Tous les articles par Monica RIBEIRO CUNHA

Diplômée en Langues Française et Portugaise à la Pontificia Universidade Catolica de Sao Paulo (Brésil), actuellement en Master 2 Recherche Didactique du Français Langue Etrangère/Seconde et Langues du Monde à l’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

Jeu de société et FLE : quels jeux choisir?

Le jeu de société est un jeu qui permet l’interaction entre des personnes, s’opposant aux jeux dits solitaires. Selon le Dictionnaire des jeux de société « les jeux dits de société supposent au moins deux joueurs, des règles réciproques, très souvent l’usage d’instruments, l’organisation de parties comportant un début et une fin, des sanctions par pertes et gains, un caractère reproductible » (Jean-Marie Lhôte cité par Silva : 2008 : 55). « Au sens strict, tout jeu peut être appelé « jeu de société », tant il est vrai que chaque jeu reflète le ou les contextes socioculturels qui lui ont donné origine et dans lesquels il est pratiqué » (Silva, 2008 : 55).

Même si la définition de Lhôte exclut les sports, les fêtes, les spectacles et les liturgies, afin que le jeu de société puisse être utile en classe de langue, Silva y ajoute un autre caractère : des jeux de société « qui sont aussi contemporains et issus d’un circuit industriel, qui offrent un support et des instruments de jeu spécifiques et qui sont destinés au grand public » (Silva, 2008 : 55).

Certes, l’usage des jeux de société en classe de langue peut présenter des inconvénients mais aussi des avantages (Silva, 2008). D’une part, contrairement aux jeux pédagogiques, les jeux de société ne possèdent pas d’objectifs d’apprentissage clairs. Par conséquent, ils demandent de l’enseignant une réflexion préalable, « une analyse pré-pédagogique sérieuse et une remise en question constante, en fonction des nouvelles situations d’enseignement » (Silva, 2008 : 57). Puisque le jeu de société a été conçu à des locuteurs natifs, l’enseignant doit réfléchir également au niveau de langue attendu. Un travail préparatoire pourra être réalisé « sur les éléments linguistiques et langagiers propres à la situation de communication ludique » (Silva, 2008 : 57) de sorte que l’usage de la LE soit favorisé.

D’autre part, le jeu de société apporte des contenus culturels et une très large gamme de choix, favorise le travail en groupe (Silva, 2008), parmi d’autres avantages du jeu : favorise l’occasion de parler la langue cible dans une atmosphère détendue avec une intention de communication réelle ; fonctionne comme un instrument de socialisation ; facilite la mise en place d’une pédagogie différenciée ; permet de faire participer tous les élèves, même les plus timides (Vold, 2016).

Silva propose une classification des jeux de société qui conviennent à une exploitation pédagogique en classe de langue étrangère : jeux de langue, jeux d’expression, jeux d’images, jeux de défi et jeux de stratégie.

La catégorie des jeux de langue est celle des jeux de lettres ou de jeux des mots, ces jeux qui proposent un travail sur la connaissance linguistique de l’apprenant. Ces jeux « permettent de sensibiliser les élèves à des champs sémantiques donnés, de conceptualiser certaines règles grammaticales simples, mais aussi de systématiser et de réviser des objectifs grammaticaux et lexicaux » (Silva, 2005 : 58).

La catégorie des jeux d’expression comprend « tous ceux dont le mécanisme repose sur l’expression orale ou écrite des participants, qu’il s’agisse de production orale en continu ou d’interaction orale ou écrite » (Silva, 2008 : 59). Ces jeux peuvent solliciter les activités langagières de communication (réception, production, interaction et médiation écrites ou orales) ainsi que la connaissance linguistique ou l’interculturalité. Cette catégorie comporte les jeux qui permettent « de partager ses points de vue sur les sujets les plus divers » et « d’explorer diverses stratégies de communication » (Silva, 2008 : 59) ; et aussi les jeux narratifs qui mettent en place un racontage d’histoires.

