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Etudiant en Master 2 Didactique du FLE/S et des langues du monde, à l’Université de la Sorbonne nouvelle – Paris 3.

Jeux numériques suscitent-ils le désir de communication ?

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Il s’agit d’un compte d’une recherche expérimentale menée par Reinders & Wattana (2012). Je présente cet article parce que beaucoup d’entre nous s’intéressent à la question liée au jeu. Dans l’apprentissage des langues, le jeu est souvent utilisé pour susciter la motivation et la communication authentique (Sørensen & Meyer, 2007). Cette recherche expérimentale s’intéresse au jeu de rôle en ligne massivement multijoueur (MMORPG en anglais) et vise à comprendre les effets de jouer sur le désir de communication des apprenants-joueurs.

Expérimentation

L’expérience regroupe 16 apprenants thaïlandais en Technologie informatique de niveau intermédiaire. Ils jouent une version adaptée de Ragnarök Online pour apprendre l’anglais de spécialité informatique. La principale adaptation se manifeste par la création de trois sessions de tâches où les apprenants sont demandés à lire, écouter le personnage non-joueur du jeu (NPC), et à travailler en collaboration via audio ou texte afin réaliser des missions destinées à développer l’anglais informatique (ex. chercher le vendeur d’une boutique informatique).

Méthodologie

Les chercheurs collectent deux types de données :

  • Les échanges oraux et écrits des apprenants ;
  • Les réponses au questionnaire sur le désir de communication.

Résultats

Selon l’analyse des échanges, les chercheurs ont démontré un nombre élevé des tours de parole lorsque pendant le jeu et le nombre d’échanges de la dernière session augmente par rapport au début de l’expérience. Mais l’exactitude de lexiques n’a pas augmenté du fait que l’apprenant n’est pas capable de se concentrer en même temps aux échanges et au choix de mots.

Selon l’analyse des questionnaires, l’apprenant confirme la motivation de participer aux sessions de jeu. Par contrast, l’enseignant dans le cours classique connaît des difficultés à les encourager de prendre la parole. Pour l’apprenant, l’environnement de jeu offre plus de liberté.

Bibliographie

Reinders, H., & Wattana, S. (2012). 8. Talk to Me! Games and Students’ Willingness to Communicate. In H. Reinders (Éd.), Digital Games in Language Learning and Teaching (p. 156‑188). UK: Palgrave Macmillan.
Sørensen, B. H., & Meyer, B. (2007). Serious Games in language learning and teaching–a theoretical perspective. In Proceedings of the 3rd international conference of the digital games research association (p. 559–566). Consulté à l’adresse http://www.digra.org/dl/db/07312.23426.pdf

GUO Yigong

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De la perspective « actionnelle » à « co-actionnelle » : une rupture ?

imagesLa perspective actionnelle proposée par le Cadre est la méthodologie de base au 21ème siècle pour les enseignants de langues étrangères. Dans cette perspective, l’apprenant est considéré comme « acteur social » ayant accompli des tâches. Le Cadre considère la tâche de la façon suivante :

Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé (Conseil de l’Europe, 2005 : 15).

Ici, l’action est au cœur de la tâche. Pourtant, le Cadre ne déploie pas la définition de l’action en explicitant ses paramètres. De nombreux chercheurs critiquent le lapsus du Cadre par introduire une interprétation de l’action et de la tâche dans leurs travaux. Un consensus a été atteint dans ces travaux que dans la PC, l’action est avant tout « sociale ». Selon Puren (2002) l’aspect social se manifeste par « agir avec » les autres, autrement dit l’action nécessite une dimension collective :

« Action sociale » sera définie ici comme « action collective à finalité collective » (Puren, 2006 : 38).

En inspirant les travaux précédents sur la perspective actionnelle, Bento (2013) dresse des paramètres de l’action, dont une nécessité de coopération qui transforme l’action sociale en « co-action ». Springer (2010) signale le risque de maintenir une perspective actionnelle à la dimension instrumentaliste et individualiste. Ainsi est née la nouvelle perspective, dite « co-actionnelle ». Mais nous nous demandons si une tâche actionnelle et sociale ne pourrait pas être individuel ?

Une rupture s’érige entre la notion de l’action dans le Cadre et des travaux essayant d’interpréter le Cadre, car dans le dernier, l’action sociale n’est pas forcément une « co-action ». Le fait qu’un sujet, tout seule, mobilise des stratégies et des compétences pour parvenir à un résultat est également considéré comme une action dans le Cadre. La dimension collective, c’est-à-dire la présence de l’Autre, « l’agir sur l’Autre » n’est pas condition préalable de l’action et une tâche qui prévoit « l’agir sur soi » semble tout à fait pertinent selon le Cadre. Il illustre « traduire un texte en langue étrangère » comme une tâche, où le destinataire de l’action pourrait être seulement Soi, dans la manière où la traduction n’ayant que pour but de compréhension du texte et l’objectif de la lecture du texte est simplement « lire pour le plaisir ».

Si nous prenons la perspective « co-actionnelle », l’exemple illustré dans le Cadre ne peut pas être vue comme une tâche, car la dimension collective est absente, sauf si le texte peut être considéré comme « Autre ». Si cela n’est pas une tâche selon la perspective « co-actionnelle », comment sera-t-elle catégorisée ?

Par ce billet, je voudrais juste susciter des discussions sur la définition et l’interprétation de l’action et de la co-action dans le Cadre et dans d’autres travaux consacrés à la perspective actionnelle, afin de mieux comprendre l’aspect « Autre » et « Soi » dans la tâche.

Bibliographie

Bento, M. (2013). Pour une définition de l’action dans la perspective actionnelle en France. Synergies Canada, (5). Consulté à l’adresse http://synergies.lib.uoguelph.ca/article/view/1591
Conseil de l’Europe. (2005). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Paris: Editions Didier.
Puren, C. (2002). Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures: vers une perspective co-actionnelle-co-culturelle. Langues modernes, 96(3), 55–72.
Puren, C. (2006). De l’approche communicative à la perspective actionnelle. Le Français dans le Monde, (n° 347), 37‑40.
Springer, C. (2010). La dimension sociale dans le CECR : pistes pour scénariser, évaluer et valoriser l’apprentissage collaboratif. Canadian Modern Language Review, 66(4), 511‑523. http://doi.org/10.3138/cmlr.66.4.511

GUO Yigong

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Un compte rendu du séminaire sur blog de classe

how-to-create-a-blog-page-in-WordPressIl s’agit d’un compte rendu de la communication de Mme Françoise Poyet, intitulée « Du journal de classe au blog de classe dans les écoles primaires françaises : de quoi la médiation technique modifie les contenus ? », présentée lors de séminaire « Interactions Multimodales Par Écran (IMPEC) » le 20 mai 2016.

La recherche s’intéresse à la question : si le changement de médium impacte sur les contenus ? Pour McLuhan (1976), le médium, c’est le message. On distingue deux types d’instruments, le journal de classe imprimé et le blog de classe, en émettant l’hypothèse que le changement de support de journal imprimé au blog reconfigure l’espace de la classe, et plus largement le territoire scolaire.

