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Etudiante en Master 2 Didactiques des langues à l’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

Compte rendu de L’acquisition de plusieurs langues. D’où vient l’idée de la perfection phonétique dans mon mémoire (deuxième partie)

Chapitre V les conséquences cognitives du bilinguisme 

Ce chapitre vise à montrer le changement de direction$des pesherches sur des conséquences cognitives du bilinguisme, des recherches centrées sur déficits à celles qui centrent sur des avantages. Les travaux de Byalistok et ses collègues suggèrent que le traitement de l’information chez les bilingues aide à empêcher des maladies telles sont la maladie d’Alzheimer. Néanmoins ce processus peut aussi conduire à un coût cognitif important.

On commence par des déficits découlant du bilinguisme :

Quant à la taille du vocabulaire, le nombre du lexique chez les bilingues dans chacune de ces deux langues est moins que cel de chez les monolingues. Alors que la quantité des concepts des bilingues dans chacune des langues est pareille que celle des monolingues.

Lors de l’accès au lexique dans la dénomination, les bilingues ont eu besoin de plus du temps pour y arriver que les monolingues. Une explication souligne qu’il est possible que les représentations lexicales sont moins fréquentes dans la langue dominante chez les bilingues que dans la langue des monolingues. Une autre explication indique qu’il résulte de l’interférence entre les langues qui exige du temps. À part le déficit dans l’accès au lexique, d’autres recherches sont menées par le biais de différentes tâches telles sont l’identification du mot dans le brut, décision lexicale,  ou encore fluidité lexicale, dans le but d’expliquer les origines de ces déficits.

Dans ce qui suit, le regard se tourne vers les avantages du bilinguisme :

Les personnes bilingues possèdent une meilleure capacité dans les activités métalinguistiques, selon Vygotsky, « le bilinguisme pourrait rendre les enfants plus sensibles au caractère arbitraire des relations entre formes et significations » (KAIL : 2005 : 92). Prenons un exemple apparu dans l’ouvrage, face au conflit au sens et à la forme des phrases, l’enfant bilingue gère mieux que l’enfant monolingue.

De multiples tâches ont été effectuées telles sont la tâche de Stroop, la tâche de Simon, la tâche de Flanker, dont les résultats révèlent un meilleur contrôle exécutif chez les bilingues grâce à leur habitude à gérer la compétition entre les deux langues (le contrôle exécutif se constitue de trois fonctions : la mise en jour de la mémoire du travail, l’inhibition de distracteurs ou de réponses, et la flexibilité cognitive.). Ils concentrent mieux au sujet poursuivi et sont capables de se dégager des indices trompeurs (une capacité d’inhibiter d’autres facteurs dérangeants dans la production du langage)

Pour approfondir nos connaissances à cet égard, on peut remonter jusqu’au système attentionnel qui consiste de différentes capacités cognitives : l’alerte (maintien d’un état d’attention), l’orientation (sélection d’information) et le contrôle exécutif. Toutes les trois composantes ont été examinées dont les résultats montrent que, dans les dimensions d’alerte et de contrôle exécutif, les bilingues sont meilleurs que les monolingues alors dans la dimension d’orientation, il n’y a pas d’effet évident jusqu’à maintenant.

Finalement, le fait de pratiquer deux langues permet aussi à une réserve à un fonctionnement cognitif normal malgré le vieillissement et de la lésion de cerveau. Même s’il ne peut pas empêcher l’arrivée de la maladie d’Alzheimer, il aide à la retarder chez les bilingues par rapport aux monolingues.

Chapitre VI les bases cérébrales de l’acquisition bilingue 

Ce chapitre s’intéresse à la mise en relation de l’acquisition bilingue et le cerveau. On s’interroge sur la différence entre le cerveau bilingue et cel de monolingue, sur la possibilité du changement de l’organisation d’une certaine partie du cerveau en apprenant une autre langue, etc. Ce qui est nouveau, c’est qu’on procède à expliquer tous ces phénomènes à partir d’une nouvelle perspective, les neurosciences cognitives.

La conception localisatrice et les aires du langage 

La théorie dans une perspective localisatrice est d’origine dans XIXe siècle, qui relie une certaine fonction avec des parties de différentes localisations du cerveau. Par exemple, l’aphasie de Broca est un problème de la production du langage, alors l’aphasie de Wernicke, la compréhension. Pourtant, des recherches ont prouvé que cette théorie localisatrice de manière précise ne s’applique pas au modèle du langage.

De ce fait, des études lésionnelles se sont consacrées à dévoiler quelles sont les structures nécessaires pour le traitement du langage, dont les résultats indiquent qu’il s’agit de l’hémisphère droite qui est plus impliqué chez les bilingues que chez les monolingues.

Les neurosciences cognitives du bilinguisme 

Deux méthodes importantes sont introduites pour rendre compte de l’activité des neurones dans une région du cerveau lors du traitement du langage, soit IRMF (imagerie fonctionnelle par résonance magnétique) et PE (potentielles évoquées électriques). IRMF et PE sont servis au traitement de L1 et L2 chez les bilingues, les résultats montrent une interaction entre l’âge et les activités neuronales.

Les changements structuraux du cerveau induits par l’expérience bilingue 

Finalement, on s’intéresse à l’influence de la part des expériences bilingues aux structures du cerveau, est-ce que l’apprentissage d’une nouvelle langue va changer d’anciennes structures ?

Les recherches sont lancées à travers l’examen de trois paramètres : la densité de la matière grise, l’épaisseur corticale et l’intégrité de la substance blanche. Les résultats montrent que, par rapport aux monolingues, les bilingues ont une plus grande densité de la matière grise, plus l’apprentissage est efficace, plus l’acquisition se fait au jeune âge, plus la densité s’accroît. De plus, même une courte durée d’apprentissage peut entrainer des changement de la densité de la matière grises et de la substance blanche.

Mise en relation avec le sujet de mémoire 

L’ouvrage de Michèle Kail, intitulé l’acquisition de plusieurs langues (2015), s’inscrit dans des recherches sur des fonctionnements cognitifs, des théories du langage et celles de la cognition. Néanmoins, il est à noter qu’un ouvrage précédant de même auteure, l’acquisition du langage (2012) a un lien inéluctable avec le premier, parce que l’ouvrage précédent s’intéresse sur l’acquisition de L1, dont des recherches sont bien organisées et des résultats clairement montrés, s’appuyant sur lequel cherche le nouveau livre de Kail à élargir le champ et travailler sur l’acquisition bilingue voire plusieurs langues. Au bout de la lecture, on constate, d’un point de vue global, que les recherches sur les monolingues sont bien solides, tandis qu’il reste beaucoup de potentiel dans celles de L2, ce faisant, les recherches de l’acquisition bilingue se caractérisent par une structure interne déséquilibrée, c’est-à-dire, les recherches sur l’acquisition de L2 est en comparaison avec celle de L1, dans le but d’élucider le processus, dont des analogies ou des différences, alors que les portions des recherches de ces deux secteurs ne sont pas équivalentes.