Les jeux d’images, utilisés fréquemment avec les plus petits, sont aussi intéressants avec les adolescents et adultes. Ayant comme base les images (photographies, dessins), ce type de jeu permet de déclencher la parole de l’apprenant.

Les jeux de défi englobent les jeux de quiz, ceux qui mettent à l’épreuve les connaissances, qui favorisent « un travail sur les représentations et l’interculturel » en classe de langue (Silva, 2008 : 60) ; et les jeux de défi qui sollicitent la créativité à l’aide l’expression corporelle, comme le jeu de mimes.

Les jeux de stratégie sont des jeux de simulation sur plateau qui font appel à des univers symboliques très divers. Le jeu le plus connu est Monopoly, mais il y en a d’autres sur d’autres thèmes.

Le travail sur la langue est au centre dans les deux premières catégories et elles sont les plus utilisées en classe de langue étrangère. Les trois dernières catégories favorisent les situations de communication et d’interaction sociale produisant du discours et de nombreux échanges (Silva : 2008).

SILVA, H. (2008), Le jeu en classe de langue. Paris, CLE International.

VOLD, E. T. (2016), « Faire place au jeu dans la formation des enseignants de langues », LOISEAU, M., SILVA, H., Le français dans le monde. Recherches et applications. N°59 : Jeu(x) et langue(s) : avatars du ludique dans l’enseignement/apprentissage des langues. Paris, CLE International.

Monica RIBEIRO CUNHA

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L’intérêt du jeu en classe de langue

Pourquoi utiliser les jeux dans la classe de langue étrangère ? Du côté de la psychologie, Winnicott (1975 : 110) affirme que « c’est en jouant, et seulement en jouant, que l’individu, enfant ou adulte, est capable d’être créatif et d’utiliser sa personnalité tout entière ». Dans la didactique des langues, le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde (Cuq, 2003) l’activité d’apprentissage ludique est guidée « par des règles de jeu et pratiquée pour le plaisir qu’elle procure ». En revanche, l’amusement ne peut pas être la seule motivation de l’apprentissage, de plus le jeu permet l’emploi de certaines régularités de la langue (Caré et Debyser, 1991). Orientée vers un objectif d’apprentissage, l’activité ludique « permet aux apprenants d’utiliser de façon collaborative et créative l’ensemble de leurs ressources verbales et communicatives » (Cuq, 2003).

Du côté cognitif, Bange (2005) affirme que, lors de l’apprentissage d’une langue étrangère, il faut prendre en compte les deux aspects inséparables du savoir-faire communicatif : l’aspect cognitif de la communication et l’aspect interactionnel. Et la langue est un savoir procédural qui s’acquiert en agissant, c’est-à-dire, c’est en communiquant qu’on apprend à communiquer. La solution de ce paradoxe se trouve dans l’interaction, plus précisément dans une modalité particulière appelée par Bruner interaction de tutelle, où « l’étayage » est mis en œuvre. Dans ce type d’interaction, le novice, celui à qui s’est posé un problème de communication dans le cours de l’interaction, ne connaît pas la réponse encore ou bien il ne fait que supposer une réponse possible, et le tuteur connaît la réponse qui permet de résoudre le problème. La solution va apparaître dans leur collaboration. D’après Bruner l’étayage rend le novice capable de résoudre un problème, mais il faut aussi que le novice reconstruise pour son propre compte le savoir ainsi mis à sa disposition.

Le jeu en classe de langue étrangère est une manière de donner à l’apprenant des véritables problèmes communicatifs en interaction lesquels peuvent être résolus en étayage en présupposant l’interlocuteur dans l’apprenant (Bange, 2005). Les jeux entrent dans une perspective fonctionnelle pour la didactique des langues étrangères car, avec les jeux l’apprentissage de la communication ne se limite pas à la simple reproduction des contenus du manuel.

Enfin, le jeu est un outil permettant que les actes de langage soient réalisés avec des problèmes cognitifs de communication authentiques à résoudre, qu’il n’y ait pas seulement des assimilations entre la langue-source et la langue-cible de l’apprenant. Avec l’étayage présente dans l’usage du jeu, l’apprenant pourrait résoudre les problèmes de communication d’une manière la plus autonome possible.