De journal de classe imprimé à blog de classe

Les premiers journaux scolaires sont réalisés par des écoliers au début du XX siècle aux États-Unis et en Russie. En France, la première tentative est datée de l’époque de Freinet. L’idée d’intégrer le journal scolaire est de développer des compétences civiques chez ses élèves et de donner du sens à l’écrit pour faciliter l’apprentissage. Cette idée convient à la fameuse théorie « apprendre en faisant ». L’utilisation du blog de classe est un phénomène relativement récent. Le blog issu de la contraction des termes « web » et « log », a vu le jour dans les années 1990. C’est un outil interactif, qui permet des retours des informations par rapport au journal imprimé. Deux catégories de blog sont à distinguer : celui où l’apprenant est auteur-publicateur et celui où l’auteur-publicateur est enseignant (Campell, 2003).

Méthodologie de recherche

Le chercheur a recueil 50 journaux scolaires imprimés et 50 blogs de classe, puis les a comparés avec une grille spécifique fondée sur les critères suivants : contenus publiés, modalité de travail et objectif poursuivi. Des entretiens téléphoniques avec dix professeurs ont été menés pour connaître les pratiques et opinions enseignantes des blogs.

Vers une classification des blogs de classe : du blog journal au blog branché

Au niveau général, les objectifs et les contenus sont similaires entre le journal de classe imprimé et la plupart des blogs de classe. Quatre grandes catégories de contenus ont été classées : vie de la classe ou de l’école, production scolaire et communications du maître. 96% des journaux et 74% des blogs portent sur la vie de classe. Mais, il existe des variations à cause de la médiation numérique. Les contenus, bien que communs au départ, sont enrichis et se traduisent par des innovations liées à la technologiques (interactivité, multimédias, etc.) et à la pédagogique (différentiation pédagogique, soutien scolaire etc.).

La partie suivante montre la classification des blogs de classe. La première catégorie est « blog journal », qui retrace la vie de classe et la vie hors classe. Ses contenus sont proches de ceux du journal imprimé. La deuxième catégorie est « blog news-letters ». C’est un outil de communication que l’outil de production, où l’enseignant publie des messages informatifs concernant la vie en et hors classe. La troisième catégorie est « blog-support de cours », qui combine généralement un cahier de textes, des leçons ou des poésies à apprendre et des billets complémentaires qui portent sur les sujets abordés en classe. La dernière catégorie est « blog-branché ». C’est le blog qui met en valeur les possibilités du numérique. Les contenus peuvent concerner les productions scolarisées, par exemple des vidéo, messages audio, cartes mentales, didacticiel, albums numériques, diaporama, etc. Ils peuvent aussi être des liens vers des sites externes qui proposent des jeux, QCM, animations, etc.

Perspective

Selon l’analyse, l’hypothèse de départ a été confirmée que la technique modifie le contenu. La médiation numérique permet d’étendre la médiation humaine hors des murs en mettant la fin l’unité de temps et de lieu propre à la forme de la classe. Pourtant, la plupart de contenus de blog sont similaires que le journal imprimé. Si nous voulons varier le contenu du journal, il faut introduire un autre forme d’outil supplémentaire.

Référence

Poyet, F. (2016). Du journal de classe au blog de classe dans les écoles primaires françaises : de quoi la médiation technique modifie les contenus ? In Develotte, C. (Dir.). Séminaire Interactions Multimodales Par Écran (IMPEC). ENS Lyon, France.

GUO Yigong

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En plus de la publication, il faut des lecteurs !

indexCe billet est une synthèse commentée de l’article Dejean-Thircuir & Mangenot (2014), intitulé Apports et limites des tâches web 2.0 dans un projet de télécollaboration asymétrique.

L’article analyse 60 tâches web social proposées par des étudiants en Master 2 FLE, lors d’un projet de télécollaboration avec des apprenants FLE chypriotes et lettons. Dans cette expérience, aucune tâche n’a suscité d’échanges entre les apprenants et le monde extérieur ou a seulement donné lieu à une diffusion sur la Toile. L’auteur explique le semi-échec d’abord par l’analyse la finalité des tâches, l’outil web 2.0 utilisé pour sortir trois catégories de tâches. Ensuite, l’analyse des consignes des tâches et des rapports réflexifs d’étudiants permet de comprendre la cause.

Catégorisation des tâches web 2.0

L’auteur distingue trois catégories de tâches web social conçues par les étudiants.

Catégorie 1 : Tâches au résultat non diffusé

La production finale des tâches n’a pas été rendue accessible sur la Toile, pour deux raisons : l’utilisation d’un espace privé au sein d’un site ; les consignes ne demandeaient pas de publier la production

Catégorie 2 : Tâches de diffusion

Les tâches sont conçues avec un guidage qui amène l’apprenant à publier leur production sur la Toile, cependant la publication n’a pas reçu des retours, des commentaires des internautes hors classe.

2A) Tâches de diffusion exploitant des sites formatés au plan du thème et du genre

Ces sites visent la création d’une communauté d’intérêt autour de la thématique (Live my Food, Bref !, Le Journal des femmes).

2B) Tâches exploitant des applications de conception et de diffusion multimédia

Ces applications proposent des fonctionnalités précises pouvant être mises au service de productions (Prezi, Voicethread).

Catégorie 3 : Tâches interactives

Les tâches sont réalisées sur le web social et des échanges avec des internautes tout venant ont lieu, par exemple une les apprenants réalisent un questionnaire via Google Doc, puis celui-ci est diffusé par une tutrice à ses proches. Néanmoins, les interactants sont très limités et ne sont pas focément des internautes tout venant.

Cause de non échange

A propos de la non diffusion, les consignes élaborées désignent la tutrice et les apprenants internes comme destinataires, à publier sur Moodle puis corrigé par le tuteur

A propos de la diffusion, le lecteur des productions sont censés être les lecteurs potientiels de ces sites, mais il n’est pas implicitement expliqué par la consigne. Il s’agit donc des destinataires fictifs. La publication constitue une finalité, mais sans prévoir la suite de publication.

Commentaires

Ollivier & Puren (2011 : 46) met en exergue l’importance de la publication des productions d’apprenants dans la tâche sur le web social :

Proposer à un apprenant de publier les résultats de ses recherches sur un site très fréquenté, c’est le mettre dans une nouvelle posture. Il n’est plus seulement un apprenant, mais il est une personne disposant d’un savoir qu’il peut partager. Cela incite à plus de rigueur dans la recherche et la construction du savoir, mais aussi dans la formulation de celui-ci et la qualité de la langue utilisée […]. On retrouve des effets proches du « learning by teaching ».

L’étude de Dejean-Thircuir & Mangenot (2014) nourrit une nouvelle réflexion sur la nature de la publication : le concepteur doit non seulement offrir une plate-forme où l’apprenant puisse publier ses productions, mais aussi trouver de vrais lecteurs-destinataires, car son absence est susceptible de susciter le désintérêt des apprenants à la tâche web social, comme le souligne Bézard (1998 : 21) : « la motivation à mettre en ligne tel ou tel document doit être interrogée en fonction de la cible visée […] ». Cette cible visée de la publication est motivée par l’effort de trouver des lecteurs en dehors de la salle de classe.

