissement, l’allongement, le déplacement, l’étirement, etc.

L’écriture chinoise dispose aussi de son style régulier, qui est reconnaissable par les gestes de placer un point, d’attaquer une courbe et tracer un trait. Comparé à la plume, le pinceau est plus malléable et il peut concrétiser des myriades de nuances de trait sur un papier. Même si les caractères respectent l’ordre des traits immuables, chaque réalisation d’un même trait implique un sentiment personnel. C’est pour cela qu’un calligraphe peut exprimer les multiples facettes de sa personnalité. Et plus encore, les mouvements interprètent la pensée d’un réalisateur.

L’une des écritures les plus personnelles souvent utilisées dans l’oeuvre d’art est la cursive dans la calligraphie chinoise. Son écriture mérite son nom, le style brouillon. Cela ne signifie pas une écriture expédiée ou mal propre. Au contraire, c’est un art suprême et délibéré qui exige une liaison harmonieuse entre la conscience du corps d’un artiste et son utilisation du pinceau. Cet art dépasse déjà toutes les règles respectées par les anciens sans rien anéantir. On peut y voir une fluidité tellement puissante que l’artiste le réalise en un seul souffle. C’est la rivière qui coule paisiblement sur le papier.

Références

J.F Billeter, L’Art Chinois de l’Ecriture, Art Albert Skira S.A., Genève, 1989, p.11-23.

Http://fleurislam.netmedia/doc/art/txt_callig.html consulté le 06/01/2016

QIAN Cheng

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COMPTE RENDU D’UN OUVRAGE : LES DIMENSIONS CULTURELLES DES ENSEIGNEMENTS DES LANGUES. DES MOTS AUX DISCOURS (dernière partie)

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Chapitre V

Approche discursive de la culture-civilisation

D’après ce spécialiste, les stratégies, visant à changer les idées reçues et les pratiques en classe, reposeraient sur le lien entre langue et culture-civilisation. Il pense qu’une solution possible est de considérer le langage comme un phénomène culturel qui valorise l’accès à une autre culture. En ce sens, l’auteur se pose une question très discutable : le vocabulaire, accès à la culture ? L’importance donnée aux mots comme des indices culturels est un déclencheur pour les activités didactiques en classe de langue. Ensuite, ce spécialiste remarque qu’il y a d’autres pratiques en classe qui se centrent sur les formes discursives dans la communication. Puis, selon lui, les dimensions ethnolinguistiques de la communication mettent en relief les normes d’interaction dans la communication. Il pense que la culture-civilisation, dans un contexte allophone, se renouvelle en fonction des discours multiples. Dans la diversité des discours sociaux, Beacco parle des discours institutionnels. A son avis, cette forme appartient aux discours des enseignants.

A part ces discours sociaux institutionnels, Beacco mentionne l’existence des discours sociaux individuels en classe de langue, qui viennent des personnes corrélatives dans les activités sociales. Il confirme l’exigence de capacité de comprendre le contenu implicite. Tous ces discours sont effectués par les acteurs sociaux et sont diffusés par les médias ou bien ils existent sous forme verbale privée. D’après l’auteur, l’existence des produits artistiques représente également la société. A ce stade, la connaissance est une véritable expérience comme la littérature. Puis, l’expert parle des médias qui jouent un rôle non-négligeable pour diffuser la connaissance des sociétés. Ces discours des médias sont en relation avec les activités sociales. Il constate que les discours journalistiques sont limités aux activités sociales Comparés aux sondages d’opinion, ils sont plus simples à comprendre.

Ensuite, l’auteur oriente les discours vers les rapports officiels10 et le savoir pratique. A son avis, ces documents sont loin d’être utilisés en classe de langues. Il remarque également que la majorité d’information ou de connaissance dans une société est issue des études scientifiques et des recherches académiques sous différentes formes textuelles.

Conclusion

A travers son ouvrage, Beacco présente sa réflexion sur la position de culture-civilisation dans l’enseignement des langues, surtout dans la pratique de la classe en promouvant des activités didactiques dont la finalité est bien positive.

En conclusion, l’auteur confirme que le but de l’enseignement de la culture-civilisation est de faire connaître une société différente que celle des apprenants en fonction des discours dans cette dernière. Il constate la variété des supports d’après les types de discours sociaux.

L’enseignant-chercheur distingue les textes expositifs et les non-expositifs. Les connaissances sociales peuvent classer les documents authentiques à la vision didactique. A son avis, on peut observer cette classification en classe de langue par le biais des signes non-textuels. Puis, il constate qu’il existe des indices qui véhiculent des informations explicites envers une culture. Selon Beacco, ces indices mélangés peuvent interpréter la culture. Enfin, il conseille d’utiliser les documents authentiques qui favorisent la compétence culturelle à travers la lecture. Pour conclure dans son livre, Beacco met en évidence les relations entre l’analyse de discours et l’éducation civile. Selon lui, l’approche de savoir repose sur la conscience de la complexité des autres sociétés. Par ailleurs, ce didacticien constate également que les formes et les contenus de l’approche culture-civilisation possèdent des valeurs sociales et non universelles. Pour que la boucle soit bouclée, il confirme que les composantes culturelles en classe de langue sont primordiales en prenant en considération le racisme, l’intolérance, etc.

Selon lui, l’une des finalités en didactique du français langue étrangère est de former les enseignants, surtout les non francophones. La didactique se confronte à un problème tel que diversité des langues, interculturalité, dialectes, éducation aux langues et au plurilinguisme.

QIAN Cheng

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COMPTE RENDU D’UN OUVRAGE : LES DIMENSIONS CULTURELLES DES ENSEIGNEMENTS DES LANGUES. DES MOTS AUX DISCOURS (PARTIE III)

Chapitre III

Inerties méthodologiques

Cette partie commence par la réflexion de l’auteur qui reparle la posture discursive traditionnelle aux chapitres 1 et 2. Dans les pages qui suivent, il analyse les évolutions des convictions éducatives en différents points de vue.

Dans un premier temps, Jean-Claude Beacco positionne les inerties structurelles et culturelles dans la didactique des langues en notant que les enjeux des acteurs et des agents sont parfois contradictoires. Toutes les institutions produisent leurs propres cultures sans contact avec l’extérieur. Dans ce sens, leurs systèmes éducatifs montrent une certaine inertie. D’après l’auteur, ce sont les manuels et les activités didactiques qui renferment les enseignements non linguistiques, de ce fait, ces derniers restent toujours en classe. La méthodologie forme les représentations des élèves. Selon lui, les dimensions culturelles sont basées sur un dogme verbal. Et dans cette méthodologie courante, la langue ne se distingue pas de la culture-civilisation. En constatant ce mot, langue-civilisation, l’auteur signale que le focus sur la langue est différent que celui de la civilisation. Le premier exige la systématicité alors que le deuxième donne l’importance à la diversification.