BANGE, P. (2005), L’apprentissage d’une langue étrangère – Cognition et interaction. Paris, L’Harmattan.

CARE, J.-M., DEBYSER, F. (1991), Jeu, langage et créativité. Les jeux dans la classe de français. Paris, Hachette FLE.

CUQ, J. -P. (dir), (2003), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris, CLE International.

SILVA, H. (2008), Le jeu en classe de langue. Paris, CLE International.

WINNICOTT, D. W. (1975), Jeu et réalité. L’espace potentiel. Paris, Editions Gallimard.

Monica RIBEIRO CUNHA

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L’interprétation de l’erreur

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Les erreurs font partie de l’apprentissage et pourtant plusieurs enseignants ne savent pas toujours comment les interpréter. Dans l’ouvrage L’interprétation de l’erreur, Marquilló Larruy propose un parcours divisé en trois parties : erreur et norme ; l’erreur et la faute ; et interpréter les erreurs des apprenants. À la fin de chaque chapitre, il y a une petite conclusion avec des informations sur ce qu’il en faut retenir pour l’interprétation de l’erreur. Dans la présentation neuf questions autour du sujet sont posées, répondues à la fin de l’ouvrage.

D’abord, la première partie de l’ouvrage est consacrée au clivage entre les termes faute et erreur. En didactiques des langues il est préférable l’usage du terme erreur car faute est historiquement associée au péché. De plus, la caractérisation d’une erreur est faite en opposition à la norme d’une langue. C’est pourquoi cette première partie introduit quelques informations importantes sur l’histoire de la langue française, comme son évolution, la notion de bon usage, les variations du français parlés en France et ailleurs. Par conséquent, la langue de référence peut être influencée par plusieurs éléments, ayant des variations. D’ailleurs il faut relever si l’erreur porte sur la norme, sur l’adéquation, sur le sens/la signification ou le système de la langue, car dans la communication, il est plus important que le message soit compris par son partenaire et non qu’il soit conforme à la norme.

Ensuite, la deuxième partie montre que les études portées sur l’erreur avaient une place mineure en didactique des langues, ce n’était que dans le domaine de l’acquisition du langage que l’erreur occupait une position centrale. Les deux études importantes centrées sur l’erreur sont l’analyse contrastive et l’analyse d’erreurs. D’un côté l’analyse contrastive compare la langue de départ avec la langue cible afin de prévoir toutes les difficultés d’apprentissage. En revanche, d’autres études ont montré que les apprenants de langues de départ différentes produisent des fautes identiques. D’autre côté l’analyse d’erreurs étudie les erreurs produites au lieu de les prévoir. Avec cette étude, l’erreur gagne un statut positif, les termes faute et erreur ont des nouvelles connotations, « fautes » désigne les erreurs de performance et « erreurs » les erreurs systématiques. L’analyse d’erreurs permet aussi une étude de l’interlangue (la grammaire intériorisé ou la langue de l’apprenant) révélant l’état du système transitoire de l’apprenant. Associée à l’analyse d’erreurs, la pédagogie de la faute ou de l’acceptabilité est une procédure permettant de « rattraper » les fautes résistantes. Il y a encore les travaux sur les parlers bilingues portés sur des phénomènes de métissage linguistique.

Enfin, la dernière partie deux études de cas sont présentées illustrant l’interprétation d’erreurs à partir de textes écrits. Ils sont suivis d’une fiche-outil exemplaire qui guide la réécriture et un tableau pour diversifier la correction ou l’action en retour.

Cet ouvrage n’est pas complet, il sert comme introduction dans le sujet aidant les enseignants et futurs enseignants à mieux comprendre les erreurs pour ensuite les interpréter. De plus cela permet de comprendre la place actuelle de l’interprétation d’erreurs comme un outil important dans la didactique des langues.

