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Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde, option recherche, à l'Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3

Mon terrain de recherche : UPE2A au collège Daniel Féry

Mon terrain de recherche est le collège Daniel Féry, qui se situe à la commune de Limeil Brévannes. C’est un collège public qui accueille plus de 500 élèves à la rentrée 2015 et dispose d’un dispositif d’accueil (UPE2A). C’est dans la classe d’UPE2A que je fais des observations.

L’enseignante qui se charge du cours de français en UPE2A est Madame Lagrange, qui a déjà 10 ans expériences comme professeur de français CLA/UPE2A. Elle donne 12 heures de cours de UPE2A par semaine.

Dans la classe, il y a vingtaine d’élèves. Concernant leur pays d’origine, ils viennent des différents pays, comme l’Italie, le Mali, la Tunisie, le Vietnam, le Cap-vert, la Bulgarie, le Portugal, le Kazakhstan, etc. Ainsi les langues parlées sont également variées : la russe, l’arabe, le portugais, etc. Et leurs niveaux de français sont très divers, certains parlent presque couramment le français, accomplissent vite des tâches, certains parlent très peu de français, et leur niveau d’écriture est aussi faible.

J’ai commencé mon observation dans cette classe depuis le mois de mars, et ai observé immédiatement la difficulté de gérer une classe d’UPE2A. D’une part, les élèves qui parlent la même langue d’origine communique souvent dans leur langue. Quelquefois ils s’entraident pour expliquer les mots, les consignes, etc., mais parfois ils bavardent en leur langue sans que l’enseignante les comprenne. D’autre part, comme les niveaux des élèves sont hétérogènes, de temps en temps l’enseignante doit les diviser en deux ou plusieurs groupes pour accomplir des différentes tâches qui correspondent à leurs niveaux. Quand l’enseignante corrige les travaux d’un groupe, les élèves des autres groupes pourraient être distraits. Et cela prend beaucoup de temps. D’ailleurs, les élèves n’ont pas le même emploi du temps, donc quelquefois certains élèves apprennent un point grammaire au cours d’UPE2A, mais ceux qui suivent leur cours dans la classe ordinaire pendent ce temps-là sont en retard sur ce point grammaire. Cela demande du rattrapage et des efforts supplémentaires en dehors de la classe, cependant ce n’est pas toujours le cas. Enfin, il ne faut pas oublier qu’avant d’être les élèves, ce sont les enfants. Au lieu de travailler, ils préfèrent jouer. Donc on peut voir les élèves qui ne font pas leurs devoirs, les élèves distraits et bavardent entre eux et les élèves qui mangent du bonbon pendant le cours. Dans la classe il y a aussi un garçon qui a le problème de comportement. Bien sûr il existe encore d’autres facteurs qui rendent difficile la gestion de la classe d’UPE2A.

Bien que je rencontre des difficultés sur la rédaction de mon mémoire, je ne regrette pas du tout de mon choix de ce terrain de recherche. C’est la première fois que j’entre dans un collège français et observe une classe d’UPE2A. Grâce à cette occasion, j’ai non seulement rencontré des gens gentils et sympathiques, mais aussi beaucoup discuté avec l’enseignante sur les différences entre le collège français et le collège chinois, cela me permet de mieux comprendre l’organisation et le fonctionnement du collège français. Cette expérience sera une expérience inoubliable pour moi.

Yiqun DONG

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Compte rendu de l’article : « Les ENA : le public prioritaire concerné par le FLSCO en France »

Bien que l’appellation « ENA » ait été remplacée par la nouvelle appellation « EANA » (élève allophone nouvellement arrivé), l’article « Les ENA : le public prioritaire concerné par le FLSCO en France » rédigé par Joël Sallé reste un des premiers articles qui me permet de connaître le public des mes recherches.

Joël Sallé divise son article en quatre parties.

Dans la première partie — « Une définition officielle peu précise », l’auteur essaie d’analyser le public par sa formulation « Les élèves nouvellement arrivés en France sans maîtrise suffisante de la langue française ou des apprentissages ».