En tant qu’apprenante étrangère ayant vécu un long processus de l’acquisition et de la correction de la phonétique française, quelques dimensions dans cet ouvrage m’intéresse particulièrement. Dans le chapitre III, l’auteur souligne que les bébés se disposent d’une capacité à distinguer des contrastes phonétiques qui se décline tout au long de la maturation neuronale. Et dans le chapitre IV, l’auteure évoque que pour les bilingues successives, ceux qui distinguent bien les sons dans sa langue première nuancent mieux ceux dans L2, que le problème d’accent est issu de la perte de plasticité, d’où!viet he point de vue que l’âge détermine le degré de l’accent, pourtant, il indique qu’il est aussi possible pour un adulte bilingue d’avoir un accent natif ou quasi natif. Tout ce qu’on vient de mentionner met l’emphase sur la corrélation négative entre la réussite phonétique chez les bilingues et l’âge, mais il ne nie pas la possibilité pour un apprenant adulte d’avoir un accent natif, pourtant, l’auteur n’indique non plus comment les non-natifs peuvent y arriver. Alors nos réflexions portent plutôt sur comment arriver à acquérir un accent plus proche des natifs.

C’est ainsi que cette perspective d’ « accent » me donne l’inspiration, dans une certaine mesure, à mettre en relation de la poésie de Baudelaire à la perfection phonétique des apprenants chinois (mon sujet de recherche est Didactique de la littérature du FLE en milieu universitaire chinois : des poèmes extraits dans des Fleurs du Mal enseignés à l’Université Océanique de Chine), notamment sur l’aspect de la prosodie, de l’intonation et du rythme en français. C’est la raison pour laquelle que  j’ai mis ici ce compte rendu. En prenant l’exemple, montré par Véronique Kuhn dans l’ouvrage dirigé par Anne Godard : La littérature dans l’enseignement du FLE, qu’on voulait inviter les apprenants à améliorer leurs prononciations, de manière automatique, en rendant compte des différences entre la prononciation modèle et les prononciations personnelles, avec des entraînements réguliers et intensifs. Les intérêts didactiques consistent non seulement à développer leurs compétences communicatives, notamment celle de la phonétique, mais aussi à apprendre à apprendre, et de se dégager peu à peu des méthodes traditionnelles chinoises (principalement par des cours magistraux) dans l’acquisition et l’apprentissage du français. Cette approche phonétique, par rapport aux autres méthodes proposées dans mon mémoire, s’inscrit dans une perspective plus innovatrice, plus communicative; ayant recours à la musicalité de la poésie de Baudelaire, on a pour objectif de rendre les cours de littérature plus adaptables au contexte du terrain et aux besoins actuels des apprenants cibles.

Références

KAIL Michèle.  L’acquisition du langage, Paris, Presses Universitaires de France. Que sais-je ?, 2012.

KAIL Michèle.  L’acquisition de plusieurs langues, Paris, Presses Universitaires de France. Que sais-je ?, 2015.

GODARD Anne (dirigé). La littérature dans l’enseignement du FLE, Paris, Didier, 2015.

Fan XIE

Etudiante en Master 2 Didactiques des langues à l’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Compte rendu de L’acquisition de plusieurs langues. D’où vient l’idée de la perfection phonétique dans mon mémoire (première partie)

Michel Kail, est directrice de recherche au CNRS et spécialiste de psycholinguistique. Elle est aussi l’auteure de L’acquisition du langage, appartenant à la collection « Que sais-je ? ».

Depuis la naissance de la psycholinguistique dans les années 1950, celle-ci tend à se borner dans son terrain monolingue. À partir des années 1990, les psycholinguistes cherchent à adapter les théories au bilinguisme ou au plurilinguisme.

Dans L’acquisition de plusieurs langues, l’auteure s’intéresse d’abord à la notion du bilinguisme, ainsi que ses catégories internes et les méthodologies : elle introduit aussi des notions interdisciplinaires à propos de l’acquisition des langues permettant une meilleure compréhension chez les lecteurs; ensuite, elle fait le point sur l’acquisition simultanée des langues, à travers une hiérarchie d’accès aux langues et des capacités différentes : de perception des sons jusqu’à la production précoce, du babillage jusqu’à l’établissement de la grammaire à partir du lexique; le chapitre qui suit souligne des notions inéluctables en matière de l’acquisition successive des langues, en particulier la fameuse « période critique »; de plus, les deux derniers chapitres sont  consacrés à élucider la partie cognitive du bilinguisme, autrement dit, les influences effectuées par le bilinguisme sur les déficits langagiers : le vieillissement, les maladies, ainsi que les avantages et désavantages apportés par le bilinguisme ; finalement, il est à noter que l’auteure cherche aussi à expliquer et comprendre elle-même : quel lien entretenu entre l’acquisition bilingue et la structure du cerveau ? Quel rôle jouent-ils l’hémisphère droite et les neurosciences?  Le processus d’acquérir plusieurs langues modifie-t-il la structure du cerveau ?

Chapitre I une entrée dans le monde du bilinguisme

Depuis les deux dernières décennies, de plus en plus de recherches sont menées dans le domaine du bilinguisme. Les chercheurs indiquent que presque la moitié du monde parlent deux langues. Pourquoi une telle augmentation du bilinguisme, se posent-ils la question. Et les réponses éventuelles sont évoquées : l’extension du bilinguisme découle de causes multiples, mais surtout d’une utilisation massive d’Internet.

Alors comment définit-on les locuteurs « bilingues» ? Le fait de pratiquer deux langues dont les niveaux sont déséquilibrés ? Ou la langue seconde est  proche de la « fluidité native » ? La plupart des chercheurs penchent sur la première proposition. Il est aussi à noter que Grosjean, cité par l’auteure, souligne que le bilinguisme n’est pas une juxtaposition de deux monolingues réunis dans une personne.

Les catégorisations du bilinguisme sont diverses :

  • bilingue équilibré & non équilibré;
  • bilingue précoce & tardif;
  • bilingue composé & coordonné;
  • bilingue additif & soustractif;
  • bilingue populaire & bilingue de l’élite.