Cet enseignant-chercheur relève que les activités pour la compréhension reposent toujours sur la lecture des documents écrits. Dans le domaine de la didactique des langues, les documents authentiques valorisent l’enseignement, par exemple, des journaux issus de la presse, des publicités visées aux natifs, etc. A travers l’observation de l’auteur, les documents authentiques possèdent une forme de polyvalence méthodologique qui a une fonction culturelle non négligeable. De plus, ils reflètent notre actualité ce qui permet également, dans une certaine mesure, une nouveauté en classe des langues. Par conséquent, la méthodologie dite culturelle est très observable pour la pratique d’enseigne,ent. Au point de vue de Beacco, l’imprévu est constitutif de classe de langue. La configuration de temps est une contrainte en classe. D’après lui, grâce à son imprévisibilité, la classe devient interactive et dynamique. Il soutient que dans une classe de langue, notamment pour l’enseignement de la culture-civilisation, il faut garder ce caractère non organisé qui pourrait rendre les apprenants spontanés, parce que dans la vie quotidienne il y a peu d’échanges organisés, mais plutôt précaires et non anticipés.

Ce didacticien constate que dans l’approche culturelle, le rôle de l’enseignant dont l’intervention est décisive, sur ses représentations/postures intéresse moins la plupart des chercheurs. A ce stade, il est nécessaire de mentionner les modes de constitution de ces représentations culturelles. L’auteur fait une distinction entre deux genres d’enseignants, ceux qui vont dans un pays où ils enseignent la langue de ce pays et ceux qui n’ont que peu d’expériences sur les pays étrangers, notons que ces expériences s’accumulent surtout à travers le contact direct. Comme expert, l’acculturation entraîne une réalité sociale. Il y a la consommation médiatique et aussi les convictions personnelles. Selon Beacco, des convictions linguistico-pédagogiques influencent les représentations culturelles, par exemple, l’idéologie du mot. Dans ce sens, il observe en prenant la thèse de Sapir-Whorf afin de montrer que le choix du mot peut mettre en évidence une culture-civilisation. Comme la conviction professionnelle des enseignants, elle entre dans une pédagogie recouvrant plusieurs domaines en valorisant le mot.

Chapitre IV

Finalités didactiques et situations éducatives

L‘objectif de ce chapitre est de faire une liste des finalités didactiques pour les enseignements culturels et aussi pour montrer les choix pertinents en fonction des situations éducatives. Selon Beacco, il faut anticiper les perspectives culturelles pour la finalité éducative, autrement dit, qu’est-ce qu’apportent les dimensions culturelles à l’intérêt éducatif ? De son point de vue, le plus important est de constituer un ensemble de savoir-faire pour résoudre les problèmes dans la vie courante en effectuant les actes basiques d’une manière aisée. C’est une compétence nommée par l’auteur la gestion du quotidien. De plus, il affirme que connaître les normes dans une société pour les interlocuteurs étrangers est considéré comme une des finalités didactiques puisque les apprenants effectueront des échanges interactifs et sociaux dans la vie. C’est-à-dire qu’en classe de langue, on prépare les apprenants à cette confrontation, surtout dans des domaines spécifiques, par exemple, les entreprises forment leurs employés. Et à l’école, il remarque que la culture se construit par des connaissances de base : les savoirs encyclopédiques14. C’est aussi une sorte de culture-civilisation, mais le savoir est le centre, selon l’auteur. La culture-civilisation est une approche interdisciplinaire comme sur le point croisé de l’histoire et la géographie. Cet expert encourage d’utiliser tous ces savoirs encyclopédiques selon la communication.

Quelles informations sont culturelles ? Comment peut-on savoir leur culturalité ? D’après l’auteur, il faut choisir les informations identitaires de la société cible et surtout accentuer ce qui caractérise cette société. Dans cette perspective, il constate qu’il est difficile de dire que telle ou telle information appartient à cette société. Cette incertitude donne lieu à des programmes équilibrés qui sont largement utilisés dans les classes terminales. L’auteur signale aussi qu’une des finalités permet un accès tardif à ce que l’on fabrique ou cultive. Par exemple, même si une peinture ne parle pas, elle interfère sur notre pensée après avoir été vue. C’est la culture cultivée. Puis, Beacco considère la culture-civilisation comme savoir-être. Il explique les attitudes sur l’altérité.

Dans la perspective de l’éducation interculturelle, les savoirs et les connaissances peuvent être appliqués en classe sous forme d’activités, qui provoquent des comparaisons, des idées reçues ou malentendus culturels. D’après Beacco, c’est le comparatisme bilatéral. Les préjugés ou les représentations des pays étrangers apportent des éléments culturels en classe de langue. Comme cela, depuis 1975, l’éducation interculturelle apparaît progressivement et elle ne change pas les problématiques sociales et culturelles. L’enseignement interculturel doit harmoniser les images venant d’autres cultures et de la culture cible. Une autre dimension dans la culture-civilisation est, selon Beacco, le savoir-interpréter. Il cherche à cerner une compétence de nature fonctionnelle et discursive qui est représentative des réalités sociales. Cette compétence est évolutive de l’interne à l’externe et elle peut être utilisée pour étudier une autre société. Ensuite, ce didacticien consacre six pages à la pluralité des finalités pour la culture-civilisation et méthodologies d’enseignement. En terme de pluralité, l’approche de la culture-civilisation emprunte plusieurs pistes à chaque contexte éducatif. C’est un processus et on ne cherche pas à trouver de solutions quand des ruptures y parviennent.

QIAN Cheng

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COMPTE RENDU D’UN OUVRAGE : LES DIMENSIONS CULTURELLES DES ENSEIGNEMENTS DES LANGUES. DES MOTS AUX DISCOURS (PARTIE II)

Cet ouvrage comprend cinq chapitres.

Chapitre I

Les formes de l’objet culture-civilisation en classe de langues

Jean-Claude Beacco constate que l’on se perfectionne en apprenant une langue vivante différente que la nôtre, mais implicitement la connaissance de cette langue nous permet d’entrer dans une autre culture. Les langues mortes dont les cultures influencent tardivement les langues vivantes laissent des traces sur les images sociales d’aujourd’hui.