La question se pose donc : comme le comportement des utilisateurs est difficile à prédire, il est presque impossible de désigner de façon implicite en amont de la tâche des internautes tout venant qui vont commenter les productions des apprenants. Alors, une piste est à explorer : comment déterminer à l’avance les lecteurs explicites pour susciter la motivation des apprenants ? Sinon, s’il n’y a pas de lecteurs explicites, comment réussir les tâches de catégorie 2 ?

Référence

Bézard, M. (1998). Exister sur le web. Internet au quotidien : communiquer. Dossier de l’ingénierie éducative, 28, 19-22.

Dejean-Thircuir, C., & Mangenot, F. (2014). Apports et limites des tâches web 2.0 dans un projet de télécollaboration asymétrique. Canadian Journal of Learning and Technology, 40(1), 2‑21.

Ollivier, C., & Puren, L. (2011). Le web 2.0 en classe de langue : une réflexion théorique et des activités pratiques pour faire le point. Paris: Editions Maison des Langues.

GUO Yigong

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Hétérogénéité des approches qualitatives et quantitatives

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  1. Hétérogénéité des approches qualitatives et quantitatives

Des recherches en sciences de l’éducation a préconisé l’approche quantitative par le recueil des données chiffrées sous forme des schémas afin de montrer ou prévenir la tendance. Pourtant, étant donnée la complexité du phénomène humain en contextes sociaux différents, les cas particuliers inondés dans les données chiffrées de l’approche quantitative peuvent être totalement contradictoire. Il est important de s’impliquer dans le temps, le contexte social, l’ambiguïté pour expliquer ces particularités, que l’approche quantitative ne permet pas d’expliciter. La question se pose : comment effectuer le choix épistémologique dans une recherche en science de l’éducation ? Peut-on adopter une posture puriste et exclusive sur la séparation qualitative et quantitative ? Quelle est la pertinence et la scientificité de l’approche (ou des approches) adoptée(s) ?

L’opposition qualitative et quantitative se base sur la dichotomie entre le sujet et l’objet. Une recherche purement quantitative consiste à expliquer la causalité ou à prédire la tendance au départ d’une hypothèse, par relever un nombre relativement large de cas « afin de tirer des conclusions susceptibles d’être généralisées à l’ensemble des cas » (Paquay, 2006 : 18). Cependant, une recherche purement qualitative a pour le but de découvrir et de comprendre, avec des cas d’analyse très ciblées, par des approches ouvertes comme entretiens ou biographies.

« La complexité humaine renvoie souvent le chercheur dans une construction de recherches qui se situent généralement entre les modèles puristes (exclusivement quantitatif ou qualitatif) et les modèles holistes (complémentarité du quantitatif et du qualitatif) » (Pourtois & al., 2006 : 136). On adopte souvent un modèle hybride soit quantitatif et qualitatif, en distinguant la recherche qualitative/quantitative et l’analyse des données quantitatives/quantitatives. Au plan méthodologique, le chercheur peut adopter une posture qualitative à posteriori (analyse par des enquête, biographies, entretiens sans hypothèse), ou une posture quantitative à priori (analyse soumises à des hypothèses). Au niveau de l’analyse, le chercheur peut s’appuyer soit sur le chiffre (quantitatif) soit sur le sens (qualitatif). En ce qui concerne les données, elles peuvent être quantitatives (notion de l’unité) ou qualitatives (notion de singularité).

Le chercheur est libre à effectuer son choix parmi ces trois facettes : méthodologie, analyse et données, par exemple, sans hypothèses de départ mais en utilisant des données chiffrées. Dans ce cas, on mènera une recherche qualitative mais avec l’approche d’analyse plutôt quantitative. Le choix épistémologique peut être varié d’un chercheur à l’autre, mais impose une vigilance à sa scientificité de démarche.

  1. Critères de scientificité

Pour Pourtois & al. (2006), il existe trois repères de scientificité : validité, critique et triangulation.

La validité s’explique par l’exactitude du résultat. En sciences humaines et sociales, la validité se manifeste par l’argumentation. Il impose le chercheur d’argumenter la cohérence des processus de recherche adopté, et l’adéquation entre les données et les résultats.

La critique de recherche consiste à argumenter la limite des conditions et discuter sur les possibilités éventuelles. Étant donnée de la complexité humaine, le champ et la validité de la recherche est contextualisé. La scientificité se manifeste donc dans un contexte social à un moment donné.

La triangulation consiste à rendre compte de la richesse et de la diversité de l’homme, ce qui impose de multiplier, de conjuguer, voire d’opposer les modalités de la recherche. Pour assurer la dimension de la triangulation, les chercheurs adopte souvent plusieurs méthodes. Les informations de sources multiples peuvent augmenter le niveau de la triangulation.

En résumé, le choix épistémologique d’un chercheur, conformément aux critères de scientificité, n’est généralement pas puriste, car le premier soumis à la réflexion sur la cohérence de processus de recherche et de ressources multiples dans de différents contextes. Une hypothèse préalable peut aboutir, pendant la recherche, de nouvelle découverte qui oblige de relever de nouvelles données et d’appliquer de nouvelle approches. Ainsi, la recherche en sciences de l’éducation doit sortir de la posture exclusive soit purement qualitative ou quantitative, en adopter une approche interrogative (Pourtois & al., 2006) qui préconise une piste hybride et argumentatif.

Bibliographie

Paquay, L. (2006). Introduction. Au-delà des cloisonnements entre divers types de recherche, quels critères de qualité ? In L. Paquay, M. Crahay, & J.-M. De Ketele (éd.), L’analyse qualitative en éducation (p. 13‑29). Bruxelles: De Boeck Supérieur.

Pourtois, J.-P., Desmet, H., & Lahaye, W. (2006). Chapitre 7. Quelle complémentarité entre les approches qualitatives et quantitatives dans les recherches en sciences humaines ? Discussion méthodologique de la recherche de I. Roskam et C. Vandenplas-Holper. In L. Paquay, M. Crahay, & J.-M. De Ketele (éd.), L’analyse qualitative en éducation (p. 135‑142). Bruxelles: De Boeck Supérieur.

GUO Yigong

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Eviter le plagiat !

indexL’article se vaut d’une synthèse d’un séminaire de formation « Le droit d’auteur et anti-plagiat » organisé par Bulac. Il porte d’abord sur la définition du plagiat et puis sur des conseils à l’éviter lors de la rédaction du mémoire ou de la thèse.