MARQUILLÓ LARRUY, M. L’interprétation de l’erreur. Paris, CLE International, 2003.

 

Monica RIBEIRO CUNHA

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FOU à lier

Trouver un directeur de recherche n’est pas facile, comme toutes les étapes du mémoire : le sujet, la problématique, les hypothèses, la méthodologie, la bibliographie… Moi, j’ai commencé d’abord en choisissant celui qui était le plus sympa. A la fin du cours, je suis allée lui parler :

– Bonjour Mme Collet, je voudrais vous demander si vous voulez être le directeur de mon mémoire.

– Euh… Oui. Ecoutez, on va prendre un rendez-vous et vous me direz quel est votre projet. Vous savez, c’est très important que ça soit votre projet, vos idées.

Voilà, j’ai trouvé mon directeur de recherche, je me suis dit. Pour le rendez-vous, j’ai préparé mon projet : la problématique, les hypothèses, la bibliographie afin de montrer mon autonomie.

– Bonjour Mme Collet !

– Bonjour… euh… Comment vous vous appelez déjà ?

– Romane… Romane Langlois.

– Ah oui… je le savais. Alors, vous pouvez me présenter votre projet. C’est très important que l’étudiant choisisse lui-même son projet.

– Euh, je voudrais travailler sur l’enseignement de la littérature dans un cours hybride aux adolescents. Actuellement avec les nouvelles technologies comme Internet, les réseaux sociaux, tout ça peut être un outil dans l’enseignement des langues étrangères et…

– Oui, je sais… Mais ce n’est pas mon domaine de recherche.

– Ah bon ? C’était sur la page web de l’université…

– C’est vrai, mais à ce moment j’ai un autre projet, alors je ne veux plus de recherches sur le numérique.

– D’accord… Je peux changer ! Le cours peut être seulement en présence… Dans un lycée à l’étranger…

– En fait, ce n’est pas bien ce public, il y a déjà beaucoup de recherches. Il vaut mieux le public adulte, universitaire.

– Ben oui… Alors, l’enseignement de la littérature à un public étranger à l’université, c’est bien ça ?

– Oui c’est bien… à l’université les étudiants ont besoin de lire… Les étudiants lisent des textes littéraires à l’université. De plus, ils lisent d’autres genres de textes.

– Euh…oui. Des articles…

– Ils ont besoin d’écrire aussi, écrire les genres universitaires est plus difficile que lire.

– Oui ?

– Vous avez une bonne idée, vous pouvez faire une recherche avec les étudiants étrangers, les genres dont ils ont besoin. C’est bien ça, le FOU : Français sur objectifs universitaires. Mais il faut trouver une problématique.

– Euh… Oui… c’est vrai, fou.

– Je vous conseille de lire ces articles, tenez. Ensuite vous réfléchissez à la problématique.

– Euh… d’accord.

– Vous m’écrivez si vous avez des questions. N’oubliez pas que c’est votre recherche et je suis là seulement pour vous aider. Au revoir.

– Je vous remercie. Au revoir !

Et c’est comme ça que j’ai trouvé mon directeur de recherche et le sujet de mon mémoire.

Monica RIBEIRO CUNHA

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Journée d’Etudes « Sens en interaction »

La Journée d’études n°2 du projet franco-brésilien « Sens en interaction » s’est déroulée le 13 novembre 2015 dans la salle Las Vergnas dans le site de Censier. Le projet est mené par des membres de l’équipe IDAP du DILTEC (Université Sorbonne Nouvelle Paris 3) et des membres du Département d’Education de l’UNIFESP (Universidade Federal de Sao Paulo) et du CENPEC de Sao Paulo (Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária) et vise à étudier les gestes professionnels de médiation du sens dans les interactions de classe. Les recherches ont été orientées par les deux questions suivantes : 1. Par quelles médiations/étayages/conduites interactionnels, les enseignants contribuent à « faire entrer les élèves » dans le sens des « textes », des grandes unités (textes proprement dits) aux plus petites unités (sens des « mots ») ? ; 2. Dans quelle mesure et comment peut-on former les enseignants à cette dimension de leur métier ?