  • « les élèves ». Ce terme concerne « tous les enfants ou adolescents scolarisables »[1]. Théoriquement, les enfants préscolaires doivent être également pris en charges par des dispositifs spécifiques. Cependant en réalité, ce n’est pas souvent le cas.
  • « nouvellement arrivés ». On rencontre des difficultés pour interpréter l’adverbe « nouvellement ». C’est plutôt le problème de la durée pendant laquelle les élèves peuvent être considérés comme élèves « nouvellement arrivés en France ». Les institutions et les académies ne sont pas cohérentes sur ce point-là : dans un établissement, les élèves nouvellement arrivés sont des élèves qui sont arrivés sur le territoire français depuis moins de douze mois, mais dans un autre établissement ce délai peut être prolongé jusqu’à deux ans.
  • « en France ». Le dispositif destine non seulement à des élèves étrangers, mais aussi les élèves français dont leur langue maternelle n’est pas le français, ce sont souvent des élèves venant des départements d’outre-mer.
  • « sans maîtrise suffisante de la langue française ou des apprentissages ». Cette expression est très floue et subjective. On n’a aucun de critère pour mesurer si la maîtrise est suffisante ou non.

Dans la deuxième partie — « La diversité du public accueilli », l’auteur parle principalement de l’ hétérogénéité des ENA.

  • Les origines. Les ENA se caractérisent par la diversité des origines : « des académies ont recensé plus de 60 nationalités. »[2] Et la répartition de ces nationalités sur le territoire est hétérogène.
  • Les parcours personnels. Les conditions économiques, sociales et les conditions d’arrivée en France sont très variées entre les élèves, et cela peut influencer leur processus d’intégration scolaire.
  • La diversité des parcours scolaires et des bagages linguistiques. On divise en général les ENA en deux groupes selon leur parcours scolaire: les élèves non scolarisés antérieurement (NSA) et les élèves déjà scolarisés antérieurement. En plus, l’ hétérogénéité des acquis donne beaucoup d’importance à des entretiens et des tests d’évaluation. Or il est difficile de mesurer précisément le niveau de connaissance et de savoir-faire d’un élève.

La troisième partie—« Un décompte difficile à réaliser avec précision » montre les difficultés de dénombrer les ENA. Une part, la définition de ENA n’est pas claire. D’autre part, les ENA arrivent tout au long de l’année dans les dispositifs, qui rend le décompte complexe et difficile. D’ailleurs, il existe le problème du manque de fiabilité du dispositif de recueil statistique. Dans cette partie l’auteur analyse également les données de la DEEP de 2008.

À la fin, selon la quatrième partie— « Une répartition très inégale des ENAF sur le territoire », il existe une grande hétérogénéité sur la répartition des élèves dans les académies. Parmi les académies qui regroupent plus d’élèves, on trouve l’Académie de Paris, de Limoge, de Créteil, de Lyon, etc.

 

Cet article est un des premiers articles qui me fournissent des connaissances sur le public ENA et constitue une composante de la bibliographie de mon mémoire. Cependant il a été rédigé il y a quelques années, certaines informations ne sont plus valables aujourd’hui.

 

Bibliographie:

J. Sallé (2012), « Les ENA : le public prioritairement concerné par le FLSCO en France », dans C.Klein (2012), Le français comme langue de scolarisation : accompagner, enseigner, évaluer, se former, Futuroscope : SCEREN CNPP-CRDP, pages 15-20

 

Yiqun DONG

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Compte rendu de la journée d’études — L’évaluation de l’oral

Vendredi 29 janvier 2016, j’ai assisté à la journée d’études L’évaluation de l’oral, organisée par Inalco, qui a réuni quinzaine de participants afin de présenter leurs expériences et d’apporter leur réflexion sur les questions liées à l’évaluation de l’oral.