  1. Définition

Le Petit Robert donne une définition du plagiat, qu’il s’agit de « copier indûment un auteur en s’attribuant des passages de son œuvre ». L’œuvre peut prendre plusieurs formes, tels que : un brouillon, un code de la route, la correspondance privée, les textes sur le forum ou le blog, les travaux non publiés, la table de matière d’un œuvre, un scénario du film, les cours de l’enseignant, communication en colloque, etc. Cela peut même être étudiant qui écrit un rapport de stage non publié. Pour éviter le plagiat, nommer l’auteur que l’on cite est obligatoire, même quand le texte n’est pas publié dans le domaine public. Sion, il s’agit d’une appropriation illégitime, ou d’une désappropriation.

  1. Notions voisines

Il existe des actions, qui ne sont pas plagiait, mais il se doit à être vigilant lors de la rédaction.

  • Démarquage : on change juste des mots par des synonymes et la syntaxe. Dans le démarquage n’est pas autorisé dans le travail universitaire.
  • Compilation : il s’agit de l’action de mettre ensemble des extraits, des documents pour former un recueil (par exemple, réunir des textes dans un annexe). La compilation est permise dans les travaux universitaires soumise à la citation correcte.
  • Allusion : il arrive souvent dans le mémoire que l’on explique une notion scientifique. L’allusion sans citation est à éviter, sauf le cas où l’on met la citation correcte.
  • Plagiat avoué : il s’agit d’un plagiat annoncé souvent dans la création littéraire. Pourtant, le plagiat avoué n’est pas autorisé.
  • Parodie/pastiche : le pastiche consiste à limiter le style d’un auteur en forçant les traits caractéristiques de son écriture. Toute la pastiche est permise, mais il faut également citer le texte original que l’on imite.
  1. Le droit d’auteur

Les droits de l’auteur comprennent deux aspects :

  • Le droit patrimonial : porte sur la rémunération et cesse 70 ans après la mort de l’auteur
  • Le droit moral : dure indéfiniment, même après que le texte est tombé dans le domaine public » (Stérin, 2011 : 15). Le droit moral se subdivise en quatre sous-droits :
    • Droit au nom : l’auteur
    • Droit au respect du texte : toutes traduction et motification du texte sont soumises à l’autorisation de l’auteur.
    • Droit de divulgation : l’auteur peut décider de ne pas publier son œuvre, par exemple, les lettres de soldats.
    • Droit de retrait et de repentir : l’auteur peut décider de retirer ou de repentir son œuvre déjà publiée.
  1. Droit d’auteur et citation

Selon le droit d’auteur, chacun peut citer un texte, gratuitement, même si le texte est protégé par le droit d’auteur. Cependant pour citer un toute légalité, la citation doit remplir 3 critères :

  • Courte (il n’y a pas de seuil officiel) : dans un travail universitaire, la citation ne doit pas dépasser huit lignes, et pas plus de 5% d’un œuvre original ;
  • Poursuivre un but informatif, pédagogique, critique ;
  • Mentionner la source et sans le différencier, mettre les guillemets.
  1. À quoi s’applique le droit d’auteur ?

L’auteur d’un texte original détient des droits dessus, quel que soit le genre du texte : on doit donc pour respecter le droit moral. Le droit d’auteur nous impose à citer correctement et à citer entre guillemets et nommer l’auteur. En plus le droit d’auteur ne protège pas les idées qui ne sont pas encore mises en œuvre, c’est-à-dire, seules sont protégées les créations appartenant au monde réel et sensible.

  1. Bonnes pratiques pour éviter le plagiat

Nous allons fournir des conseils pratique pour éviter le plagiat :

  • Avoir conscience des travaux concernés à citer : mémoire, exposé écrits ou oraux, rapports de stage, travaux individuels ou collectifs, etc. ;
  • Savoir que le droit moral dure indéfiniment et qu’il comprend le droit au nom ;
  • Dans le cadre de travaux collectifs, conclure un pacte de non-plagiat avec les co-auteurs, car chacun est responsable du contenu de l’ensemble ;
  • Noter immédiatement les sources des informations que vous comptez utiliser : le titre, la page, l’auteur, le site… ;
  • Citer les chiffres et citer une source fiable, comme le site du Ministère de l’Éducation, ainsi que la date.

Bibliographie

Stérin, A.-L. (2011). Guide pratique du droit d’auteur: utiliser en toute légalité : textes, photos, films, musiques, Internet + protéger ses créations (2e édition totalement actualisée). Paris: Maxima-L. Du Mesnil éditeur.

Bidard, G. (2016). Droit d’auteur et plagiat (Séminaire de formation). Paris: Bulac.

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De « tâche cible » vers « tâche réelle » à l’ère web 2.0

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« Les tâches … sont l’un des faits courants de la vie quotidienne : la tâche doit s’inscrire dans la vie quotidienne, son exécution doit avoir sens aux apprenants. La communication fait partie intégrante des tâches dans lesquelles les participants s’engagent en interaction, réception, production, compréhension … » (Conseil de l’Europe, 2005 : 121). L’apprenant est actif comme acteur social en contexte réel, s’interagissant avec le monde. Le CECRL distingue deux types de tâches :

– Tâches cibles, qui sont « proches de la vie réelle » avec une visée en dehors de la classe ;

– Tâches pédagogiques, qui « sont éloignées de la vie réelle … visant à développer une compétence communicative se fondant sur … des langues en particuliers » (Conseil de l’Europe, 2005 : 121). Il s’agit des entraînements centrés sur la langue mais ancrée dans un contexte réel.

Nous avons bien conscience que dans le CECRL, la réalité complète de la tâche n’est jamais atteinte. La classe de langue est considérée comme un lieu de répétition de la vie réelle, juste comme ce qui est dans le théâtre en voie d’être plus proche de la vie réelle.

Mais quel est le risque d’une tâche semblable de la vie réelle ? Peut-on introduire la vie réelle dans une classe de langue ?

Toute action sociale « est largement déterminée par la relation qui unit les personnes impliquées dans l’action » (Ollivier & Puren, 2011 : 57). Ainsi, il s’agit plus générale dans la société de considérer l’action comme interaction sociale où les acteurs co-agissent sous contrainte relationnelle pour réaliser l’action ensemble. La communication est une des formes d’interaction sociale par le biais de mobiliser des outils linguistique, sociolinguistique et pragmatique, sous également contrainte relationnelle entre le locuteur et interlocuteur. Dans la communication, le locuteur agit avec l’interlocuteur pour co-construire le sens et réaliser ensemble une action, qui est déterminé par la relation interpersonnelle entre tout acteur.