D’où on constate que le bilinguisme est de nature dynamique. Pour reconstituer cette dynamique, Grosjean a proposé le concept de Mode de langage : 

Il implique un choix de certains registres quand le locuteur se trouve dans de différentes situations de conversation. Quelles sont les différences entre les modes de langage ? Sachant que le premier,  mode de langage monolingue,  se caractérise par le moindre d’alternances codiques (code-switching). Le choix de registres se fait, de préférence,  au sein d’une seule langue. Dans ce cas-là, on peut considérer que l’autre langue est désactivée, mais cela ne signifie que celle-ci ne fonctionne pas du tout, puisqu’elle fournit aussi à la « langue activée » d’interférences le type statique ou dynamique. De plus, dans ce mode-là, le discours n’est pas fluide à cause des hésitations lors de changements des codes. Quant au second, mode bilingue, il renvoie à l’interaction entre « langue de base » et « langue invitée », sous forme d’alternances codiques. Plus la « langue invitée » intervient, plus de formes de langues mixtes vont apparaitre, par contre, le discours sera plus fluide.

Après avoir eu une idée préliminaire du bilinguisme, on continue à s’interroger sur des niveaux d’efficience sur l’acquisition bilingue. Ce qui nous oblige d’abord à faire le point sur des théories en matière de l’acquisition, principalement fondées sur L1, qui se constituent de trois pôles :

1) la conception formelle du langage qui renvoie à la fameuse Grammaire Universelle de Chomsky, qui confirme une innéité de la capacité langagière dans toute l’humanité;

2) la conception fonctionnaliste ou émergentiste, qui soutient que la grammaire peut être apprise, en recourant à l’interaction. Avec une intégration éventuelle cognitive et systématique, l’acquisition du langage peut être automatisée;

3) la conception socioculturelle qui met l’accent sur la variation et qui porte sur la capacité d’alterner de stratégies en fonction de contextes.

Dans les sondages (LHQ, Language History Questionnaire), des questions sont mises au centre de l’acquisition de L2, sur les niveaux d’efficience : l’âge d’acquisition, la durée d’exposition à la langue, l’efficience dans les secteurs clés de la compréhension et la production de la langue écrite et orale, la lecture, l’écriture.

De plus, lors des recherches, une attention a été particulièrement portée sur des secteurs suivants pouvant influencer cette efficience : les participants (le niveau de contrôle varie selon les individus); les paradigmes expérimentaux; les modèles (bien construits aux monolingues mais pas encore suffisants aux bilingues).

À la fin de ce chapitre, nous somme menés à rendre compte des lésions langagières chez un sujet bilingue : deux genres de symptômes, les amnésies et les aphasies, celles-ci sont liées à une atteinte du mémoire procédural, celles-là, du mémoire déclaratif. Des experts indiquent que le vocabulaire est stocké dans le mémoire déclaratif chez les bilingues, alors que la grammaire est stockée dans le mémoire procédural chez les bilingues précoces, au mémoire déclaratif chez les bilingues tardifs. Tout ce qu’on vient de dire exerce de différentes influences chez les bilingues dans leur L1 ou L2, mais les recherches n’en sont pas assez développées.

Chapitre II des notions transversales dans de différentes acquisitions des langues 

Ce chapitre vise à introduire des notions communes dans l’acquisition bilingue simultanée et l’acquisition successive que présentent les chapitres suivants. L’acquisition simultanée concerne plutôt la période préscolaire, où l’émergence de L2 est liée fortement à L1; tandis que l’acquisition successive porte son attention sur les adultes, en discutant le facteur crucial dans ce processus : l’âge, ou la période critique. Malgré ces divergences, ils ont des notions véhiculaires telles sont ce qui suit :

Les effets d’Input 

L’enfant bilingue revoit moins d’input dans chaque langue que l’enfant monolingue reçoit dans une langue entre les deux. Néanmoins, l’input dans deux langues n’est pas de même proportion, l’enjeu est ainsi de la repérer.

La dominance d’une langue 

Pour les enfants bilingues, la manipulation des deux langues se montre toujours de manière déséquilibrée, il y aura une langue faible, et une autre, forte. Les facteurs impliqués sont multiples, y compris principalement l’âge d’acquisition de L2, et la capacité de perception des bébés. Mais les patrons de dominance se différencient selon d’autres éléments, tels sont le MLU (Mean length of utterrance), la fluidité, la préférence, le degré de fréquence des code-mixing, etc.

Un apprentissage implicite ou explicite ?  

Un apprentissage implicite renvoie à un processus d’appropriation non intentionnel, non conscient, mais s’effectuant d’emblée de façon automatique; tandis qu’un apprentissage explicite est conscient, l’input peut être accueilli de manière organisée, logique. L’auteure indique que le savoir implicite arrive plus tôt que cel d’explicite. De ce fait, l’acquisition simultanée précoce rentre plutôt dans le cadre « implicite », alors qu’une acquisition successive se met plutôt du côté explicite, entre autres, l’intégration de la grammaire de L2 dans un apprentissage.

La distance entre les langues et la diversité typologique des langues 

Le fait de pratiquer deux langues chez un individu apporte naturellement des comparaisons, notamment sur les similarités. Actuellement, les recherches à cet égard se divisent en deux domaines : à travers la tradition des recherches d’interlingues ou dans une perspective typologique.

Chapitre III l’acquisition simultanée 

Perception:

Avant la naissance, les enfants ont déjà une préférence des langues influencée directement par la mère; et ils arrivent à la discrimination des contrastes phonétiques grâce à un engagement neuronal incomplet, alors au fur et à mesure du temps, avec la maturation du cerveau, cette sensibilité se décline; en outre, ils sont sensibles aux contrastes prosodiques émergeant entre 5 et 10 mois; le développement phonotactique (les combinaisons des sons qui sont possibles) fonctionne bien pour les bébés de 10 mois dans un environnement bilingue.

Compréhension: 

Pour les enfants monolingues, il existe un décalage entre le progrès production et compréhensions. D’où vient-il ? Des hypothèses en ont découlé : le lexique de compréhension et cel de production sont séparés, leurs liens respectifs avec d’autres activités cognitives non langagières sont inégaux; de plus, la compréhension lexicale précoce fait intervenir deux hémisphères langagières alors la production sollicite plutôt l’hémisphère gauche. Néanmoins, pour les enfants bilingues, c’est un domaine qui a besoin être exploré.