L’apprentissage ou l’acquisition des langues étrangères est effectué par l’intermédiaire d’utilisateur de ces langues. Il offre une opportunité de rencontrer les autres qui font partie d’une société où ces langues à apprendre sont parlées. Donc, l’enseignement/apprentissage des langues tisse des liens avec les interlocuteurs qui pourraient être très différents au niveau comportemental, culturel, etc.

Beacco met l’accent sur la revendication culturelle en fonction des situations d’apprentissage.

Dans un premier temps, il montre que la motivation est essentielle dans l’apprentissage.

D’après lui, un apprenant pourrait être plus motivé s’il a une forte envie de s’intégrer dans une autre société culturelle. Il a la curiosité de la découvrir et une volonté d’en devenir membre.

Les nouvelles méthodologies, telles que l’approche communicative et la perspective actionnelle, prennent en considération la motivation des apprenants.

Ce spécialiste relève aussi que nous mettons en pratique l’enseignement des langues souvent d’une manière rigoureuse, autrement dit classique, qui ignore la dimension culturelle. Selon lui, la culture enveloppe la moralité et reflète les valeurs sociales. Ensuite, il montre 4 différentes perspectives dans la notion de culture

A. culture (ou civilisation) versus nature

B. civilisation (universelle) versus cultures (nationales)

C. culture nationale versus cultures de groupes

D. cultures traditionnelles versus cultures modernes et post-industrielles

Après avoir eu une expérience dans la didactique, Beacco s’intéresse au mécanisme didactique de la culture-civilisation. Il y a le concept de la culture francophone qui apparaît dans les livres concernant la didactique. De plus, en observant des anciennes méthodes de la culture et de la civilisation, l’auteur note qu’il existe certaines tentatives de mettre en relation l’enseignement des langues et la culture. De nos jours, l’approche culture-civilisation est héritière de ces tentatives, mais elle constitue des idées reçues envers cette société des langues à apprendre. Puis, l’auteur relève que la littérature est souvent utilisée dans cette approche. Pour conclure dans ce chapitre, l’auteur déclare que l’intervention des sciences sociales nous fait connaître un autre monde.

Chapitre II

La diversité des situations éducatives

L’auteur dans cette partie met en place l’enseignement de culture qui se distingue en fait des situations d’enseignement. Selon Beacco, il y a quatre indices dans la situation éducative.

A. le niveau de compétence en langue

B. l’expérience sociale des apprenants

C. la nature des publics des apprenants

D. l’institution éducative

Il faut noter que dans ce premier indice, on parle peu de la culture avec les apprenants dont le niveau de langue est très bas.

L’auteur relève les relations entre les cultures en contact, autrement dit, des opinions et des images préconçues des élèves sur d’autres sociétés.

Du point de vue de Beacco, ces relations construites, entre la culture source et la culture visée, aident à développer ces opinions et ces images pour les élèves sur d’autres sociétés. Les liens interculturels sont à la fois disjonctifs et consécutifs. Ensuite, il s’interroge sur les relations interculturelles plus ou moins proches ou confiantes, parce que les cultures s’agissent entre elles.

Ensuite, plus de dix pages sont destinées aux situations représentatives du contact entre les cultures. Beacco remarque que dans ces situations, le contexte hétéroglotte est différent de celui d’homoglotte. Suite à cela, l’auteur signale un problème, les langues cibles sont souvent enseignées en situation hétéroglotte. Néanmoins quand les apprenants sortent de la classe, ces langues perdent leur dimension fonctionnelle. A ce stade, il pense que les médias jouent un rôle assez important dans la diffusion de la culture à travers la langue. Selon lui, l’enseignement des langues est toujours basé sur la communication.

L’auteur analyse et obtient comme conclusion : en classe de langue, la culture vient toujours après la langue. Dans des méthodologies anciennes, il est vrai que la centration est souvent sur les savoirs linguistiques et non sur la culture ni sur la civilisation. D’après ce didacticien, la culture-civilisation doit être traitée différemment que les langues elles-mêmes. Cette première doit être acquise et non apprise. Quand on étudie une culture à travers la langue, il faut la traiter d’une manière référentielle, parce que l’on considère déjà les apprenants comme des acteurs sociaux.

QIAN Cheng

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compte rendu d’un ouvrage : Les dimensions culturelles des enseignements des langues. Des mots aux discours (Partie I)

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Introduction

En s’appuyant sur les situations pédagogiques et sur les différentes méthodologies de la culture-civilisation, cet ouvrage permet aux lecteurs (enseignant-chercheurs, didacticiens et apprenants de niveaux avancés) de pouvoir appliquer les méthodes existantes dans l’enseignement/apprentissage des langues en fonction des variations contextuelles (culturelle et linguistique).

Selon l’auteur, il nous faut trouver un équilibre pour les apprenants entre la connaissance linguistique d’une langue cible et la connaissance culturelle de cette langue. Cet ouvrage insiste principalement sur l’importance de la culture-civilisation dans l’enseignement/apprentissage.

Dans un livre intitulé Les dimensions culturelles des enseignements des langues. Des mots aux discours publié par Hachette à Paris en 2000, l’auteur Jean-Claude Beacco nous présente ses expériences dans l’enseignement des langues en retraçant des idées des autres spécialistes dans ce même domaine.

Enseigner la culture, dans une classe de langue, n’est pas toujours facile à concrétiser. Il pose des questions didactiques et évoque également les difficultés concernant la linguistique comparée et la situation éducative. Suite à cela, Monsieur Beacco conseille fortement aux enseignants de reconnaître la culture enseignée d’abord et de la reformuler d’une manière adéquate aux attentes des apprenants. Nous pouvons aussi, selon ce livre, puiser des modèles pour constituer nos propres stratégies. Par exemple, comment nous réalisons des étapes en classe de langue, quels sont nos objectifs, à quoi sert le matériel pédagogique, quelles sont les fonctions des documents authentiques ou semi-authentiques, etc.

Dès qu’un élève apprend une nouvelle langue, il a déjà telle ou telle image de la société où cette langue est utilisée. Cette image provient en fait de ce qui est dit par l’enseignant, de ce qui est écrit dans le manuel et de l’environnement. Le problème est comment on introduit l’image d’une société à travers cette langue en classe, mais aussi faire comprendre que les autres sociétés ont la même complexité que celle propre à l’apprenant lui-même et pour également le faire intervenir en tant qu’acteur dans la société de cette nouvelle langue.