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Schéma : Co-action et interactions dans la réalisation d’une tâche

Nous nous reportons à la théorie de co-action de Puren (2009) à l’appui d’un schéma proposé par Ollivier et Puren (2011) afin d’expliciter l’enjeu relationnel dans l’interaction sociale. Toute action où plusieurs acteurs sont impliqués est déterminée par un double niveau d’interaction : niveau interne et externe. Le niveau interne se constitue par le groupe des co-acteurs, qui réagissent, communiquent, négocient pour réaliser ensemble l’action ayant généralement un objectif et un résultat. Ollivier et Puren (2011) l’illustre comme relation entre employé et employeur, qui coopèrent, interagissent et négocient ensemble afin de fabriquer des produits. L’interaction dépend largement de la relation au niveau interne entre les co-acteurs impliqués, par exemple les employés doivent suivent le délai et les critères établis par l’employeur, mais dépend également de la relation externe, si le produit est destiné à des clients. Dans ce cas, le résultat de l’interaction du groupe des co-acteurs au niveau interne concerne aussi les acteurs externe en dehors du groupe, ce qui est déterminé également par la relation interpersonnelle au niveau externe, par exemple le client peut demander le retour du produit, ou l’accepter sans contestation. Le résultat d’action risque ainsi d’être validé, modifié voire rejeté par les acteurs-destinataires à l’extérieur du groupe. Ainsi, toute action est une co-action sous contrainte relationnelle issue d’un côté des acteurs au sein du groupe, et les destinataires en dehors du groupe.

Supposons que dans la classe de langue, ce qui va se passer avec une « tâche de répétition » semblable à la vie réelle. Ollivier et Puren (2011) a donné un exemple dans une classe de français sur objectif du tourisme, où l’enseignant demande aux apprenants d’imiter la situation dans une agence de voyage d’élaborer un programme de voyage pour le clientèle. Cette action est déterminée par la relation entre l’apprenant et l’enseignant au niveau interne, c’est-à-dire le programme à élaborer est soumis au contrainte des consignes et des critères établis par l’enseignant ou le manuel. Cependant, le niveau externe (budget, appréciation du client, etc.) est absent ou plus précisément remplacé par l’enseignant qui fait semblant d’être le client, qui juge la qualité du programme élaboré. Le fait que l’enseignant imite le destinataire au niveau externe fausse la communication, ce qui cause souvent des problèmes lors de l’évaluation où l’apprenant fait preuve de compétence linguistique afin de satisfaire les consignes et les critères d’évaluation, mais pas les besoins du client. Cependant, selon la théorie de co-action, dans la vie réelle la rétroaction des clients et les conditions budgétaires contribuent également à modifier le résultat du programme, qui est difficilement tout pris en compte dans une tâche semblable.

Cela ne veut pas dire que toute tâche soit ancrée strictement dans la vie réelle, car il n’est pas facile pour l’institution de trouver « de vrais clients » en classe de langues, mais nous pouvons quand même renvoyer à web 2.0 afin d’amener les apprenants dans la co-action réelle. Le web 2.0 n’est pas fait pour l’apprentissage, mais peut constituer une plate-forme où les apprenants peuvent interagir avec les locuteurs francophones du monde, donnent et reçoivent des commentaires sur les blogues, site interactifs, wiki, etc. La publication sur web est une source de motivation, selon la recherche de R. Beach et al. (2009), qui proposent des tâches d’écriture dont la plus motivante est celle dont le destinateur n’est pas l’enseignant : présentation de villes sur Wikipédia. Les apprenants ont admis que l’intention d’être lue par d’autres acteurs du réseau et la réaction immédiate des contributeurs sont source de motivation. La recherche de Jeanneau et Ollivier (2009) ont montré que le comportement des apprenants sur le web 2.0 est assez proche de locuteurs natifs que celui sur le forum pédagogique, car ceux-ci produisent des textes avec plus de marqueurs discursifs de sentiment que les apprenants sur le forum. Cela peut s’expliquer par l’authenticité de la tâche web 2.0 où l’apprenant s’adresse aux internautes réel du réseau, mais pas à l’enseignant. Une recherche (Ollivier, 2007) comparative des textes écrits lors de cours classique et sur Wikipédia, a montré que la qualité de production sur Wikipédia est meilleure que celle du cours classique, car l’apprenant a conscience que leur production sera lue et évaluée par d’autres contributeurs de Wikipédia, tandis que l’enseignant en cours classique est ressenti par les apprenants comme référence d’aide qui offre des corrections.

Bibliographie

Conseil de l’Europe. (2005). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Paris: Editions Didier.

Beach, R., Anson, C. Breuch, L.-A. Swiss, T. (2009) Teaching Writing Using Blogs, Wikis, and Other Digital Tools. Nordwood : Christopher-Gordon Publishers.

Ollivier, C., & Puren, L. (2011). Le web 2.0 en classe de langue : une réflexion théorique et des activités pratiques pour faire le point. Paris: Editions Maison des Langues.

Ollivier, C. (2007). Ressources Internet, wiki et autonomie de l’apprenant. In : Lamy, M.-N., Mangenot, F., Nissen, E. (coord.) : Actes du colloque Echanger pour apprendre en ligne (EPAL). Grenoble, 7-9 juin 2007.

Jeanneau, C., & Ollivier, C. (2009). Eléments influençant la nature des interactions en ligne des apprenants de langues. In Actes du colloque Échanger pour apprendre en ligne (EPAL), Grenoble (p. 5–7). Consulté à l’adresse http://www.researchgate.net/profile/Catherine_Jeanneau/publication/242243913_LMENTS_INFLUENANT_LA_NATURE_DES_INTERACTIONS_EN_LIGNE_DES_APPRENANTS_DE_LANGUES/links/0deec5369fc7d18aca000000.pdf

Puren, C. (2009). Variations sur le thème de l’agir social en didactique des langues-cultures étrangères. Le Français dans la Monde. Recherches et applications. Consulté à l’adresse http://www.exercicescorriges.com/i_91070.pdf

GUO Yigong

Etudiant en Master 2 Didactique du FLE/S et des langues du monde, à l’Université de la Sorbonne nouvelle – Paris 3.

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Autonomie, norme dévalorisée au modèle chinois ?

En Chine l’autonomie s’explique d’une manière distincte par rapport au contexte européen auquel s’ancre le CECRL. Dans un continent bien éloigné du lieu d’édition du CECRL, avec un modèle d’habitude bien distincte, pourrait-on inscrire l’autonomie comme compétence à acquérir chez les apprenants chinois ? Pour répondre à cette question, il faut d’abord connaître la signification de l’autonomie dans l’habitude chinoise. Selon Béatrice Bouvier (2003), il existe deux modèles fondamentaux de personnes totalement divergents en Chine et en France : un modèle communautaire opposé à un modèle individualiste. En vigueur dans la culture occidentale, le modèle individualiste est caractérisé par l’émergence de moi valorise la liberté d’action, l’indépendance et l’autonomie. Bien au contraire, le modèle communautaire en Chine préconise l’interdépendance. Il s’agit de faire preuve de son appartenance, sa conformité aux groupes sociaux. Cette opposition nourrit deux modèles de systèmes éducatifs (ibid.) :

  • Le modèle individualiste engendre un système éducatif qui prépare la personne à l’autonomie et à l’indépendance ;
  • Le modèle communautaire engendre un système éducatif qui prépare la personne à vivre en bonne intelligence avec son groupe d’appartenance.