Production: 

Des patrons se manifestent dans le babillage pour des enfants de bilinguisme simultané : une plus grande fréquence pour des syllabes CV (consonne + voyelle) que VC, plus de syllabes ouvertes que fermées; des modèles différents pour les bébés anglophones et ceux de francophones, le MLU est plus élevé en français qu’en anglais; de plus, il existe plus de productions polysyllabiques en français.

Les bébés utilisent des unités phonétiques afin  d’associer la forme des premiers mots, d’où fonde leur lexique initial. Mais au fur et à mesure du temps, quand ils écoutent plus pour distinguer le sens que la forme, ils auront plus de mal à distinguer des mots similaires. Mais sur le plan du bilinguisme précoce, cette perspective liée à la phonétique n’est pas assez explorée.

Les recherches du rôle de l’input dans le vocabulaire initial s’inscrivent dans une dimension d’études récentes. Une observation longitudinale est menée par Pearson et al., dans le but d’étudier la relation entre l’exposition à la langue et l’étendue du vocabulaire initial, souligne que le nombre de mots dans chaque langue est proportionnel au degré d’exposition à la langue, par exemple, une réduction de 20% d’input du vocabulaire correspond à une réduction de 20% de production des mots.

Le développement du lexique permet une construction grammaticale. Il s’agit d’un lien évident et crucial entre les deux, durant ce processus, le phénomène de code-mixing apparaît chez les bilingues, étant un trait des sociétés bilingues, il est marqué d’un double caractéristique : un ajustement de communication et une obéissance des contraintes structurales.

Interaction:

Deux langues existent dans le même cerveau chez les bilingues, bien que le degré d’activation ne fonctionne pas de mêmes rythmes, et une interaction s’implique entre les deux systèmes. Deux genres de travaux montrent comment ils s’interagissent.

Le coût du traitement on-line: l’influence de variabilité des langues 

Le coût des indices est relié avec la notion modèle de compétition. Pendant l’acquisition, les enfants bilingues accèdent au sens implicite des phrases à travers des indices linguistiques qui sont dans un mode de compétition, ceux qui favorisent le traitement des phrases, et valident le plus  vont  gagner la compétition.

Des expérimentations effectuées auprès des enfants  des langues romanes,  précisent qu’avant 9 ans, le temps de la détection de la violation de la grammaire pour les bilingues est plus long que celui pour les monolingues, parce que chez les bilingues, les indices linguistiques de deux langues sont toujours en interaction.

L’impact typologique 

Les langues se distinguent au niveau typologique, par exemple, selon Talmy (KAIL : 2015 : 59), les langues germaniques sont de cadrage satellitaire, mais les langues romanes sont de cadrage verbal. Ces différences typologiques interviennent dans les interactions des langues chez les enfants bilingues simultanés, qui choisit un moyen plus simple fourni par une des deux langues pour accéder au sens d’une intensité élevée. 

Chapitre IV l’acquisition successive 

La période critique est au centre dans l’acquisition successive, l’âge influence un apprentissage d’une langue. Néanmoins, une hypothèse sur la période critique se fait de la polémique dans la mesure où elle suppose que la maturation neurocognitive a des incidences sur l’acquisition d’une L2.

La notion de période critique trouve son origine dans le champs de l’embryologie dans les années 1920, dans l’objectif de définir des périodes de dangers lors du développement d’un embryon. Et elle a été introduite et popularisée, par Lenneberg, dans le domaine de linguistique  des fondements biologiques du langage, afin de comprendre des attritions telles que l’aphasie. Quant à un apprentissage au cours d’une période critique, les facteurs endogènes (la maturation) et exogènes (l’environnement) impliqués sont traités de façons identiques, alors qu’en dehors de cette période, c’est-à-dire lors de la réduction de plasticité, l’apprentissage lie plus à l’environnement. Les travaux de Johnson et Newport ont montré qu’il existait une relation négative entre la réussite en L2 et l’âge de l’acquisition.

Mais quels sont les effets de la part de l’âge dans l’acquisition d’une L2 ?

Nombreux travaux soulignent que l’âge détermine le degré d’accent dans une langue non native, à cause du degré de la perte de plasticité. Pourtant, d’autres travaux indiquent qu’avec un apprentissage intensif aux niveaux de perception et de production, c’est possible qu’un apprenant non natif ait un accent natif. De plus, l’assimilation et la différenciation des catégories phonétiques y jouent aussi un rôle important. Pour les individus d’origines différentes, s’ils distinguent bien les sons dans leur L1, cela va aider à une meilleure discrimination phonétique à L2.

En outre, l’âge d’acquisition joue aussi un rôle dans les transferts des stratégies entre les langues. Ces transferts des stratégies se constituent de la différenciation, le transfert proactif (les stratégies de L1 appliquées à L2), le transfert rétroactif (les stratégies de L2 sont appliquées à L1) et l’amalgame (une assimilation de nouvelles stratégies acquises à L2 appliquée dans l’ensemble de stratégies des langues). Des travaux affirment qu’une acquisition tardive tend à un transfert proactif, tandis que celle de précoce, rétroactif.

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Compte rendu d’une soutenance doctorale

 

Le 14 janvier 2016 à 14h, une soutenance doctorale, s’intitulant Enseignement du Français Langue Étrangère à partir des textes autobiographiques du XXème siècle,  a eu lieu à la salle Las Vergnas au centre Censier de l’Université Paris Sorbonne Nouvelle, dont le jury se constitue de quatre professeurs de Paris 3 et de Paris 4.

Cette soutenance durant  trois heures se compose de deux grandes parties : la première se consacre à l’exposé de la thèse par l’auteure, pendant une vingtaine de minutes, et la deuxième, les interventions des membres du jury, souvent sous forme de critiques et de questions.

Lors de  la présentation orale, la doctorante présente de manière très synthétique et systématique du contenu de la thèse. Il porte principalement sur le contexte espagnol de l’enseignement de la littérature du FLE, la sélection du corpus ainsi que les justifications (elle a choisi des textes autobiographiques de quatre auteurs français du XXème siècle), des difficultés surgies et finalement la mise en corrélation de la littérature avec la didactique.

Quant à la deuxième partie, le directeur de la thèse prend d’abord la parole, il raconte l’histoire de cette rédaction longitudinale, et en même temps il émet ses commentaires personnels : des appréciations et de défauts du contenu, également sur la capacité de rédaction de l’auteure. Les interventions des autres membres du jury s’ensuivent, se caractérisant par de plus de questions précises auxquelles la doctorante doit réagir immédiatement. D’où on constate qu’une soutenance du mémoire ou de la thèse exige non seulement de la compétence de l’écriture académique et formelle, mais aussi celle de l’oral.