Actuellement il faut changer la manière d’enseigner la civilisation. Dans ce sens, Beacco préconise de revoir le problème central de l’enseignement des langues, qui n’est pas considéré comme tel du tout, si on l’observe du point de vue didactique. Il est plutôt un enseignement d’une culture ou d’une civilisation à travers la langue.

Dans son livre, Jean-Claude Beacco nous présente des problèmes centraux autour des démarches d’enseignement et de situations pédagogiques. Pour lui, la culture est aussi importante que la civilisation. Donc, il invente un mot culture-civilisation1 pour dire que cette notion se distingue de la dimension linguistique dans la méthodologie d’enseignement. Les professeurs de langue doivent enseigner en prenant en considération les cultures et les sociétés d’où sont issus les apprenants. A ce stade, Beacco encourage les enseignants à aller vers la dimension culture-civilisation. Ce livre porte un regard critique de l’auteur non seulement sur l’enseignement des langues, mais également sur d’autres disciplines.

1Jean-Claude Beacco (2000) : Les Dimensions Culturelles des Enseignements de Langues. Des mots aux discours, Hachette, Paris, p.11

QIAN Cheng

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Petites chevilles, grands effets

Les chevilles des enseignants sont des formules habituelles en classe. Même s’ils deviennent dans une certaine mesure un comportement inconscient, ils reflètent l’attitude des enseignants et la conception d’enseignement. Les élèves pourraient s’y habituer, mais les enseignants ne peuvent pas ignorer les inconvénients produits par ces expressions illocutoires.

Réflexion 1 : silence pour répondre “c’est compris ?”

En classe de maths, les connaissances sont renforcées par des exercices de toutes sortes, les professeurs dissèquent les points en terminant ces exercices par “c’est compris ?” et les étudiants ne répondent pas toujours. Pourquoi sans réponse ? On dirait que les étudiants sont habitués à entendre cette expression et ils n’ont pas besoin de répondre “oui, c’est compris.” Il existe trois genres d’étudiants, ceux qui comprennent vraiment ces exercices et ont la paresse d’y répondre, ceux qui sont mitigés et n’ont pas de réponse ferme, donc ils demeurent silencieux. De plus, il y a aussi des étudiants qui ne savent pas du tout de quoi le professeur parle. Quant à eux, ils n’ont pas le courage de faire répéter le professeur. Est-ce que les expressions comme cela sont nécessaires ou bien y a-t-il d’autres moyens de dire ?

On peut généraliser cette situation dans toutes les disciplines.

Pourquoi “c’est compris ?” est-il toujours à la fin d’une démonstration ? Quand j’explique des règles de la langue chinoise à mes élèves, j’ai toujours envie d’être rassuré par “oui, on a compris”. Cette réponse donne confiance en soi sur la méthodologie d’enseignement, mais elle ignore le sentiment cognitif des élèves. En tant que professeurs, ils ne peuvent pas imposer leur expérience d’apprentissage aux élèves. En même temps, les professeurs ignorent l’hétérogénéité des individus. Si l’on remplace “c’est compris ?” par “avez-vous d’autres idées” pour développer un mode de pensée différent, “vous pouvez dire ce que vous en pensez, on peut discuter” pour faire échanger les étudiants qui sont dans le flou, “vous pouvez partager votre idée avec moi ?” pour aider de nouveau ceux qui ne comprennent pas du tout au début.

Réflexion 2 : pas un commentaire précis, juste “bien, très bien”

Le commentaire commence toujours par “bien, très bien” pour apprécier l’exposé d’un étudiant. L’utilisation fréquente de toutes ces expressions amène l’enseignant à dire “bien, très bien” inconsciemment, même si l’étudiant fait des fautes. Les chevilles rendent un commentaire futile, juste des paroles en l’air. Par contre, cela ne signifie pas l’interdiction de l’utilisation de ces expressions. Les professeurs doivent se rendre compte que la fonction du compliment et de l’appréciation est de faire connaître aux étudiants pourquoi ils les méritent, autrement dit, le jugement vers un comportement. Les connaissances/raisons sur le succès et l’échec d’un élève influencent son espérance et sa confiance dans ses futures activités. Dans ce sens, les enseignants doivent apprécier les efforts que font les élèves et admirer leurs manières de faire au lieu de donner des commentaires monotones. Par exemple, “votre manière de répondre cette question donne un bon exemple à vos camarades.”

En réalité, on préfère les meilleurs étudiants, qui “persistent dans leurs façons d’agir” en classe. Ils n’obtiennent que les compliments de professeurs en ignorant ceux de leurs collègues. C’est la raison pour laquelle le professeur est toujours assez généreux de dire “bien, très bien” aux meilleurs. Donc il faut que le commentaire aille dans tous les sens, non seulement vertical (professeur→étudiant), mais aussi horizontal (étudiant↔étudiant). Cela exige le changement de rôle de professeur de l’“autorité” au “guide”. Ce dernier amène à faire commenter les étudiants entre eux-mêmes. C’est les élèves qui sont des “maîtres” en classe.

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un dialogue imaginaire entre un professeur et un étudiant : quand c’est moins, pourquoi vous faites plus ?

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Devant le bureau dont la porte est ouverte,  un étudiant se promène de gauche à droite.

Professeur : Bonjour, Raphaël. Est-ce que je peux vous aider ?

Etudiant : Bonjour, Monsieur Joyeux. Avez-vous quelques minutes, hum, pour discuter de mon essai avec moi s’il vous plaît ?

P : Oui, bien sûr. Entrez et Asseyez-vous !

E : Merci. Vous m’avez donné 11/20 dans mon essai. J’ai obtenu 11/20 déjà quatre fois dans votre cours. Je suppose, je ne vois pas ce que vous cherchez vraiment dans ma rédaction.

P : Alors, vous n’êtes pas le seul, Raphaël. Je crois que la majorité de la classe a le même problème pendant ce semestre. En fait, j’avais expliqué ce que j’attendais de vous tous, mais personne n’a pas eu l’air de comprendre. Je suis mauvais comme professeur, je pense.

E : (rire) Je ne pense pas. Mais je suis désolé. Cela ne vous dérange pas si vous me l’expliquez de nouveau ? Je vois que vous voulez un essai dont l’idée est bien claire et je croyais que je l’avais fait cette fois-ci. J’en étais sûr.

P : Vous l’apportez avec vous ?

E : Oui.