En contexte chinois, l’enseignant et l’apprenant privilégient l’imitation et la répétition d’un modèle. Les apprenants préfèrent apprendre par cœur et imiter des modèles de composition, pour la finalité de le reproduire. Il arrive souvent en Chine qu’un enseignant est jugé incapable par le fait de donner des ressources et laisser les apprenants eux-mêmes tirer du profit par la recherche des ressources. En ce sens, pourrait-on dire que l’autonomie doit être exclue du référentiel en Chine ? Redéfinit-on l’autonomie en Chine ? Existe-t-il une convergence entre l’autonomie et le modèle d’habitude en vigueur en Chine ?

L’habitude chinoise préconise l’attachement aux groupes sociaux et oblige les sinophones de se comporter d’une façon semblable par rapport aux autres (ibid.). Pourtant la décision d’attachement à un groupe social n’est pas pris de toute sorte. L’établissement de cette relation conciliante présuppose un processus de collaboration, de cherche du consensus, de prise de l’initiative à choisir le groupe social d’attachement. Au cours d’assimilation, il faudrait que l’acteur passe par l’interaction et la communication afin de comprendre la valeur en vigueur du groupe, par conséquent prendre la décision d’appartenance. Ce processus de cherche du consensus relevant l’autonomie de l’acteur de prendre l’initiative de communiquer et de négocier, ce qui ne se diverge pas avec le modèle communautaire chinois. Comme l’indique Marie-José Barbot, « l’autonomie n’est pas synonyme d’individualisme. […] Elle implique de prendre en compte l’environnement et la société et de se construire par des interactions » (Barbot, 2000 : 24). La quête de consensus, d’appartenance et de dépendance d’un groupe social à travers interactions relève ainsi cette prise en conscience.

En outre, l’autonomie n’est pas une compétence innée. Au milieu institutionnel, son développement relève toujours la dépendance, en d’autres termes le guidage par l’enseignant. Selon Mompean et Eisenbeis (2009), l’autonomie absolue n’est qu’un rêveur : on est toujours sur le chemin d’être autonome, mais ne jamais le possède totalement.  Il s’agit pour l’enseignant de penser comment par le guidage, amener les apprenants sur ce chemin. D’une part ce processus nécessite l’intervention de l’enseignant dont les apprenants dépendent pour sauter le seuil. D’autre part, pour les amener vers l’autonomie, Mompean et Eisenbeis (ibid.) propose de passer par la coopération avec l’enseignant dans laquelle l’enseignant et les apprenants négocient les objectifs, les stratégies et les contenus d’apprentissage, ainsi que la manière d’évaluation. Il s’agit pour la dépendance et la coopération d’un processus d’atteindre le consensus, qui est en conformité avec le modèle chinois. Ainsi, le développement de l’autonomie n’est pas en opposition avec l’habitude culturelle chinoise. Il faut que l’enseignant en contexte chinois comprenne la divergence et convergence entre ces deux modèles et d’intégrer le guidage d’une manière appropriée à au modèle chinois pour guider les apprenants vers l’autonomie.

Bibliographie

Barbot, M.-J. (2000). Les Auto-apprentissages. Paris : Clé international.

Bouvier, B. (2003). Chinois et français : quand les habitudes culturelles d’apprentissage s’opposent. Ela. Études de linguistique appliquée, no 132(4), 399‑414.

Conseil de l’Europe. (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues. Paris : Didier.

Germain, C., & Netten, J. (2004). Facteurs de développement de l’autonomie langagière en FLE / FLS. Alsic. Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de Communication, (Vol. 7). http://doi.org/10.4000/alsic.2280.

Holec, H. (1991). Autonomie de l’apprenant: de l’enseignement à l’apprentissage. Éducation permanente, 107, 1–5.

Mompean, A. R., & Eisenbeis, M. (2008). Autoformation en langues: quel guidage pour l’autonomisation? Les cahiers de l’Acedle, 6(1), 221‑244.

GUO Yigong

Etudiant en Master 2 Didactique du FLE/S et des langues du monde, à l’Université de la Sorbonne nouvelle – Paris 3.

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Ce n’est pas la langue que j’ai apprise …

Au cours des entretiens avec les étudiants chinois de spécialité de français qui mobilisent en France pour continuer leurs études universitaires, une locution régulière dans leurs discours est intéressante. Il y a mille fois quand j’ai entendu telle locution : « Le français en France n’est pas le même le que l’on apprend en Chine », je me suis demandé comment interpréter d’une manière appropriée en ne pas loupant les effets illocutoires liés éventuellement au contexte d’expression. Existe-t-il deux systèmes phonétique, graphique, syntaxique, sémantique de français, celui enseigné en Chine et celui en vigueur en France (essentiellement en contexte universitaire) ? Ou s’agit-il deux systèmes de représentations de cultures éducatives, celle chinoise opposée à la française ? J’aimerais à travers une petite recherche essayer d’apporter quelques explications liées à la culture éducative chinoise.

Afin de comprendre cette locution, il faut comprendre le système éducatif chinois, essentiellement la méthodologie d’enseignement en cours de FLE. L’enseignement du FLE en contexte universitaire est « marqué par une forte domination de la logique transmissive » (CAO, 2015), l’apprenant préconise imiter le modèle de l’enseignant au lieu de créer des expressions par initiative (Bouvier, 2003). On a l’impression d’avoir trop d’exercices de grammaire en Chine passés par l’écrit, mais une fois en mobilité en France, on a perçu la place dominante de l’oral en classe de l’université et dans la vie quotidienne. Ce phénomène s’explique par ce que la culture éducative chinoise est appartenue à une culture écrite, et qu’il y a toujours un manuel à apprendre en classe. On imite les modèles donnés par le manuel en les répétant hors contexte de communication auquel ils devraient s’inscrire. Cela rend difficile l’apprentissage en France passé par la prise de notes, sans support écrit (Vigne, 2013). Cette altérité perçue au plan de la culture éducative, à cause de la place accordée à l’oral et à l’écrit, se traduit par la reconstruction de la représentation du français utilisé en France comme « une langue différente » par rapport à celle que l’on avait apprise en Chine.

Bibliographie

Bouvier, B. (2003). Chinois et français : quand les habitudes culturelles d’apprentissage s’opposent. Ela. Études de linguistique appliquée, no 132(4), 399‑414.

Cao, Y. (2015). Les Tice et l’enseignement-apprentissage du FLE en milieu exolingue : les pratiques dans un département de français en Chine. Alsic. Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de Communication, (Vol. 18). Consulté à l’adresse https://alsic.revues.org/2826

Vignes, L., (2013). Témoignages d’étudiants chinois à l’université en France : de la culture d’enseignement / apprentissage aux stratégies personnelles. Synergie Chine, n° 8, p. 125-135.

GUO Yigong

Etudiant en Master 2 Didactique du FLE/S et des langues du monde, à l’Université de la Sorbonne nouvelle – Paris 3.