Ce qui m’intéresse beaucoup à propos de cette thèse, c’est que, malgré la tendance incontournable de la mise en œuvre de l’approche communicative en FLE, l’auteur prend sa position oppositionnelle contre cette méthode en raison du contexte éducatif réel dans son pays. Pourtant, s’appuyant sur ses expériences d’enseignement, elle propose en même temps des démarches pédagogiques adaptables aux classes espagnoles, entre autres, enseigner la littérature à l’aide de tableaux, d’images, ou de sites d’Internet. Le jury apprécie le courage de l’auteur de poursuivre cette recherche de façon originelle. Il faut à noter que, selon le jury, un choix de quatre auteurs est au détriment de la profondeur de l’exploitation pédagogique.

Personnellement, c’était la première fois que je suis allée assister ne soutenance, celle qui était très intéressante me fournit tant de la connaissance sur l’enseignement de la littérature que de l’information procédurale et formelle qu’on doit savoir. Je résume des points très importants que j’y ai notés :

Une exigence de l’écriture académique : étant donné que l’auteure est étrangère, tous les membres du jury ont souligné que cette compétence reste à perfectionner. Certains ont même indiqué des erreurs d’écriture de manière détaillée.

Une compétence orale communicative : il s’agit ici du savoir-réagir sollicité surtout dans l’interaction lors de laquelle qu’on ne peut pas préparer des réponses. À part de la compétence verbale, il vaut mieux qu’on ait une meilleure connaissance de la structure et du contenu du mémoire, parce que les questions peuvent venir de tous les coins du mémoire. Pendant que les membres du jury posent des questions, on peut prendre des notes visant à organiser des réponses ultérieurement.

Une attention portée sur les habits et les comportements : des habits formels et des formulations polies. Ce serait idéal si on garde une modestie à bon escient et parallèlement montre certaine confiance en soi.

 

 

 

 

 

Fan XIE

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Colloque international La Revue des livres pour enfants a 50 ans – Regards sur la critique de la littérature pour la jeunesse

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(Source de photo : Centre nationale de la littérature pour la jeunesse. Site Facebook)

Le jeudi 5 et vendredi 6 novembre 2015, un colloque s’intitulant La Revue des livres pour enfants a 50 ans – Regards sur la critique de la littérature pour la jeunesse a eu lieu à Paris. Le premier jour, au Grand auditorium de BnF, et le deuxième jour, à l’amphithéâtre Liard de l’Université Sorbonne.

Le sujet du premier jour est de faire le point sur l’histoire de la critique sur la littérature de jeunesse témoignée par La Revue des livres pour enfants ainsi que d’autres revues. Et pour le jour suivant, l’accent est plutôt mis sur la dimension d’enseignement de la littérature de jeunesse, vu par le milieu universitaire.

En parcourant de l’histoire de la littérature de la jeunesse, on remarque qu’elle joue un rôle important dans l’éducation enfantine, souvent exploitée par l’école maternelle et le jardin d’enfants. D’où vient la nécessité de la critique pour cerner quelle littérature de la jeunesse pertinente pour telle utilisation. Les critiques de l’époque (après la Deuxième Guerre mondiale) ont été analysées, elles sont souvent morale, engagée, dichotomique, etc. Des numéros et des rubriques dans La Revue des livres pour enfants sont consacrés à ces critiques. À part de la revue qu’on vient de mentionner, d’autres revues, par exemple, Inter CDI y joue aussi le même rôle.

En tant qu’un colloque international, les critiques de la littérature de jeunesse ne se borne pas en France, grâce à lui, on a aussi eu l’opportunité de connaître celles des autres pays, à partir des interventions des chercheurs pologne, coréenne et portugaise dans l’après-midi. À la fin de cette journée, les 20 livres de la littérature de la jeunesse les plus populaires a été décernée vient d’un sondage fait sur Facebook (Centre national de la littérature pour la jeunesse : https://www.facebook.com/centrenationaldelalitteraturepourlajeunesse/?fref=ts)

Fan XIE

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Communication de DILTEC : Didactique de la littérature en Chine, une didactique des textes classiques ayant besoin d’innovation

L’enseignement de la littérature joue un rôle incontournable, depuis longtemps, dans l’enseignement en FLM et FLE. Les méthodes varient selon les époques et les contextes (Anne Godard, 2015), alors les réflexions des chercheurs ne cessent jamais. Quant au contexte universitaire chinois, l’enseignement du français accorde une grande place à  la littérature, en particulier sur des ouvrages classiques parmi lesquels qu’on trouve d’emblée ceux de Baudelaire, un grand poète du 19e  siècle, qui a de l’impact important sur la naissance la nouvelle poésie chinoise (YANG Yuping, 2013).

Alors pour les jeunes Chinois d’aujourd’hui, surtout ceux qui sont lettrés, un apprentissage du français par la poésie baudelairienne les intéresse ou pas ? Quelles sont leuvs rerrөsentations de la France à travers la poésie baudelairienne ? Quelles sont les compétences exigées, ou quelles sont des difficultés majeures ? Comment arrive-t-on à procéder dans une dimension pédagogique ? On se borne toujours aux cours magistraux, ou plutôt qu’une approche sémiotique (Jean Peytard, 1982), ou une didactique de la poésie par la voix (Serge Martin, 2002, 2005) ?

 

Bibliographie :

BAUDELAIRE Charles (1857), Les fleurs du mal, collections: Foliothèque (Paris) 48. Paris : Gallimard, 1995.

Conseil de l’Europe (2001) : Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris,Didier.

GODARD Anne (dir.) (2015), La littérature dans l’enseignement du français langue étrangère, coll. « Langues et didactique  », Paris, Didier.

PEYTARD, Jean (dir.) (1982), Littérature et classe de langue, collection LAL, Paris, Hatier/Credif.

Serge Martin, « Faire œuvre avec les œuvres », Le français aujourd’hui 2005/2 (n° 149), p. 67-73.

Serge Martin, « Qu’est-ce qui se lie quand on lit ? », Le français aujourd’hui 2002/2 (n° 137), p. 91-100.

YANG Yuping (2013), Baudelaire et la révolution culturelle chinoise, Paris, Presse Sorbonne Nouvelle.