Suite à la première journée réalisée en octobre 2014, la matinée a été consacrée à la présentation des travaux conduits dans des perspectives différentes en France (région parisienne) et au Brésil (Sao Paulo) : approches interactionnistes, didactique, sociologie de l’éducation. L’après-midi, une discussion méthodologique et prospective a eu lieu dans la salle de réunion de la DSIC de l’Université Paris 3 (Centre Bièvre) en visio-conférence avec les coordinatrices brésiliennes du projet. Pour 2016, un second projet serait soumis.

Du côté brésilien, Rosangela Nogarini Hilario (UNIFESP, São Paulo) avec la communication « La co-construction du sens dans les classes de portugais langue maternelle : le rôle des paires question-réponse » a présenté sa recherche portant sur les paires de questions et réponses présentes dans les classes de langue portugaise, afin d’analyser le type de questions et l’efficacité de gestes didactiques qui l’accompagnent comme stratégie de co-construction de la signification des mots ou des expressions linguistiques.

Dans le cadre théorique, études brésiliennes ont montré que les paires question-réponse visent surtout encourager les élèves à participer, pour évaluer leurs connaissances, l’enseignant pose des questions auxquelles il a déjà prévu les réponses possibles. La paire question-réponse est établie lorsqu’un énoncé du professeur ou de l’élève demande une réponse immédiate, même si la réponse n’est pas oralisée.

Le corpus est issu de données récoltées dans une école primaire située dans une région de haute vulnérabilité sociale à São Paulo. Les analyses ont été faites sur les questions suivies ou non de réponse, la nature de ces questions et la direction donnée par l’enseignant aux questions. Dans 9 extraits, 152 segments, 44 questions dont 28 posées par l’enseignant rectifiées par les élèves, 39 paires de question-réponse dont 9 sont suivies de la réponse dans le même tour de parole, la majorité est faite à partir des activités de compréhension écrite. Les types de question trouvés dans les exemples présentés : compréhension, organisation du texte, opinion, conceptualisation, orientation.

Les paires question-réponse ont un format très précis, c’est-à-dire, cela ne crée pas de problématique ou de réflexion à propos des significations, ce sont des réponses ponctuelles et uniques, même si la réponse n’a pas été prévue par l’enseignant. Dans la recherche, les questions de conceptualisation sont dans la majorité émises par les élèves qui reçoivent ce type de réponse, sans vraiment clarifier le doute présent dans la question.

Programme

Monica RIBEIRO CUNHA

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Le jeu en classe de FLE

Exercice du résumé de communication pour le Colloque DILTEC (20-21-22 juin 2012) : Langages, cultures, sociétés : Interrogations didactiques

Les jeux et les activités ludiques : développer l’expression orale dans le contexte de l’enseignement du FLE aux adolescents au Brésil

Monica RIBEIRO CUNHA
(Université Sorbonne Nouvelle Paris 3)

Le ludique en classe de langue étrangère favorise l’interaction verbale entre les apprenants et par conséquent le développement des capacités liées à la communication en langue étrangère. L’enseignement/apprentissage du FLE au Brésil se fait, en général, dans des établissements privés. En revanche, les Centres de langues de l’Etat de Sao Paulo proposent l’apprentissage de la langue française aux collégiens et lycéens des établissements publics de l’Etat. Afin de développer l’expression orale de ces groupes, fréquemment hétérogènes, nous avons proposé l’usage de jeux et activités ludiques classifiés dans les quatre catégories suivantes (CUQ & GRUCA, 2005) : 1. Jeux linguistiques : travaillant les règles de la langue cible ; 2. Jeux de créativité : favorisant la production d’énoncés originaux et insolites ; 3. Jeux culturels : faisant référence à la culture de la langue cible ; 4. Jeux théâtraux : transformant la salle de cours en théâtre, afin de travailler l’improvisation et la dramatisation.