P : Laissez-moi regarder.

E : Bien sûr. Tenez !

P : Hum…oui…Je m’en souviens maintenant. Franchement, vous avez un très bon essai ici. Je l’adore. Je souhaite juste que vous auriez dû présenter d’une manière plus efficace.

E : Co…Comment ?

P : Alors, juste regardez votre première phrase que les lecteurs vont rencontrer au tout début.  » Certains chercheurs s’intéressent à la prosodie rythmique dans la phraséologie idiomatique. » Maintenant, dites-moi, Raphaël, si une personne ordinaire pioche et se met à lire, peut-elle comprendre ?

E : Alors, hum…J’espère. Je veux dire, je présume comme cela. C’est ce que j’ai pensé quand j’ai écrit, bien sûr.

P : Bien sûr. Elle semble courte et directe. Mais vous devez savoir quand vous l’avez écrite, vous auriez dû lire et rechercher votre thème à l’avance, j’espère. Mais les lecteurs n’arriveront pas à comprendre. Combien de gens savent-ils ce qui est « prosodie rythmique » ? Qu’est-ce que cela signifie, « phraséologie idiomatique » ? C’est une phrase très abstraite.

E : Oui, je pense comme cela aussi.

P : Raphaël, l’auteur doit d’abord être responsable de ses lecteurs, puis de son propre essai. Imaginez que tous les articles lus par vous basés sur des arguments flous, des malentendus ou des contrevérités, néanmoins, deviennent très répandus et connaissent un véritable succès grâce à l’auteur doué pour la communication.

E : Oui, il y en a beaucoup. Vous voulez que nous puissions écrire comme cela ?

P : (rire) Alors, je ne veux surtout pas que vous transmettiez des contrevérités. Ce que je veux, c’est aider mes étudiants à les éviter. Mais il vaut la peine d’observer comment font ces auteurs. Le plus important pour une rédaction efficace est de « connaître les lecteurs ». Il faut les conjecturer.

E : Ce qu’ils savent, n’est-ce pas ?

P : Exacte ! Ce qu’ils savent…et ce qu’ils ne savent pas. Si vous les convainquez, ils se sentent insultés, ils se disent,  » Pense-t-il que je suis bête, quoi ?  » Et ils s’en vont.

E : Alors, je ne pense pas comme cela, cela est sûr.

P : Peut-être que non, mais votre première phrase confine à un autre extrême. Si vous attendez beaucoup de vos lecteurs, vous allez aussi les bloquer. Ils se diront, « Comme qui me considère-t-il, Issac Newton ? » Et encore, ils s’en vont.

E : Alors, hum…Donc, ce que je dois faire, par exemple, avec cette première phrase ici ? Je ne peux pas simplifier un peu la grammaire ?

P : Non, mais vous pouvez sûrement adoucir les vocabulaires. Sinon, définissez des mots ésotériques quand vous les utilisez. Mais ceci ralentit toujours quelque chose. Laissez tomber. Vous devez vous amener et amener les lecteurs à la même ligne de départ plus ou moins. C’est ce que vous devez cibler.

E : Donc… Je dois définir “prosodie” comme “rythme mélodique” ou “intona…”.

P : Oui, c’est cela, l’idée…mais faites-le plus court, sinon vous allez perdre l’efficacité de votre première phrase. Pourquoi pas aller directement et utiliser “rythme” tout simplement ? Et après, vous pouvez introduire plus, hum…des termes spécifiques plus tard dans votre paragraphe.

E : Seulement “rythme”?

P : Exacte. C’est puissant et clair. C’est ce que vous voulez pour rendre intéressés vos lecteurs. Vous avez un essai où il y a des idées à préciser.

E : Alors, et après ? Vous dites que “phraséologie idiomatique” est, hum, trop…

P : Trop abstrait. D’accord, juste dites-moi cela : qu’est-ce que vous voulez dire par cette expression?

E : Alors, hum…cela veut dire, hum, proverbes, expressions figées et tout cela.

P : Bien ! Donc, pourquoi ne l’avez-vous pas dit au début ? C’est plus direct et attractif. Cela s’exprime d’une manière compréhensive pour tout le monde, “au rythme dans les proverbes”.

E : Mais…semble-t-il, alors…assez formel, Monsieur Joyeux?

P : Ne confondez pas la formalité et l’ambiguïté, Raphaël. Vous n’avez pas besoin de rédiger lourdement pour être formel. Et personne ne sait que vous n’êtes pas obligé d’utiliser de gros mots ! Vous avez besoin d’éviter les jargons et, hum, expressions relâchées. Et assurez-vous que c’est la grammaire standard. Rédigez clair, simple, direct. C’est ce que se construit un bon essai.

E : D’accord. Peut-être que j’ai mieux compris ce que vous vouliez, “clair, simple, direct”. Je pense à cela pour la prochaine fois.

P : Bien. Et j’espère que vous allez y réussir. Je ne refuse pas de donner 20/20 s’ils méritent, vous savez ?

E : Merci pour votre temps, Monsieur Joyeux. J’apprécie vraiment votre aide.

P : De rien, Raphaël. C’est mon devoir. A la prochaine.

E : A bientôt.

Référence :

Bruno Latour, Comment finir une thèse de sociologie.
Petit dialogue entre un étudiant et un
professeur (quelque peu socratique) traduit en français par Alain Caillé et Philippe Chanial.  http://www.bruno-latour.fr/sites/default/files/downloads/90-DIALOGUE-ANT-FR.pdf  consulté le 21/11/2015

QIAN Cheng

Etudiant de Paris 3

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languages on the edge of extinction

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De nombreuses langues sur notre planète risquent de disparaître. J’ai rédigé une synthèse de deux articles qui étudient ce phénomène ainsi que des mesures faites par les acteurs pour les protéger.

Brigitte Perucca, journaliste, publie un article intitulé L’Unesco recense 2500 langues en péril sur Lemonde.fr le 19/02/09[1]. Le Monde fait parler aussi Colette Grinevald, linguiste et chercheuse à Lyon, dans un article la diversité linguistique est une richesse menacée publié par C. Simon sur cette même presse le 03/10/2009[2].

Ces deux articles partagent la même problématique, c’est-à-dire s’il existe des acteurs et des mesures qui peuvent sauvegarder les langues en danger.

Ce que proposent les auteurs se croise sur le fait d’analyser des éléments qui anéantissent les langues et aussi sur le rôle régnant dans les communautés d’utilisateurs protecteurs. Certaines mesures sont présentées par des linguistes.