Parmi les participants, Jean-Paul NARCY-COMBES, venant de l’Université de Nantes, a apporté sa réflexion sur « Prendre en compte de la globalité de la production de discours oral ».

Selon NARCY-COMBES, l’évaluation constitue un véritable défi, car très souvent on évalue autres choses que l’on voulait faire, et il existe des limites des pratiques pédagogiques.

Le présentateur rappelle d’abord qu’il n’y a pas de linéarité dans la production. Un élève parle bien dans un contexte sur un certain sujet, mais il peut parler moins bien sur un autre sujet ou dans un autre contexte. Cela constitue une des difficulté d’évaluer la production (orale). Une autre limite des pratiques, les individus qui parlent dans un environnement socioculturel donné, fonctionneront mieux dans des tâches qui correspondent à qui ils sont, peuvent progressivement évoluer, mais pour ceux qui ne connaît pas la situation donnée ? Par exemple, très souvent dans l’approche communicative, on a des tâches de simulation comme : « Vous être des Américains dans un restaurant, que faites-vous ? » Mais pour les élèves chinois qui ne sont jamais dans allé à ce type de restaurant, , comment font-ils ? Ce n’est pas faisable, car on les demande d’imaginer quelque chose qu’ils ne puissent pas imaginer.

En outre, on essaie d’évaluer avec la grille du CECRL, mais cette grille proposée n’est pas claire, on peut y trouver des expressions ambiguës. Par exemple, « expression simple », mais qu’est-ce que cela signifier « simple »? En fait, le niveau de difficulté n’est pas le même pour les différents individus. Un autre exemple, « La prononciation d’un répertoire très limitée », qu’est-ce que ça veut dire, « très limitée » ? Par ailleurs, on entend dire que « je suis au niveau B1. », mais au niveau de la production, comment on la juge ? Pour NARCY-COMBES, quand on mesure et comprend le développement de l’oral dans les discours, il faut prendre en comte les problèmes de contenu, de culture, de la parole, de phonétique, phonologie et linguistique, etc.

A la fin, le présentateur parle aussi des trois types d’évaluation : évaluation diagnostic (degré d’écart avec la norme et difficultés anticipées d’atteinte de l’objectif), évaluation formative (objectif atteint ou non-atteint, souvent pas notée), évaluation sommative/certificative (notée, la tâche doit être accomplie).

L’évaluation de l’oral est une tâche délicate dans la pratique des enseignants. Cette présentation, qui ouvre des discussions sur l’évaluation de l’oral de la journée, permet aux futurs enseignants comme moi de connaître les différents types d’évaluation, et comprendre la difficulté d’évaluer la production orale et les problèmes existants dans ce domaine, etc. Grâce à des nombreuses présentations et discussions, cette journée d’études enrichissante pourrait me sert dans ma pratique à l’avenir.

Yiqun DONG

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Informations des conférences/journées d’études du FLES

Nous sommes déjà en 2016, et il est le temps de recommencer à participer à des colloques, des conférences et des journées d’études. Donc je vous partage quelques informations sur les colloques ou les conférences de l’enseignement du FLE/S, à Paris ou à d’autres villes en France.

Formes et usages de l’exercice dans l’enseignement du français auprès des élèves allophones (FLS)

Conférence organisée par le CASNAV de Paris.

Intervenant : Gérard VIGNER – IA-IPR de Lettres, didacticien du FLE/S.

Lieu : Alliance Française Paris Ile de France, 101 boulevard Raspail, Paris

Date : mercredi 13 janvier 2016

Horaire : 14h-16h

Lien :https://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_1283795/l-enseignement-du-francais-aux-eleves-allophones?cid=piapp1_64061&portal=piapp1_64052

Entrée libre, avec une pièce d’identité et l’invitation sur le site donné

 

Journée des métiers du FLE

Journée organisée par les étudiants en deuxième année de master FLE/S

Lieu : Université Lille 3 domaine du pont de bois – Amphithéâtre B7

Date : Vendredi 22 janvier 2016

Horaire : 9h – 17h15

Lien : https://www.univ-lille3.fr/actualites/?actu=13164 ( programme)
i-Learning-Forum