Cette communication se concentre sur l’analyse des productions orales des apprenants et montre comment les jeux et activités ludiques favorisent le développement de l’expression orale dans ce contexte. De plus, nous proposons une réflexion sur la mise en œuvre des jeux et activités ludiques en classe de langue étrangère.

Bibliographie :
CARE, J.M., DEBYSER, F., Jeu, langage et créativité. Paris, Hachette/Larousse, 1978.
CORMANSKI, A., Techniques dramatiques : activités d’expression orale. Paris, Hachette FLE, 2005.
COURTILLON, J., Élaborer un cours de FLE. Paris, Hachette FLE, 2003.
CUQ, J. P. & GRUCA, J., Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble, PUG, 2005.
PORQUIER, R., PY, B., Apprentissage d’une langue étrangère : contextes et discours. Paris, Collection Crédif Essais, Didier, 2004.
SILVA, H., Le jeu en classe de langue. Paris, CLE International, 2008.
WEISS, F., Jouer, communiquer, apprendre. Paris, Hachette FLE, 2002.

Mots-clés : jeux, ludique, expression orale, FLE, contexte

Monica RIBEIRO CUNHA

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Journée d’études Entendre, chanter, voir et se mouvoir. Réflexion sur les supports employés dans la classe de langue

Atelier 1 : l'Image (Evelyne Argaud, Diana Lemay, Francis Yaiche, Odile Racine)
Atelier 1 : l’Image (Evelyne Argaud, Diana Lemay, Francis Yaiche, Odile Racine)

La Journée d’études Entendre, chanter, voir et se mouvoir. Réflexion sur les supports employés dans la classe de langue s’est tenue les jeudi 5 et vendredi 6 novembre 2015 à INALCO (Institut national des langues et civilisations orientales). Elle a été organisée par l’EA 4514, PLIDAM (Pluralité des langues et des identités : didactique, acquisition, médiations), et s’est ouverte avec les interventions de Thomas Szende, directeur PLIDAM, et Odile Racine, directrice adjointe PLIDAM. De nombreuses interventions se sont déroulées autour de l’image, de la voix, du geste et du corps en mouvement en classe de langue étrangère. Parmi les interventions, Francis Yaiche (Université Paris 7 auteur des ouvrages Photos-Expressions[1] et de Simulations globales, mode d’emploi[2]) a partagé des idées sur l’usage de la photographie en classe de FLE dans l’atelier dédié à l’image, et Eve-Marie Rollinat-Levasseur (Université Sorbonne Nouvelle Paris 3) sur le théâtre avec la communication Lire du théâtre en classe de Français Langue Etrangère : jeux de voix et effets de masque (voir « La littérature en acte : voir, entendre, ressentir[3] » avec la contribution de Véronique Kuhn).

Autour de l’image, Catherine Muller (Université Grenoble Alpes, LIDILEM) avec la communication Supports visuels et interculturalité : réflexions autour d’un dispositif pour l’enseignement/apprentissage du FLE en contexte homoglotte défend que les supports visuels favorisent le développement des compétences interculturelles des apprenants. Ces supports suscitent des enjeux communicatifs, la prise de parole du groupe, ce qu’elle a analysé dans sa thèse sur des commentaires de photos d’auteur[4]. Cette communication a visé à présenter l’analyse d’un dispositif mis en œuvre à Grenoble, un cours de FLE auprès d’un public d’étudiants de plusieurs nationalités de niveau B1 dans une école d’ingénieurs. Dans ce cours, Muller a proposé des activités à l’aide des supports visuels sur la thématique des stéréotypes, comme la vidéo Cliché ! qui a donné lieu à des discussions et ensuite des productions humoristiques autour des stéréotypes faits sur leurs pays d’origine.

[1] Yaiche, F., Photos-Expressions. Paris, Hachette FLE, 2002.

[2] Yaiche, F., Simulations globales, mode d’emploi. Paris, Hachette FLE, 1995.