Dans un premier temps, ces deux articles mettent en évidence que les langues sont la richesse, mais aussi elles ont leur fragilité. Comme l’explique Grinevald, les langues sont des organes, elles peuvent naître et mourir après des milliers d’années d’existence.

Selon cette linguiste, les langues sont héritières des cultures et chaque langue interprète notre monde différemment. Elles transmettent également des connaissances uniques. Leur existence est en relation avec le maintien de la biodiversité.

Néanmoins, les langues minoritaires risquent de disparaître. En s’appuyant sur le rapport de l’Unesco en 2009, la journaliste montre que parmi les 6912 langues dans le monde, 2511 sont en péril. Grinevald indique qu’à partir de la fin du 21e siècle, plus de la moitié des langues pourraient disparaître. Elle démontre que 95% des langues sont parlées par juste 5% de la population dans le monde. Perucca relève aussi que les langues vulnérables se répartissent généralement dans les régions où on parle le plus de langues, l’Afrique subsaharienne, l’ Afrique du Sud et la Mélanésie.

Basée sur les facteurs qui donnent lieu à la mort des dialectes, Grinevald mentionne la globalisation, la domination culturelle, l’urbanisation. Par contre, Perruca signale que le “global english” ne nuit pas plus aux langues minoritaires que ne le font les grandes langues dialectales.

Suite à ces menaces, les communautés langagières en mobilité a une fonction importante. Les deux textes remarquent qu’en Australie et en Amérique du Nord, il y a de fortes revendications à la mesure de nombre de langues en danger. Peccuca rajoute que ce phénomène touche à certaines langues européennes.

D’après cette journaliste, les intellectuels expatriés jouent un rôle de redonner la vie à leur langue minoritaire par le biais de la transmission génération à génération.

Finalement, les deux articles présentent l’inquiétude grandissante des Etats aux questions linguistiques.

Grâce aux revendications des régions minoritaires qui utilisent leurs propres langues, les linguistes se sont rendus compte, d’après Grinewald, de la nécessité de créer des activités qui consistent à trouver et gérer des documents sur les langues pour les protéger : ils cataloguent, les caractérisent et mesurent leur vitalité. Cette vitalité pourrait être évaluée, selon Peccura, par le nombre d’utilisateurs, la transmission familiale et l’intervention politique.

Références :

[1].http://www.lemonde.fr/planete/article/2009/02/18/l-unesco-recense-2-500-langues-en-peril_1157016_3244.html consulté le 16/11/2015

[2].http://www.lemonde.fr/culture/article/2009/10/02/colette-grinevald-la-diversite-linguistique-est-une-richesse-menacee_1248205_3246.html consulte 17/11/2015

QIAN Cheng

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La distance dans l’enseignement bi/plurilingue : perspectives de l’altérité et de la mobilité proposées par Daniel Coste (Partie I)

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www.adopteunmec.com/lab/article/top-10-des-avantages-dune-relation-a-distance

Ce compte rendu comprend deux parties sur la séquence de Daniel Coste, la première partie est les points de vue différents au sein des établissements institutionnels ainsi que la relation de la distance avec l’altérité et la mobilité. La deuxième partie est à ma collègue JIAO Shuman, qui va présenter.

Pendant la journée d’étude sur la question de la distance dans l’enseignement bi/plurilingue ayant lieu à 9h00 le 6/11/2015 dans le Centre International d’Etudes Pédagogiques (CIEP), l’introduction de ce colloque nous ouvre une perspective de la diversité linguistique qui, selon l’Institut Français, passe par un travail avec la force de l’enseignement bilingue, les connaissances interculturelles et la valorisation des filières bi/plurilingues.

A cette occasion, Daniel Coste, professeur à l’Ecole Normale Supérieure (ENS) situe cette question de la distance dans un contexte global en s’appuyant sur les modèles de reconnaissance institutionnelle.

Le conférencier relève d’abord que l’enseignement du français et la question de distance sont étroitement liés. On entend par l’enseignement bilingue l’accès à des connaissances. La construction d’une langue à l’autre est souvent basée sur les connaissances qui sont déjà là. Dans ce sens, on s’interroge sur le contact des langues éloignées dont l’interprétation peut être très variée du point de vue des chercheurs, des enseignants, de linstitution, de la réflexion didactique ou lintervention didactique.

La distance est double, voire quadruple.

Double : distance possible par rapport aux autres, aux connaissances qui peuvent être construites, quon peut par le biais de telle ou telle activité.

Quadruple : le travail d’enseignement bilingue implique un retour sur les connaissances, sur les répertoires langagiers et cognitifs, sur la prise de conscience des connaissances qui sont déjà làune prise de distance suivie de distance des acquis antérieurs de façon de les situer, de les défamiliariser.

Ensuite, D. Coste nous montre deux points de vue possibles pour traiter la question de distance. La distance se positionne en terme de relation avec l’altérité et avec la mobilité.

Pour cette première, il utilise une métaphore de l’appareil photo en montrant que la distance exige dune certaine façon une mise au point qui peut donner lieu à des effets de zoom, de téléobjectif qui pose des problèmes dangle, de vide, de cadrage, de flash qui implique un besoin d’éclairage brut. L’importance est comment on peut avoir des points de vue photographiques de se focaliser sur laccès aux connaissances nouvelles. Est-ce que l’on peut faire une analogie entre le problème de diffusion et le problème d’appropriation ? Dans ce sens, le présentateur signale que l’altérité est en fait un problème de focalisation. Sur quoi est-ce quon focalise ? Comment est-ce quon se focalise ?

Au niveau de mobilité, le rapport de dynamique avec la distance posé par la distance de lenseignement bilingue en termes de trajectoire, de parcours : lanticipation de parcours, la prévision de certains obstacles, cela se situe dans une perspective de manière dagir. On peut sinterroger sur dans un parcours justement le travail de médiation pour faciliter lappropriation. La médiation est un travail de réduction de la distance entre deux pôles en tension comme une mise en relation forte.

Pour conclure dans cette première partie, D. Coste nous pose une question de positionnement de langue et d’approche par rapport aux différents types d’acteurs, apprenants, enseignants, responsables institutionnels, didacticien, etc.

Réflexion : Le principe d’économie et cette distance.

Comment essayer de réduire cette distance de manière acceptable pour les apprenants ?