Fan XIE

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Le Prix Nobel de la littérature et la mondialisation

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(Source de photo : http://www.kth.se/blogs/daniel/files/2014/12/8C9280114-nobel-ceremony-2012.jpg)

Ce mercredi après-midi, de 15h à 18h, j’ai participé à un séminaire doctoral dirigé par M. Emmanuel Fraisse. Ce séminaire, s’intitulant Langues, littérature et mondialisation, a eu lieu à la salle C, au centre Bièvre, 1 rue Censier. Il s’agit de la dernière séance de séminaire dont le sujet était le Prix Nobel de la littérature et la mondialisation.

Quel est l’impact du Prix Nobel de la littérature sur les langues, sur la mondialisation et sur la littérature ? Pour répondre cette question, nous commençons d’abord par son histoire. Fondé par Alfred Nobel, un scientiste suédois, ce prix vise à récompenser les personnes qui ont dû promouvoir l’humanité, dans les domaines de la médicine, de littérature, de la chimie et de physique. En 1901, le premier Prix Nobel de la littérature a vu le jour en tant qu’un prix littéraire mondial, d’où posons nous les questions suivantes : Quels sont les critères pour juger une œuvre littéraire soit bonne ou mauvaise ? Est-ce que l’œuvre philosophique fait partie de la littérature ou plutôt celle-ci ne se réserve qu’à la fiction ? Pourquoi certaines langues sont préférées par ce prix ?

Selon le testament de Nobel, le prix de la littérature sera consacré à un écrivain qui a des orientations idéales dans ses écritures. Différent du Prix Goncourt en France qui couronne un ouvrage, le Prix Nobel de la littérature couronne un auteur par sa trajectoire d’écriture. En outre, il ne couronne qu’un écrivain vivant et productif. Les candidats sont classés dans une liste, ce qui est refusé dans la liste courte en année n, sera repris dans l’année n + 1. Le jury doit argumenter pour justifier le choix du candidat. Lors du jour de la cérémonie chaque année le premier octobre, l’écrivain couronné est invité à effectuer un discours sur la trajectoire de son travail, en impliquant souvent des programmes intellectuels ou moraux, et souvent très instructifs et passionnants.

Après la deuxième guerre mondiale, le Prix Nobel de la littérature a été accusé d’être gauchiste en raison de sa préférence pour le tiers-monde. Ce prix dont les écrivains couronnés sont la plupart des européens, surtout des français (l’internet a un impact inattendu d’accentuation sur les langues européennes, soit des langues alphabétiques), s’étend hors de l’Europe et montre son influence dans le monde. Presque toutes les oeuvres sont traduites pour être lues, par les membres du jury d’abord. Dès que le prix a été décerné, il y aura de plus en plus  traduction des oeuvres de l’écrivain dans beaucoup de langues dans le monde.

 

Fan XIE

Etudiante en Master 2 Didactiques des langues à l’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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La littérature, pour quoi faire ?

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Antoine Compagnon, historien de la littérature, spécialiste de Marcel Proust, aussi professeur au Collège de France. Dans son cours inaugural au Collège de France en 2006, s’intitulant La littérature, pourquoi faire, il a souligné l’importance de continuer à parler de la littérature même au contexte actuel soit 21ème siècle où elle se confronte à la féroce concurrence avec des adversaires inéluctables.

A part deux questions centrales, la littérature, pourquoi faire et comment faire, cet ouvrage nous permet aussi de nous orienter vers ces dimensions suivantes : Quel est le rôle de la littérature dans l’histoire ? Quelles approches s’agit-il pour procéder à la recherche ou l’enseignement de la littérature ? La littérature, en tant qu’une existence créative depuis longtemps, de quelle manière profite-t-elle à l’humanité ou à la société ? Comment l’auteur prouve-t-il la littérature est la manière la plus efficace à s’améliorer face à d’autres représentations culturelles telles sont la musique, le cinéma ?

Comme ce qu’on a déjà mentionné, deux questions centrales sont en guise d’amorce du cours : « Pourquoi et comment parler de la littérature française moderne et contemporaine au XXIème siècle ? »[1]. En parcourant de l’histoire de la littérature du XVIIIème jusqu’au XXème siècle, l’auteur préfère d’abord nous parler de « comment », il y repère une tendance d’alternance entre « théorie » et « histoire » en tant que manières de critique littéraire. La tradition théorique traite la littérature, sur le plan synchronique, comme « une et même, présence immédiate, valeur éternelle et universelle »[2]; alors que la tradition historique, sur le plan de diachronique, envisage « l’oeuvre comme autre, dans la distance de son temps et de son lieu »[3]. Or, Compagnon oppose cette alternance, il penche pour une combinaison de théorie et histoire, non sans modifier leurs significations : théorie mais pas doctrine, soit les notions élémentaires de discipline, ainsi qu’une expulsion des clichés et des préjugés, également un éclairement ou une précision méthodologique; histoire mais pas exclusivement la chronologie, également la prise en charge du contexte, des autres.

On constate, avec l’auteur, une difficulté de la mise en relation de la littérature et la modernité, déjà à travers cette histoire rapidement parcourue, ensuite, par un contexte actuel encore plus complexe où la littérature s’inscrit. Face aux méprises de la part des sciences exactes, aux menaces résultant du développement de nouvelles techniques, l’audiovisuel et les numériques, l’amoindrissement de la littérature devient un risque latent. De ce fait, la légitimité de la littérature a grave besoin d’être justifiée, comment parvient-on à retrouver sa gloire au contexte moderne ? Pour ce faire, l’auteur, aussi spécialiste de l’histoire de la littérature, cherchant à repérer les apports de la part de littérature à l’humanité, nous introduit les quatre définitions des pouvoirs de la littérature de manière chronologique. Ayant pour objectif d’éclairer ces définitions et de les comparer, nous les montrons d’abord sous forme de tableau :

Définitions Pouvoirs de la littérature Personnages représentants
Classique Premier pouvoir : Instruire en plaisant Aristote, Horace, Quintilien, Prévoste, Robert Musil, Paul Ricoeur
Romantique Deuxième pouvoir : Remède des maux de société Sartre, Wordsworth
Moderne Troisième pouvoir : Correction des défauts du langage Mallarmé, Bergson
Post-moderne Quatrième pouvoir : Non-pouvoir de la littérature, dépourvue d’applications supplémentaires Baudelaire, Flaubert

Au bout de ces expositions des pouvoirs de la littérature, l’auteur qui n’a toujours pas précisé quel est le sens de parler ou d’enseigner la littérature, va nous répondre cette question dans plusieurs perspectives:

  1. Une forme irremplaçable de transmettre les expériences humaines et de l’éducation sentimentale.

Pour l’instant, la littérature n’est pas une forme unique pour l’apport de l’expérience humaine, pourtant, elle est irremplaçable par rapport aux autres disciplines telles sont la philosophie, la sociologie, etc., grâce à ses spécificités : englober les complexités de la vie humaine et les montrer en rappelant l’empathie humaine, en plus, le fait de rappeler la sensibilité humaine permet de rendre les connaissances morales plus accessibles. En bref, elle assume une fonction éthique particulière qui ne marche pas aussi bien dans d’autres discours humains. Mais il faut préciser que, les lecteurs ne tirent pas de règles universelles directement dans les textes, mais plutôt avec une espèce d’intuition acquise au cours de lecture, ce faisant, les lecteurs sentent mieux le monde, plus concrètement, ils perçoivent mieux les comportements et les motivations humains.