Salon des technologies au service de l’apprentissage

Lieu : Espace Champerret – Paris – Hall A

Date : le 26 et 27 Janvier 2016

Horaire : 9h – 18 h30

Accès au salon gratuit

Lien : http://www.ilearningforum.org/

 

Journées professionnelles du Groupement Fle

Date : jeudi 28 et vendredi 29 janvier 2016

Lieu : Toulouse

Au programme : Nouveaux publics / nouveaux marchés – Les statistiques : un levier pour la qualité – La relation avec les partenaires – L’actualité sociale
En savoir plus > contact@groupement-fle.com

 
Organiser la séquence didactique FLE/S, LVE, FLM avec une « trame méthodique repère »

Intervenante : Véronique LAURENS, Maitre de conférences, Université de Paris 3-Sorbonne Nouvelle.

Lieu : Alliance Française Paris Ile de France.

Date : mercredi 03 février 2016

Horaire : 14h-16h

Entrée libre.

 

Les éditeurs de FLE au Salon du Livre de Paris

Les éditeurs FLE – Hachette FLE – Didier FLE – Maison des Langues – PUG – seront présents au Salon du Livre de Paris.

Lieu : Porte de Versailles – Pavillon 1 Boulevard Victor, Paris

Date : Du 17 au 20 mars 2016

Horaire : Jeudi 17 mars : 11h-22h ,

Vendredi 18 mars : 10h-20h ,

Samedi 19 mars : 10h-20h,

Dimanche 20 mars : 10h-19h

Lien : http://www.livreparis.com/fr/Le-Salon/Infos-Pratiques/

Entrée payée.

 

Ressource : http://www.fle.fr/fr/pages-pro/agenda (consulté le 12/01/2016)

Yiqun DONG

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Supports d’enseignement pour l’entrée dans l’écrit dans les classes d’UPE2A

À partir des années 1960, sans doute en raison de l’instauration des méthodes audio-orale, structuro-globale audio-visuelle et de l’approche communicative et actionnelle, on peut considérer que l’enseignement du français langue étrangère accorde relativement la priorité à l’oral. Mais dans les classes d’UPE2A (Unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants) où le français est enseigné comme langue de scolarisation, la situation est plus compliquée. Dans les classes d’UPE2A dont l’objectif est d’intégrer le plus rapidement possible les élèves dans le cursus ordinaire, une place particulière est donnée à l’oral, comme outil d’interaction pédagogique, parce que les cours sont en général transmis à l’oral, et aussi comme objet d’enseignement. Cependant, comme dans les écoles françaises, l’évaluation se fait essentiellement par l’écrit, on ne peut pas et ne doit pas négliger la place de l’écrit dans ce contexte.

Ici, nos recherches se concentrent sur les supports d’enseignement pour l’entrée dans l’écrit dans les classes d’UPE2A. Les classe d’UPE2A sont divisés en deux niveaux : UPE2A 1er dégré (Ecole élémentaire) et UPE2A 2d degré (Collège ou lycée). Dans le premier degré, les élèves peuvent être encadrés par des personnels formés pour enseigner la lecture aux enfants, avec des outils relativement adaptés. Cependant, dans le collège, ce sont souvent des enseignants de FLS, sans formation spécifique pour enseigner la lecture-écriture, qui apprendre à lire et à écrire aux élèves. En face de cette situation, nous demandons : Quels sont les supports employés pour aider les élèves à entrer dans l’écrit dans les classes d’UPE2A? Existe-il des supports spéciaux pour ces deux niveaux ( le 1er degré et le 2nd degré) ? Existe-il des supports spéciaux pour le FLSco mais pas pour le FLM et le FLS? Comme il existe peu de manuels pour le FLSco, et comme les publics dans les classes d’UPE2A (ENAF : élève nouvellement arrivé en France) sont extrêmement hétérogènes en fonction des âges, des origines, des langues, des parcours personnels, etc., comment employer les supports non spéciaux pour qu’ils puissent s’adapter à ces publics spéciaux? Quels genres de supports sont plus pertinents, plus efficaces, plus adaptés aux besoins des élèves dans les classes d’UPE2A? Les supports authentiques ? Les supports didactisés? Les albums? Les contes? Les documents à propos de la vie scolaire des élèves? Les supports seulement linguistiques ou interdisciplinaires? Etc. Pour tenter de répondre à ces questions, nous envisageons d’observer les classes d’UPE2A de deux niveaux à Paris, de faire des entretiens avec les élèves et les enseignants, et de mener une enquête auprès des enseignants.