[3] Rollinat-Levasseur, E. -M., Kuhn, V., « La littérature en acte : voir, entendre, ressentir », in : Godard, A. (dir.), La littérature dans l’enseignement du FLE. Paris, Didier, 2015.

[4] Muller, C., Paroles sur images – Les interactions orales déclenchées par des photographies d’auteur en classe de français, langue étrangère. Thèse de doctorat, Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, 2011.

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Compte rendu : 1ère Journée des Pédagogies Numériques

La première Journée des Pédagogies Numériques a eu lieu le 14 octobre 2015 au 5ème étage du site Censier. Organisé par ENEAD-DSIC[1], l’évènement ouvert à tous (enseignant, chercheur, étudiant, expert ou débutant du numérique) s’est déroulé avec les interventions d’Eve-Marie Rollinat-Levasseur, Vice-présidente chargée des pédagogies innovantes et des ressources numériques, Christophe Danneels, Directeur des Systèmes d’Information et de la Communication et Olivier Lumbroso, Sous-Directeur ENEAD.

Plusieurs ateliers se sont succédés afin de développer l’appropriation des outils numériques dans l’enseignement comme Moodle, podcast, TBI[2], carnet de recherche en ligne, MOOCS, etc.

L’atelier « Utiliser les questionnaires Moodle dans l’enseignement des langues : Comment suivre la progression des étudiants au travers de questionnaires en début et fin de formation ? » animé par Pascale Manoilov, Département du Monde anglophone, s’est porté sur l’usage des questionnaires sur la plateforme Moodle afin d’obtenir des renseignements, de monitorer les enseignements, d’être plus proche des besoins des étudiants et d’améliorer les pratiques pédagogiques.

L’usage du questionnaire fait partie d’un projet novateur pour l’ENSEAD dans le cadre de Sorbonne-Paris-Cité (désormais SPC). Ce qui a permis de créer un service partagé appelé PERL (Pôle d’Elaboration de Ressource Linguistique incluant les 7 établissements de SPC). L’idée est d’élaborer des ressources en langues aux spécialistes d’autres disciplines afin de mutualiser et de partager entre tous les établissements SPC ce qui permettra l’utilisation selon les modalités suivantes : en présentiel enrichi[3], en hybride ou totalement à distance. Le projet a comme objectif la création et l’adaptation des ressources linguistiques pour l’ENSEAD (cette année en anglais, en espagnol, en allemand et en FLE, peut-être en portugais et en italien) ; le développement des outils numériques pour l’enseignement et l’apprentissage ; la construction des scénarios pédagogiques interactifs pour permettre au maximum de personnaliser les enseignements.

Pour l’année 2015-2016, treize maîtres de langues sur l’ensemble de SPC débutent la construction des ressources en utilisant la plateforme Moodle. Au premier semestre ils créeront et adapteront les ressources, ensuite, au second semestre, ils les mettront en place et les testeront.

Les ressources linguistiques sont une adaptation des cours complets permettant de préparer les étudiants de L2 en projet de mobilité internationale dans le cadre d’Erasmus pour être capable de parler de leurs études, de comprendre le fonctionnement des universités étrangères, de se débrouiller, d’être capable de s’inscrire, de candidater, de découvrir la ville et l’université, etc.

Manoilov et un autre maître ont quatre groupes de la discipline appelée « Anglais pour les études », niveau B1 : deux groupes en présentiel enrichi (explorant la plateforme Moodle avec des ressources en ligne qui sont utilisées en cours) et deux groupes en système hybride (7 séances en présentiel et 5 séances à distance).

L’usage du questionnaire est très important pour le développement de ce cours. En général, les étudiants ont des représentations sur l’enseignement à distance, pour certains c’est l’avenir et pour d’autres ce n’est absolument pas adapté à l’enseignement des langues. Donc, avec le questionnaire ils ont un vrai retour sur ce qui se passe et un retour comparatif entre les deux types de groupe (présentiel enrichi et hybride). Pour cela, ils ont proposé un questionnaire au début du cours afin de découvrir les représentations des étudiants et connaître le groupe. Puis ils utiliseront un questionnaire à la fin du semestre afin de repérer l’évolution des représentations des étudiants, d’évaluer leur satisfaction de manière globale, de développer ou non l’offre d’enseignement à distance dans le cadre de cours en présentiel (format hybride).