  1. Une façon efficace à l’égard de l’établissement de l’autonomie chez les lecteurs et de former les façons de penser.

Selon le texte, ceux qui lisent régulièrement ont tendance d’être plus indépendant, nous seulement dans leur personnalité, mais aussi au niveau intellectuel. Le processus de lecture favorise la distinction des clichés, des stéréotypes, il expulse toutes les pensées périmées et superficielles. Il nous aide à comprendre le monde de manière propre, indépendante et originelle.

  1. Finalement, la littérature est-elle la seule manière d’accéder au monde, à l’initiation expériences humaines ?

 Malgré maintes citations trouvées au cours, marquées avec l’étiquette « seule » ( la littérature est la « seule» façon d’accéder au monde), l’auteur trouve ce point de vue exagéré. Il admet qu’elle n’est pas la seule, mais il insiste également que la littérature serait la manière la plus efficace dans la mesure où les lecteurs peuvent maintenir le rythme de lecture tel qu’ils veulent. Le prolongement solitaire dans les lettres les conduit aussi dans un monde d’imagination, de liberté, ainsi s’accompagne un approfondissement de la compréhension du monde.

L’enseignement de la littérature et Bildung 

Suite à la lecture de ce cours passionnant, nous trouvons qu’il y a une cohérence incontournable, à l’égard de l’enseignement de la littérature et le développement personnel, indiqué dans le livre dirigé par Anne Godard, La littérature dans l’enseignement du FLE. D’où un chapitre consacré aux enjeux de l’enseignement de la littérature, nous rappelle que les travaux auprès des finalités de l’enseignement de la littérature soulignent

« la spécificité de la compétence de lecture littéraire, considérée comme une lecture qui associe à des composantes cognitives une dimension affective et imaginative, et l’apport de la littérature à la formation culturelle et personnelle, par la diversité des expériences humaines auxquelles elle donne accès, et qui en fait à la fois un outil de développement personnel et d’ignition aux valeurs culturelles et sociales par rapport auxquelles sont construit les identités ».[4]

 La notion de Bildung, un terme allemand important dans l’étude en matière de la place de littérature dans des systèmes éducatifs européens, menée par l’experte allemande Irene Pieper en 2006, sert à désigner la notion culture humaniste qui consiste à « le développement personnel des potentialités intellectuelles, affectives et éthiques de l’être humain au sein de la collectivité dont il fait partie »[5].

 Compagnon prend son départ au plan national, il parle de l’enseignement de la littérature en France, au Collège de France, alors cela n’empêche pas que des opinions recueillies dans ce cours aient une consonance dans une dimension plus universelle. Selon le Conseil d’Europe, l’enseignement de la littérature se doit suivre cette tendance dans les pays européens. En outre, pour l’enseignement de la littérature au FLE, ce sont les mêmes enjeux, ce qui permet de transmettre les valeurs européennes telles que celles de la France dans le monde entier, y compris la Chine.

[1] COMPAGNON Antoine, La littérature, pourquoi faire, Collège de France / Fayard, 2007. p.17

[2] Ibid. p.19

[3] Ibid. p.19

[4] GODARD Anne (dir.), La littérature dans l’enseignement du français langue étrangère, coll. « Langues et didactique », Paris, Didier, 2014, p.63

[5] Ibid, p.64

Fan XIE

Etudiante en Master 2 Didactiques des langues à l’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Un entretien imaginaire d’une étudiante avec son directeur de mémoire

Dans un bureau à l’université ayant une grande fenêtre qui donne sur le sud, il fait beau dehors, un entretien entre une étudiante et son directeur de mémoire s’effectue.

Le directeur : Bonjour !

L’étudiante : Bonjour, Monsieur !

Le directeur : Assiez-vous, je vous en prie !

L’étudiante : Merci beaucoup !

D : Alors vous commencez déjà à faire des plans pour votre mémoire, euh … sur l’orientalisme ?

E : Oui, je commence à chercher des livres, des articles dans Virtuose + , pour faire le point sur des recherches actuelles se rapprochant de mon sujet. Mais je ne sais pas comment procéder à effectuer une recherche littéraire dans le domaine de la didactique.

D : D’accord, c’est bien que vous avez déjà commencé, mais ne vous inquiétez pas trop, je suis là pour vous accompagner. Bon, d’abord, dites-le-moi, que dit le mot « orientalisme » pour vous ? Pourquoi avez-vous choisi ce terme pour le thème de votre mémoire ?

E : Parce que je suis asiatique, « l’orientalisme » me donne une impression de beauté, quelque chose de très lointain.

D: Je suis d’accord que pour ce qui est loin et ce qu’on ne connait pas trop, on dirait toujours « c’est de la beauté ». Pourtant, pensez-vous qu’il y a de la valeur à propos de ce sujet, surtout dans le domaine de didactique ? La didactique est une discipline scientifique, il vous faut des théories de recherche à cet égard.

E : Certainement, je pense qu’il y a de la valeur, l’orientalisme est un terme du 19e siècle, il nous rappelle de Chateaubriand, de Madame Straël, de Victor Hugo, etc., surtout dans des textes de Chateaubriand, on trouve des phrases de paysages extrêmement beaux, surtout il implique une beauté de « cinq sens », la vue, le regard, l’ouïe, l’odorat, et le goût. De ce fait, les élèves sont amenés à découvrir le texte, ou l’oeuvre, en mobilisant leurs cinq sens. C’est la où réside la valeur didactique, soit guider les apprenants à explorer eux-mêmes de l’oeuvre, essayer de les faire s’intéresser aux textes, les encourager à continuer une lecture en dehors du cours, puisque celui-ci est limité.