Mots-clefs : support d’enseignement, entrée à l’écrit, FLSco, UPE2A, ENAF

Bibliographie 

Vigner, Gérard, 2009, Le français langue seconde, Paris : Hachette éducation

Cuq, Jean-Pierre, 2003, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris : CLE international

Klein, Catherine,,2012, Le français comme langue de scolarisation :accompagner, enseigner, évaluer, se former, Futuroscope : SCÉRÉN CNPP-CRDP, 2012

Jean-Pierre Cuq, Isabelle Gruca, 2005, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble : PUG

J.-L. Chiss, 2008, Immigration, École et didactique du français, Paris : Les Éditions Didier

Fatima Chnane-Davin, Christine Félix, Marie-Noëlle Roubaud, 2011, Le français langue seconde en milieu scolaire français : Le projet CECA en France, Grenoble : PUG

 

Yiqun DONG

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la première rencontre imaginaire avec son directeur de recherche

Un jour, un étudiant arrive au bureau des professeurs pour la première rencontre avec son directeur du mémoire, un professeur qu’il ne jamais vu. Il est nerveux.

 

E : Bonjour Monsieur, je m’appelle Pascal, je vous ai déjà contacté par les mails, pour mon mémoire.

 
P : Bonjour, asseyez-vous.

 
Il s’assoit, sort son carnet et les livres qu’il est en train de lire.

 
P : Parlez-moi votre sujet de mémoire.

 
E : Euh, je voudrais travailler sur l’UPE2A.

 
P : Pourquoi vous choisissez ce sujet ? Il n’y a pas beaucoup d’étudiants en spécialité 1 qui choisissent ce sujet.

 
E : Euh… Pour le Master 1, j’ai fait un stage à une université dans mon pays natal. Mais comme je connais bien ce contexte, les manières d’enseignement, etc., je trouve que c’est un peu ennuyeux. Donc j’aimerais découvrir quelque chose d’inconnu, en France.

 
P : D’accord. Votre sujet est intéressant, mais il est trop vaste. Quelle est la problématique de votre mémoire ?

 
L’étudiant devient plus stressé, car il ne connaît pas vraiment ce qu’est une problématique. Mais il n’ose pas de poser cette question.

 
E : Hum… Je n’ai pas encore une problématique précise.

 
P : Vous n’avez pas lu les livres que je vous ai proposés ?

 
E : Pas encore. ( Il rougit, et montre tout de suite les livres à côté de lui.) Mais je suis en train de lire ces deux livres, et j’aimerais travailler sur l’écrit. Parce que dans l’article « Définition, priorités et approches méthodologiques du FLSCO »[1] de Fabrice Peutot, l’auteur dit que « Dans l’objectif de l’intégration scolaire des allophones, c’est la production orale longue, « le monlogue suivi », qui doit être privilégié comme propédeutique à la production écrite attendue à l’école, « la rédaction ». » ( Il lit l’article.) Mais moi, je trouve que l’écrit demande plus d’efforts. Parce que les élèves vivent en France, ils ont plus d’occasions de pratiquer l’oral, mais pour l’écrit…

 
P : Oui, mais pas vraiment. Il dit comme ça parce que son domaine de recherche est l’oral.

 
L’étudiant ne sait plus comment continuer la conversation.