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Pédagogie du projet avec web social dans la didactique du FLE à distance chez les apprenants sinophones

Suite aux nombreux appels de formation et recherches sur la formation à distance en Chine, dont l’enseignement du FLE fait partie, il existe un grand enthousiasme à exploiter les avantages pédagogiques de l’environnement virtuel. Cependant déterminé par la méthodologie traditionnelle et le modèle culturel chinois, l’enseignement-apprentissage du FLE à distance en Chine est dominé par la transmission de connaissance et l’imitation des modèles linguistiques donnés (Cao, 2015 ; Bouvier, 2003) pendant des cours médiatisés par audioconférence synchrone ou vidéo enregistrée asynchrone. Régis par le modèle centré sur le contenu, les apprenants chinois ont éprouvé des besoins de communication avec le monde francophone hors le cadre de classe, et de développer l’autonomie apprendre à apprendre. Il est nécessaire de concevoir un dispositif d’enseignement-apprentissage à surmonter le modèle transmissif par l’intégration des tâches actionnelles et accompagner les apprenants vers l’autonomie.

Ainsi cette recherche vise à répondre au questionnement suivant : quel dispositif didactique à distance favorise l’interaction des apprenants avec le monde francophone ? Quelle(s) autonomie(s) que le dispositif vise à développer ? Au lieu de la considérer comme innée mais plutôt une compétence à acquérir au cours d’apprentissage (Barbot, 2000), comment le dispositif favorise son développement ?

Afin de répondre ces questions, on a supposé que le projet pédagogique décomposé de tâches actionnelles qui se tournent vers le web social peuvent favoriser la prise d’initiative de communication des apprenants chinois avec les locuteurs du réseau. Cette initiative des apprenants au niveau de décider les objectifs d’apprentissage, d’autoréguler la motivation et la relation interpersonnelle, de produire des discours de manière spontanée et de prendre des risques de s’impliquer dans la communication est au cœur de l’autonomie. En vue d’amener les apprenants de dépendance vers l’autonomie, il est nécessaire de mettre en œuvre un dispositif d’encadrement tout au long de l’apprentissage par projet, autrement dit le tutorat.

Ce projet, convenable à la « logique actionnelle » (Bourguignon, 2006 : 57), préconise l’authenticité de la tâche actionnelle tournant vers le monde extérieur, constitué par web social. Ayant pour objectif de construire un site d’apprentissage de chinois (http://www.censier.work/), 14 apprenants chinois de niveau intermédiaire préparent, en fonction de leur intérêt, un enchaînement de neuf tâches actionnelles dans un dispositif de formation à distance, et visent la publication sur de différents types de web social francophone. Les tâches se déroulent totalement à distance en sous-groupes de trois à cinq divisés par le tuteur en fonction des thèmes choisis par les apprenants, qui sont encadrés par un tuteur chinois, qui est également chercheur du terrain.

Le corpus est constitué d’une part par les productions des apprenants sur le web social, qui seront analysée d’une méthode d’analyse des discours médiatisés par ordinateur afin de comprendre les aspects socio-affectifs des productions, du fait que l’intervention riche de marqueurs socio-affectifs signifie une posture de communication active vers le monde hors le cadre de classe (Jeanneau & Ollivier, 2009). Il sera constitué également par les interactions entre les apprenants, les apprenants et le tuteur afin de comprendre quelle(s) pratique(s) tutorale(s) est/sont efficace(s) d’inciter les apprenants de prendre l’initiative, autrement de développer l’autonomie chez l’apprenant.

Mot-clé : autonomie, pédagogie du projet, perspective actionnelle, tutorat, web social.

Bibliographie

2015年在线教育用户行为调查报告 – E之家. (s. d.). Consulté 1 janvier 2016, à l’adresse http://down.aieln.com/2015/577.html

Barbot, M.-J. (2000). Les Auto-apprentissages. Paris: Clé international.

Bourguignon, C. (2006). De l’approche communicative à l’approche communic’actionnelle: une rupture épistémologique en didactique des langues-cultures. Synergie Europe, 1, 58–73.

Bouvier, B. (2003). Chinois et français : quand les habitudes culturelles d’apprentissage s’opposent. Ela. Études de linguistique appliquée, no 132(4), 399‑414.

Cao, Y. (2015). Les Tice et l’enseignement-apprentissage du FLE en milieu exolingue : les pratiques dans un département de français en Chine. Alsic. Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de Communication, (Vol. 18). Consulté à l’adresse https://alsic.revues.org/2826

Jeanneau, C., & Ollivier, C. (2009). Eléments influençant la nature des interactions en ligne des apprenants de langues. In Actes du colloque Échanger pour apprendre en ligne (EPAL), Grenoble (p. 5–7). Consulté à l’adresse http://www.researchgate.net/profile/Catherine_Jeanneau/publication/242243913_LMENTS_INFLUENANT_LA_NATURE_DES_INTERACTIONS_EN_LIGNE_DES_APPRENANTS_DE_LANGUES/links/0deec5369fc7d18aca000000.pdf

GUO Yigong

Etudiant en Master 2 Didactique du FLE/S et des langues du monde, à l’Université de la Sorbonne nouvelle – Paris 3.

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Du projet vers la rédaction : un entretien entre un étudiant et sa directrice

Le 7 décembre 2015, trois étudiants se trouvaient devant la porte de la salle L1, en attendant leur directrice de mémoire termine son cours. La porte ouverte, la professeure s’est dirigée lentement vers eux. Les étudiants ont commencé à se crisper car ils iraient présenter leur plan de rédaction du mémoire qui n’était pas encore prêt.

Souriant, la professeure est sortie et les ont amenés dans le bureau des professeurs. Même s’ils ont entendu qu’elle était gentille, mais qu’elle était aussi exigeante. Suivant de près la professeure, trois étudiants ont fait semblant d’être confiants, mais chuchotant à la dérobée comment réagir aux questions de la professeure lors de l’entretien.

Dans le bureau, la professeure a parlé en premier, toujours avec la bonté : « Venez, asseyez-vous, prenez une chaise. Si vous voulez, prenez un gâteau ».

E : Merci madame, c’est gentil.

Il semblait que l’entretien se déroulerait dans une ambiance conviviale. Après une petite silence, la professeure a amorcé l’entretien.

P : Je vous propose que chacun prend la parole de votre tour pour présenter l’état actuel de votre travail pour qu’on puisse élaborer le calendrier des étapes à venir. Donc, il y a à la fois la question de contenu et la question de calendrier. Vous allez prendre chacun vingt minutes pour exposé. Dix minutes pour présenter votre projet de mémoire, dix minutes pour présenter le calendrier d’écriture. Sachant que la prochaine étape sera l’expérimentation, l’écriture et il y aura des va-et-vient entre vous et moi dès que vous allez commencer à écrire. Il va falloir écrire dès maintenant. On va commencer par la question de contenu, qu’est-ce qui veut commencer alors ?

Silence. Nerveux pour ne pas encore élaborer le calendrier pour leur projet immaturité, les étudiants ont incliné la tête.

P : Hugo (moi), voulez-vous commencer ?

E : Oui madame ! Hier, je vous ai envoyé un mail sur mon projet de mémoire … J’ai sorti tout de suite mon ordinateur pour préparer ma présentation.