Sur les plans graphique et linguistique : dans un manuel des langues pour les étrangers dont la langue source est distante de la langue cible, il faut respecter le principe d’économie, autrement dit on passe du plus simple au complexe ou du plus fréquent au moins fréquent. Je prends tout d’abord comme exemple la conception des prénoms dans un manuel de Joël Bellasen, <<汉语语言文字启蒙>>. Le caractère  » » (comprendre) est très difficile pour les apprenants français, car il comprend des composants et beaucoup de traits, mais il paraît assez fréquent dans la vie quotidienne. Néanmoins, les composants dans ce caractère sont décomposables, dans ce sens notre travail est simplifié. Si on regarde dans ce manuel, il y a un personnage qui s’appelle  »王里重 » dont  »里重 » n’est pas un prénom à la chinoise. Certes cela perd un peu le sens socioculturel dans la perspective actionnelle, mais il n’empêche pas la suite pour introduire le caractère  » ». Attention : les manuels pour les niveaux bas sont toujours didactisés. Ce genre de conception respecte également la progression en spirale. On enseigne tout d’abord le moins pour enseigner le plus. J’observe que c’est le même cas dans les manuels de FLE, pour enseigner  »comment allez-vous », on passe premièrement  »ça va ». La grammaire aussi, dans leçon 7 de Nouveau Taxi ! 2, le future simple est un point de grammaire et dans leçon 11 de ce même manuel le futur dans le passé est introduit.

Sur le plan culturel : on distingue les savoirs passifs (réception) et les savoirs actifs (production), leurs statuts sont évolutifs, c’est-à-dire que les savoirs passifs peuvent devenir ceux d’actifs. Par exemple, si on demande un apprenant français à utiliser trois termes pour qualifier Confucius, son lieu ou sa ville d’habitation (le Shandong) est moins probable comme réponse que son titre ou statut social (philosophe, éducateur, etc.), donc ce premier pour cet apprenant est un savoir passif (connaissance nouvelle). Le principe d’économie est de passer du connu à l’inconnu.

Références :

La journée d’étude du 6 novembre 2015, la question de la distance dans l’enseignement bi/plurilingue, séquence de Daniel Coste, Savoir Prendre Ses Distances.

Joël Bellassen (白乐桑)<<汉语语言文字启蒙>>北京, 华语教学出版社, 1997.

Guy Capelle, Robert Menand, Le Nouvequ Taxi ! 2, Paris, Hachette, 2011.

QIAN Cheng

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lire son mémoire en cinq secondes

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http://rosemees.com/cest-quoi-un-generateur-de-mot-cle/

Les mots-clés, dans le dictionnaire LAROUSSE en ligne, désignent les mots essentiels d’une phrase, d’un vers ou d’un texte, d’un sujet de rédaction ou de dissertation et les mots associés à un contenu qui, une fois indexé, permet d’identifier un article dans un fichier.

Personnellement, les mots-clés se situent toujours au sommet de la pyramide d’un sujet que l’on va traiter dans un mémoire. Ils sont des archilexèmes ou des hypéronymes. Par exemple, on dit  » fruit », il y a  »cerise »,  »fraise »,  »banane », etc. Ce  »fruit » est un mot-clé qui enveloppe toutes ses sous-catégories et surtout, il a un sens très large qui permet d’ouvrir une piste de recherche. Quand j’entends ce mot  »mot-clé », je pense toujours au remue-méninge. (brain-storming)

Trouver des mots-clés est une étape primordiale dans toutes les rédactions. C’est aussi le premier stade auquel nous pouvons nous orienter vers la recherche. Cela permet également une visibilité aux lecteurs.

Pour déterminer à bon escient nos mots-clés, il y a des conseils.

♦En tant que chercheurs, nous nous posons des questions << aux quels mots-clés se situe notre recherche>>, << comment trouver les mots-clés pertinents à la fois pour les lecteurs et pour les moteurs de recherche>>, pourquoi ce dernier, parce que l’on est à l’ère du numérique, l’internet facilite beaucoup la recherche. Toutes ces questions nous obligent de cibler et de positionner nos études. 

♦Nous devons chercher ces mots qui ont un potentiel dans notre recherche. Comment on peut savoir si un tel ou tel mot a ce potentiel, il faut s’interroger sur sa fréquence dans un domaine où on fait cette recherche. Au contraire, si ce mot-clé apparaît rare ou  »débordé », il pourrait fourvoyer la visibilité des lecteurs. Dans ce sens, nous entrons dans la pertinence des mots-clés.

♦Avant de déterminer nos mots-clés, il faut lister tous les  »candidats » possibles, En général, je catégorise en deux groupes. Les mots en premier plan, c’est-à-dire que les mots sont pertinents. Les mots en arrière plan, ce sont les mots spécifiques dans un tel ou tel domaine de recherche.

Mon exemple de trouver des mots-clés dans un colloque << Passages de Paroles, Paroles de Passages>>, l’une de ces séquences de Fabrice NOWAK, intitulée Lire à Haute Voix la Parole d’un autre : un apprentissage citoyen de l’altérité. Dans son discours, il y a des mots récurrents : textes littéraires, altérité, lecture, lecture à voix haute, enseignement du français, passage, parole, style vocal, etc.

Les mots en premier plan : autre/autrui, enseignement/apprentissage du français, lecture, littérature, textes littéraires.

Les mots en arrière plan : altérité, lecture à voix haute, passage, parole, style vocal, ton.

Je prendrais cinq mots comme mots-clés : altérité, enseignement/apprentissage du français, lecture à haute voix, textes littéraires, ton.

Références:

http://www.ac-grenoble.fr/disciplines/lettres/ressources-et-pratiques/index.php?tag/Coll%C3%A8ge. consulté le 21/10/2015

http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/mot-cl%C3%A9_mots-cl%C3%A9s/52770. consulté le 21/10/2015

Jean-Louis Chiss, Jacques Filliolet, Dominique Maingueneau, Introduction à la linguistique française, tome 1 : notions fondamentales, phonétique, lexique. Paris. Hachette, 2001, p.131 et p.138-139.

QIAN Cheng

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La littérature : une histoire d’altérité racontée par la voix haute

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Durant la journée d’études ayant lieu le 7 octobre 2015 (9h-17h) dont le sujet s’intitule Passages de Paroles, Paroles de Passages, organisée par le DILTEC de la Sorbonne Nouvelle-Paris 3, l’un des participants Fabrice NOWAK nous propose une réflexion sur la fonction d’altérité de la lecture des textes littéraires à voix haute.