 
P : Bon, l’écrit, je suis d’accord. Quelle est votre méthodologie de recherche ?

 
E : Ça veut dire ?

 
P : Méthode quantitative ? Qualitative ? Comparative ? Etc. Il est intéressant de faire la comparaison.

 
E : Euh, pour le moment je ne sais pas trop, mais j’envisage de faire des observations. Comme je suis étranger, en fait, l’UPE2A est tout à fait inconnue pour moi. Donc maintenant je lis des livres pour mieux connaître le contexte.

 
P : D’accord. Je vous conseille de lire aussi des mémoires sur ce sujet, ça peut vous aider. Et…

 
Une étudiante frappe la porte, le professeur a un autre rendez-vous, il est le temps.

 
P : On va terminer. Est-ce que vous pouvez attendre un instant ?

 
Cette étudiante sort du bureau et attend dans le couloir.

 
P : Alors, la bibliographie. Les deux livres que vous lisez, ( Le professeur indique les livres) ça c’est bon, mais l’autre est très didactique. Je vous conseille de lire des livres que j’ai mis sur mon blogue, ils pourraient être utiles pour vous. Vous avez l’adresse de mon blogue ?

 
E : Oui.

 
Le professeur regarde sa montre.

 
P : Vous avez des questions particulières concernant votre sujet ?

 
E : Pour le moment non. Vous savez que je ne connais pas bien le contexte.

 
P : Bon alors, je vous laisse, j’ai un autre rendez-vous. Cintinuez de lire des llivres, et n’hésite pas de m’envoyer des mails si vous avez des questions.

 

E : Au revoir, Monsieur.

 
P : Au revoir.

 
L’étudiant sort du bureau et reprend son souffle.

 

Référence bibliographique

[1] Fabrice Peutot, Définition, priorités et approches méthodologiques du FLSCO, dans le recueil Le français comme langue de scolarisation : Accompagner, enseigner, évaluer, se former, sous la direction de Catherine Klein, Futuroscope : CÉRÉN CNDP-CRDP, 2012.

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Compte rendu pour la journée d’études «Passages de Paroles, Paroles de Passages»

Pendant la journée d’études Passages de Paroles, Paroles de Passages du 7 octobre 2015, organisée par la Sorbonne Nouvelle-Paris 3, la présentatrice Carla CAMPOS CASCALES nous propose une présentation concernant ses pratiques mises en place en Catalogne, dont le titre est La lecture comme réénonciation : exercice d’écriture avec Les fables de la Fontaine en classe de littérature en Catalogne.

 

Tout d’abord, dans la première partie de la présentation, Carla fait plutôt un état des lieux à propos de l’approche (ici dans le sens d’approcher) des textes du collège au lycée en Catalogne, elle dit qu’il existe des limites entre les élèves et les textes. Elle présente la manière de laquelle on travaille sur les textes : Au collège, l’apprentissage des textes, c’est pour créer le bagage patrimonial. Donc avant la lecture, on doit comprendre quelle est l’histoire littéraire, on présente le contexte historique, politique, linguistique des œuvres, on travaille sur les manuels, la biographie de l’auteur, etc. Dans les manuels préparés il n’y a pas de « vrai commentaire » (si l’on peut dire comme ça), car il y a seulement une toute petite place réservée pour le jugement critique personnel. Ensuite elle montre un exemple dans le baccalauréat de langue et littérature généraliste dans lequel l’écriture, l’expression libre des élèves sont restreintes. La présentatrice constate que cette méthodologie empêche l’écriture, les paroles des élèves et aussi la liberté d’approche des textes.

 

Dans la deuxième partie, Carla parle de ses pratiques mises en place dans un collège, pour rétablir les passages et les paroles avec Les fables de la Fontaine. Tout d’abord c’est la lecture à voix haute du texte Le loup et le chien. C’est une façon de faire toucher le texte. Elle explique que dès on donne la voix au texte, on est en train de faire les choix : le ton, le rythme, etc. C’est déjà une certaine interprétation. Pour les activités suivantes, elle demande aux élèves d’écrire leurs idées à propos de l’histoire après la première lecture, de réécrire l’histoire de leurs manières, et enfin d’écrire la suite de l’histoire. Ces activités favorisent la réflexion, l’interprétation, l’expression.