A la fin, une représentation significative a été présentée correspondant au premier questionnaire. Même sans analyser le résultat, il est déjà possible de dire que quelques questions doivent être reformulées et qu’en effet, il y a des représentations négatives en rapport avec l’enseignement à distance. Le semestre terminé, elle espère que ces représentations auront changé.

[1] Enseignement numérique et à distance et Département de systèmes d’Information et de la communication de la Sorbonne Nouvelle.

[2] Tableau blanc interactif.

[3] Des contenus de formations, des ressources, des compléments aux cours mis en ligne par les enseignants sur la plateforme iCampus.

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Recette du jour : écrire un mémoire

Premier jour du séminaire sur méthodologie du mémoire avec S. Martin, les étudiants en Master 2 Recherche Didactique du Français Langue Etrangère et Seconde et Langues du Monde attendent tous une recette, une formule magique afin d’écrire leurs mémoires. Pas de chance, comme tous les séminaires à l’Université Sorbonne Nouvelle, on ne vous donne pas la recette pour enseigner les langues, on vous apprend à réfléchir à comment faire un cours, à l’enseignement, à l’apprentissage, et c’est pareil pour la recherche. Après les questions concernant le fonctionnement du séminaire les jeunes chercheurs angoissés découvrent que pour faire de la recherche, il faudra écrire et il faudra écrire tout de suite, pas en janvier, pas en avril, et il faudra écrire tout le temps.

Et que faut-il écrire ? Selon Latour[1], il ne faudrait pas seulement écrire des comptes rendus, mais aussi se munir de quatre carnets afin de noter tous ce qui est important lors d’une recherche. Ce que l’on ne savait pas, c’est que « désormais tout fait partie des données[2] » : les premières idées, les suggestions, les conversations, les commentaires, etc. En fait, à partir du moment où l’on commence à réfléchir à rechercher, on fait déjà de la recherche, et pour que l’on puisse enregistrer ce moment, il faut que l’on écrive. Pour cela, Latour nous propose l’utilisation de quelques carnets, une action qui fait déjà partie de nos vies (au moins en France).

Le premier carnet est le carnet de bord de la recherche, comme dans un bateau, on y note le suivi quotidien. Ensuite, le second, le carnet de données sert à la collecte d’informations, que cela soit une enquête ou une observation de cours. Puis, le troisième, le carnet d’écriture ou carnet d’idées, qui doit être conservé près de soi, car on ne sait jamais lorsqu’une bonne idée va surgir, et à ce moment il faut écrire de suite avant qu’il ne soit trop tard. Et enfin, le dernier mais pas le moindre, le cahier de commentaires, pour noter les opinions données, surtout les critiques, sur les comptes rendus, sur le chemin parcouru de la recherche.

A l’ère numérique, un carnet peut être un blog, comme celui de Yigong Guo, ou un fichier sur l’ordinateur. En revanche, on ne peut pas oublier l’avantage de ces technologies qui restent toujours actuelles et qui n’ont pas besoin d’électricité pour le fonctionnement : le carnet et le stylo. Enfin, peu importe le support du cahier, si l’on veut faire de la recherche et écrire son mémoire, il faut que l’on écrive !

Et si vous voulez toujours une « recette » pour faire de la recherche, en voici le secret : prenez quatre cahiers et un stylo.

[1] LATOUR, B., Changer la société. Refaire de la sociologie, Paris, La Découverte, 2006.

[2] Ibid., p. 194.

Monica RIBEIRO CUNHA

Diplômée en Langues Française et Portugaise à la Pontificia Universidade Catolica de Sao Paulo (Brésil), actuellement en Master 2 Recherche Didactique du Français Langue Etrangère/Seconde et Langues du Monde à l’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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