Le présentateur F. NOWAK affirme d’abord que la littérature a pour fonctions dans l’enseignement de français langue étrangère de cultiver un esprit ouvert et de créer les dialogue et rencontre avec une autre science. Il signale ce que l’on oublie depuis longtemps, c’est la pratique de la littérature qui n’agit pas de la même façon sur des individus. Il se demande si la littérature est pertinente pour travailler l’altérité et en quoi la lecture à haute voix peut être intéressante. Selon F. NOWAK, la lecture à voix haute est de passer la parole à l’autre. Il considère cette lecture comme une sorte de sous-mentale, autrement dit, même si la voix est élevée, le contenu n’entre pas forcément dans la tête et c’est un passage obligé.

Ensuite, Fabrice remarque un autre problème, c’est que l’on a toujours un grand plaisir d’entendre de bonnes lectures, cependant, il n’y a aucune indication sur comment apprendre à bien faire sa lecture. Suite à cela, ce jeune présentateur conseille de  »mettre le ton’’ qui, d’après lui, n’a pas pour la question de monotonie, mais une sous-théâtralisation qui signifie comme des textes joués avec de l’émotion sur scène. Il ajoute que  »mettre le ton » est aussi de mettre une espèce de mélodie artificielle propre aux lecteurs, non pas celle du texte. En revanche,  »mettre le ton » ne correspond pas à laltérité. À l’avis de F. NOWAK, cette dernière est plutôt liée au corps. Mettre en scène est de passer la parole écrite à la parole scénique. Il faut quitter la posture de réflexe intellectuel, qui serait cassée par la vision si l’on retourne aux faits de la littérature et de l’altérité. Cette vision provient de la lecture avec le corps, où on se sent quelque chose qui n’est pas en soi. Dans ce sens, c’est l’altérité.

Puis, pour mettre en évidence la relation entre la lecture à haute voix et l’altérité, Fabrice introduit une discipline de  »mettre sur scène ». La technesthésie possède de trois dimensions dans le langage : intellectuel (message et sens), émotion (on met le ton pour exprimer une émotion), sensation (parler, c’est avant tout, avoir la sensation dans la vie et un style vocal). Il insiste que cette dernière permet de travailler sur l’interprétation et de déconstruire son propre style vocal. Les différents tons donnent de différentes interprétations. C’est l’altérité.

De plus, le présentateur associe la littérature à la lecture esthétique de réception en notant que la lecture à voix haute est de retrouver ce que l’auteur a voulu dire et de prendre le texte en soi. Pour que cela soit efficace, on met à l’écoute des interprétations des autres. On se sent de l’altérité dans le sens de rencontre avec l’autre. Pour Fabrice, le texte est un prétexte à appliquer des outils, un prétexte préconçu qui va nous retirer du texte.

En conclusion, F. NOWAK revient au sujet. Il souligne que la lecture à voix haute fait rencontrer l’altérité en mettant à distance de soi-même et qu’elle est également un détour nécessaire enfin pour nous enrichir.

Référence

La journée d’études du 7 octobre 2015, Passages de Paroles, Paroles de Passages, séquence de Fabrice NOWAK, Lire à haute voix la parole d’un autre : un apprentissage citoyen de l’altérité.

QIAN Cheng

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« Manèges » pour commencer une recherche

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Dans un extrait de l’ouvrage intitulé Changer de société. Refaire de la sociologie (Paris, La Découverte, 2006, p. 194-197), l’auteur Bruno LATOUR mentionne un moyen pour nous inspirer quand nous rédigeon, par exemple, un mémoire, est de « tenir un journal de tous nos mouvements ». Cette rédaction est composée d’une problèmatique et d’un processus de recherche.

Si je la considère comme un voyage dans la mer, la problèmatique est un phare et ce processus est un sillage. Cette première ne se constitue jamais tout d’un coup, mais c’est à un chercheur à trouver progressivement en se plongeant dans la lecture, en puisant dans la réflexion et en explorant dans le tâtonnement, basé sur un terrain étudié. Ce processus de recherche pourrait occuper toute la vie d’études d’un chercheur et exige une attitude persévérante et récalcitrante.

Ce qui fait reculer la plupart des gens, c’est la continuité de l’étude. Par conséquent, ils ne tentent même pas de commencer. De plus, la motivation est la deuxième raison pour laquelle les « chercheurs » refusent d’écrire. Ils se demandent si le résultat est rentable, sinon, pourquoi continuer?

Suite à cela, l’auteur Bruno LATOUR nous conseille de tenir 4 carnets qui constinuent ensemble «  un journal de tous nos mouvements » promu aussi par professeur, Serge MARTIN. D’après les descriptions, les carnets doivent marquer chaque moment de tâtonnement sur le chemin de la recherche jusqu’à la future publication. Peu importe que la forme soit en papier ou en numérique.

§ carnet de bord repère les activités de recherche, par exemple, personnes rencontrées pour discuter avec du sujet, endroits où se déroule un séminaire relatif, etc. (je l’appelle imémote)

§ carnet de collecte amasse les données en les répertoriant et en précisant ses fonctions. (je l’appelle icollecte)

§ carnet de tâtonnement récolte les réflexions écrites d’un chercheur à partir de sa lecture, d’une conversation avec d’autres, d’un séminaire auquel il assiste, etc (je l’appelle itâtonne)

§ repliement note les opinions personnelles des autres en regardant nos réflexions. (je l’appelle rétromême)

Par ailleurs, j’ai un 5ème carnet intime propre à moi, où je pourrais écrire des poèmes ou j’inventerais des mots. Ce carnet sert à un moment de détente quand je m’ennuie pendant la recherche. Il a une fonction psycho-affective. (je l’appelle épicure)

Certes les carnets numériques (blog, siteweb, forum, etc) sont plus écologiques et plus faciles quand on cherche des informations, mais personnellement, les matériaux comme tablettes tactiles, ordinateurs sont lourds de transporter. Je refuse de regarder l’écran longtemps. A la maison, je mets ces carnets en papier dans des endroits plus accessibles, par exemple, sur la table de nuit, sur le micro-onde, dans les toilettes, etc.

De toute façon, il n’y a pas le meilleur moyen pour noter, cela dépend de la personne et des habitudes d’écrire. Le plus important est que ces carnets enrichissent vraiment la recherche et qu’ils permettent une continuité au long de cette recherche.

Référence

Bruno Latour, Changer de société. Refaire de la sociologie, Paris, La Découverte, 1996, p. 194-197.

QIAN Cheng

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