 

Ce qui est intéressant pour moi dans cette présentation est le fait que la manière de travailler les textes en Catalogne m’évoque l’enseignement de la littérature en Chine. Bien que les deux pays ( la Chine et l’Espagne) soient éloignés, l’enseignement de la littérature en Chine ressemble à celui en Catalogne. En Chine, selon mes propres expériences, on travaille aussi sur le contexte, la bibliographie de l’auteur, la compréhension des textes, etc. Quand on parle d’analyser des textes, on analyse des idées de l’auteur. Cependant, toutes analyses et interprétations ne sont pas acceptées, seules les analyses et interprétations correspondent aux réponses données sont « correctes ». Et comme les textes dans les manuels sont des textes plutôt « classiques » rédigés par des auteurs très connus, on fait très rarement des commentaires ou critiques sur ces textes.

 

À la fin, je voudrais dire que je suis honteuse de publier mon compte rendu d’une journée d’études qui a eu lieu il y a déjà deux mois ! C’est la première journée d’études (ou colloque) que j’ai assistée dans ma vie, et comme le sujet concerne la littérature que je ne connais pas bien, j’ai rencontré beaucoup de difficultés à rédiger ce compte rendu. En plus, ayant lu les beaux articles des camarades, j’hésite de publier mon compte rendu assez banal qui a été rédigé il y a lontemps. Mais bon, il est le moment de reprendre le courage et de repartir.

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Ouvrir les carnets, ouvrir la recherche

Master 2, c’est le mémoire!

Peut-être j’exagère, mais cela montre l’importance du mémoire. En plus, cela montre aussi ma nervosité pour le mémoire. Je m’interrogeais souvent : « Comment je peux faire mes recherches et rédiger un mémoire de 100 pages ! ? » Heureusement Monsieur Martin nous avons donné un conseil en s’appuyant sur les idées de Bruno Latour : pour rédiger des « comptes rendus risqués », il faut « tenir un journal de tous nos mouvements »[1].

En lisant et en m’appuyant sur les textes de Bruno Latour, j’ai ouvert quatre carnets de recherche :

Le premier carnet : Agenda de recherche. Ce carnet me permet de noter et planifier tous les déplacements, les rencontres, les enquêtes au cours de la recherche

Le deuxième carnet : Boîte à données. Ce carnet sert à classer toutes les données collectées, et ces données seront catégorisées dans différents fichiers.

Le troisième carnet : Traces des essais d’écriture. Ce carnet, comme un cahier de brouillon, sert à noter toutes les idées survenant dans la tête. Et avec ce carnet, je me mets à transcrire mes traces de réflexion sur les papiers.

Le quatrième carnet : Carnet de retour. Sachant que la recherche n’est pas un travail individuel, les retours des acteurs méritent toujours nos attentions. Ce carnet me permet de noter les retours critiques sur mes écrits. Selon moi, tous les retours sont importants, qu’ils soient positifs ou négatifs, car ils peuvent m’orienter pour améliorer mes travaux.

Concernant mes quatre carnets, deux carnets (Agenda de recherche et Traces des essais d’écriture) sont en version papier, les deux autres ( Boîte à données et Carnet de retour ) sont numériques. Pourquoi ? D’une part, je peux apporter les deux carnets en papier à n’importe quel endroit et noter immédiatement les idées sortant de la tête. D’autre part, les deux carnets numériques facilitent le classement des informations.

Pour le moment, il n’y a pas beaucoup de choses notées dans mes carnets, mais petit à petit ils seront remplis.

Bibliographie

[1] Latour B. 2006, Changer de société. Refaire de la sociologie, Paris, La Découverte, page 194.

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