D : Bon, ma chère étudiante, c’est déjà bien que vous comprenez que la didactique de la littérature ne se borne pas aux cours, il faut guider les apprenants vers une lecture automatique, mais ce n’est pas facile en vue de leurs profils diversifiés. De plus, selon ce que j’ai compris, vous pensez que l’orientalisme est un terme qui est lié de l’Asie, mais ce n’est pas tout correct. Parce que l’orientalisme est un terme crée par les occidentaux, il est utilisé par des écrivains pour exprimer leurs visions pour des pays non seulement asiatiques, mais aussi pour des pays comme la Turquie, la Tunisie, etc. Donc, d’abord, vous n’avez pas de compréhension systématique et approfondie sur le sujet de votre mémoire de cent pages. Ensuite, il me semble que vous travaillez à partir de votre intérêt personnel, de manière arbitraire. Jusqu’à l’instant, vous n’avez pas de théorie, pas de méthodologies concrètes pour effectuer vos recherches? Je vous signale que vous êtes éventuellement dans une situation dangereuse !

E : (l’étudiante a l’air nerveux) Non monsieur, c’est vrai, j’ai pas de théorie actuellement, mais je vais les trouver. Parce que  ce qui est important, c’est d’abord que le sujet de recherche m’intéresse, si je n’ai pas de passion pour le sujet sur lequel que je vais travailler, comment puis-je tenir jusqu’au bout ?

D : La rédaction d’un mémoire ne s’appuie pas sur une « passion », elle porte sur un travail de longitude, systématique et continuel, c’est ainsi qu’on a d’une théorie, il vous sert à guider les recherches, mais pas à vous cadrer, à vous coincer. Le processus de recherches peut souvent vous menez à des résultats qui renforcent l’autorité d’une telle théorie; pourtant ce qui importe plus, si vous y arrivez, c’est de trouver quelque chose de nouveau, voire de contredire une telle théorie. En didactique, la notion de « validation des acquis » se répandent, malheureusement, beaucoup de gens oublient que l’enjeu réside après cette validation, on avance un peu plus en nous appuyant sur ce qu’on a déjà acquis.

E : Merci, monsieur, je comprends ce que vous voulez dire, je vais chercher une théorie principale pour procéder à faire mes recherches. Et Je trouverais aussi des livres ou articles pour approfondir la notion de « l’orientalisme ».

D : D’accord. Peut-être vous pouvez commencer par visiter la maison de Victor Hugo, dans la Place des Vosges, vous y trouverez un salon chinois de ce grand écrivain, et vous allez comprendre ce qu’est « l’orientalisme » pour les Occidentaux.

E : Merci beaucoup, monsieur, cet entretien m’aide beaucoup. Au revoir ! Bonne journée !

D : Au revoir !

Fan XIE

Etudiante en Master 2 Didactiques des langues à l’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Les carnets : accompagnateurs dans un pèlerinage de recherche

Bruno Latour, sociologue et philosophe français, remarque dans son livre, Changer de société, refaire de la sociologie, cinq sources d’inquiétude qui peuvent être soulevées dans des recherches. On dirait qu’un médecin n’est pas un bon médecin, lorsqu’il ne sait que distinguer les symptômes des maladies sans parvenir à donner une prescription pertinente. Certainement, Bruno Latour ne fait pas partie de ces « mauvais médecins ». C’est ainsi, nous, les chercheurs novices, sont amenés à accueillir, face à ces soucis, une proposition du sociologue, par le biais de « carnets ».

Selon lui, pour effectuer une recherche, il n’y a pas de raccourcis, tout se doit être noté dès le premier pas. L’élaboration de « carnets » permet de catégoriser les expériences vécues, les informations nécessaires, et tracer toutes les démarches et les transformations de ce processus.

Il nous propose 4 carnets :

Le premier, carnet d’expériences : qui s’est consacré à documenter les expériences, les transformations autours de nos activités du terrain. Il vaut mieux, afin de rendre ce processus plus lucide, qu’elles soient notées de manière régulière, qui permet une meilleure consultation ultérieure.

Le deuxième, carnet de donnés : sans collecte des donnés ou des informations, on arrive jamais à poursuivre une recherche. Pourtant, ramasse-t-on n’importe comment les donnés ? Certainement que non, il faut les catégoriser et les hiérarchiser, n’hésitons-nous à se servir de certains logiciels.

Le troisième, carnet de rédaction : selon Bruno Latour, il ne faut pas distinguer la période de l’enquête et de rédaction, parce que l’écriture spontanée n’est que « des généralités, des clichés, des compte rendu remplaçables, des idéal-types, (…), bref, les matériaux qui permettent de rédiger sans le moindre effort les textes de la sociologie du social. »[1] Pour bien écrire, le seul moyen c’est de noter les idées spontanées, de modifier, de réorganiser, et afin de réécrire, ce qui exige beaucoup plus d’effort mais au retour, cela nous conduit à un meilleur résultat.

Le dernier, carnet d’effets : selon le sociologue, « L’étude peut bien être terminé, mais l’expérience continue »[2]. Une recherche influence ses acteurs ou elle a des réactions de la part du terrain. Ces effets, en quelque sorte, font partie des expériences post-recherche. La fonction de quatrième carnet est de garder, comme dans le premier, ces traces, ces expériences afin de permettre un examen ultérieur sur sa pertinence, par des chercheurs suivants.

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Personnellement, ces 4 carnets me rappellent, un chef-d’œuvre chinois Le Pèlerinage vers L’Ouest (roman fantastique du XVIème siècle), Tang Sanzang, un moine bouddhiste va à l’Inde pour chercher des soutras authentiques, il est accompagné de 4 accompagnateurs (un singe, un cochon, un cheval, et un autre moine), qui le guident et le protège des dangers et du déroutement. Durant le long processus de d’une recherche, on est comme Tang Sanzang, et qu’on a besoin des accompagnateurs, et c’est ainsi que ces carnets sont proposés afin d’assumer cette fonction. Pourtant, comme ce processus est déjà long et complexe, pour m’adapter et dans le but de faciliter le déplacement, je voudrais réduire le nombre de carnets en combinant le premier avec le dernier carnet. Etant donné que ces expériences sont marquées chronologiquement, un même carnet ne dérange pas le déroulement du contenu. De ce fait, mes carnets personnels se composent de Carnet d’expériences, Carnet de donnés et Carnet de rédaction.

[1] Latour, B. 2006. Changer de société. Refaire de la sociologie. Paris: La Découverte.

[2] Ibid.

Fan XIE

Etudiante en Master 2 Didactiques des langues à l’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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