P : Oui, je l’ai reçu. Allez-y je vous écoute. Ne soyez pas très nerveux. C’est un peu informel entre nous du fait que ce n’est pas comme exposé en classe. Vous pouvez aussi partager avec nous vos questions et vos doutes. Vous n’êtes pas obligé d’être un bon étudiant. (Rire). Alors, pourquoi voulez-vous faire cette recherche ?

E : Pourquoi faire cette recherche. J’ai constaté une situation-problème du terrain, parce que les activités à distance proposées par les concepteurs chinois est trop centré sur la transmission de connaissance. La dimension actionnelle et communicative est absente. Il faut proposer des tâches tournant vers le monde extérieur de la classe. Les apprenants vont créer un site pour permettre aux étudiants de chinois à Inalco d’apprendre la culture chinoise.

P : (Sourit) Pourquoi l’extérieur ?

E : Cela permet aux apprenants de comprendre le sens des activités. Pourquoi je dois faire cette activité, pour satisfaire aux besoins de l’enseignant-tuteur ou pour communiquer avec les gens du réseau.

P : Mais comment vous allez donner des consignes ? Vous imposez les tâches proposées avec des consignes « tu dois » « tu dois faire ceci », « tu dois faire cela » ?

En écoutant le mot « imposer », je suis devenu inquiet parce que la consigne était toujours « imposée » aux apprenants. La tâche dans mon projet ne risquait pas de guider les apprenants vers l’extérieur. Il me semblait important de trouver une autre locution.

E : Oui, je donne plutôt des conseils de rédaction au lieu de consignes, sans établir trop de contraintes aux apprenants. Je pourrais vous montrez un exemple d’activités ? Voilà.

Je tourne l’écran de mon ordinateur vers la professeure. Elle l’a lu attentivement.

P : Cela me paraît pertinent. Et la mise en lien avec les étudiants d’Inalco. Est-elle comprise dans votre terrain ?

E : Idéalement, j’ai la volonté de les faire participer dans le projet. Mais comme je ne suis pas enseignant de chinois, n’ayant pas de contrat pédagogique avec les étudiant d’Inalco, leur participation n’est pas garantie.

P : Techniquement, avez-vous la possibilité de les inviter ?

E : Oui, c’est possible. Un des étudiants d’Inalco est déjà sur le dispositif.

P : Cela pourrait être intéressant de proposer un chat. Mais Il faut leur proposer ! Les étudiants chinois proposent de chat en live à des Français pour faire une exposition à Shanghai et à Pékin, ou bien choisir un plat chinois.

E : D’accord, merci pour votre proposition.

P : Maintenant, venant la méthodologie d’écriture et de rédaction. Comment vous prévoyez l’écriture. Comment vous voyez les phases de l’écriture ?

Baissant la tête, je me suis plongé dans la méditation parce que je n’avais pas encore pensée la rédaction.

P : Alors, je vous propose premièrement posez peut-être le cadre théorique. Puis clarifiez la situation problème et vos critiques sur l’enseignement du FLE à distance en Chine. Ce sera la première partie de votre mémoire. Ensuite, vous allez décrire le terrain de votre recherche-action. Vous allez présenter les 14 apprenants chinois, (âges, profession, région, langue parlée, étude, enseignement suivi) et essayez d’avoir une description sociologique. Vous devez donc commencer à décrire les données et tous ces éléments-là c’est prévu pour le 20 janvier. On aura un nouvel échange sur cet aspect-là. C’est à partir de ces écrits, je pourrais entrer dans une vision critique. Il y a également des concepts et des notions que vous devez poser. La manière de présenter le projet d’aujourd’hui, il faut la traduire en écriture pour avancer.

E : D’accord. Merci encore pour aujourd’hui. Je sais bien comment poursuivre mon travail. Merci !

P : On va écouter les autres puis revenir à vous, d’accord ? Claude, allez-y, on vous écoute …

GUO Yigong

Etudiant en Master 2 Didactique du FLE/S et des langues du monde, à l’Université de la Sorbonne nouvelle – Paris 3.

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Utiliser Wikipédia pour vos travaux universitaires

wikipedia-grandIl s’agit d’un compte rendu du séminaire « Utiliser Wikipédia pour vos travaux universitaires ». On a souvent des problèmes sur la fiabilité du texte de Wikipédia. L’objectif principal du séminaire est de donner des outils pour juger la fiabilité de l’article sur Wikipédia.

Qu’est-ce que c’est Wikipédia ?

Crée en 2001 par les Américains et géré par la fondation de Wikipédia respectivement de chaque communauté linguistique, Wikipédia est un logiciel de Wiki qui permet aux utilisateurs de contribuer collectivement sur un même sujet. Il faut savoir que la fondation ne gère pas la fiabilité du contenu.

En 2015, il existe 291 versions linguistiques de Wikipédia dont 1,7 millions d’articles en français. Il est 5ème plus importante édition linguistique en fonction de nombre d’articles. Il y a plus de deux millions de contributeurs en français dans le monde parmi lesquels 300 et 400 contributeurs réguliers. Leur profil est typique, il s’agit des hommes, blancs, trentenaires, informaticiens.

Les principes de base de Wikipédia

Wikipédia est une encyclopédie à la fois généraliste et spécialisé, ainsi on ne peut pas trouver des premières sources. On ne peut donc pas trouver les recherches en cours et celles non publiés.

Wikipédia recherche la neutralité de point de vue, c’est-à-dire l’article n’est pas censé promouvoir un point de vue, mais présenter les idées d’une façon générale.

Wikipédia est publiée sous licence libre et ouverte à tous. Le contenu est réutilisable pour tous

Wikipédia : une encyclopédie

De toute façon, Wikipédia est une encyclopédie. Quelle est la distinction avec les encyclopédies classiques ? Les encyclopédies classiques sont éditées à un moment déterminé, tandis que Wikipédia est en évolution permanente.

De plus, les auteurs de Wikipédia ne sont pas forcément connus. Les contributeurs sont anonymes. Ils peuvent adopter des pseudonymes ou écrivent sous leurs vrais noms. Mais la tendance existe aujourd’hui que de plus en plus de gens écrivent sous le vrai nom.

En ce qui concerne la fiabilité de Wikipédia et celles classiques, en 2010 une recherche comparative est menée pour comprendre si les articles Wikipédia sont aussi fiables que ceux de Britannica. Les chercheurs ont comparé 50 articles sur des sujets généraux et ont montré qu’il n’existe pas de différences radicales entre les deux encyclopédies. Pourtant, cette recherche est critiquable, parce qu’il ne s’agit que des articles généralistes non spécialisés et que le corpus n’est pas représentatif.

Les rôles des utilisateurs de Wikipédia

Il existe quatre rôles sur Wikipédia :

Un administrateur est un contributeur élu par la communauté qui assure la maintenance de Wiki en français. Il a rôle essentiellement technique. Il est bénévole.

  • Il y a 163 administrateurs pour Wikipédia en français
  • Ils ont le droit de relire et valider le contenu

Un patrouilleur surveille les modifications récentes afin de lutter contre le vandalisme, de rectifier les erreurs des wikipédiens débutants et d’accompagner ces débutants.

Un bureaucrate a le pouvoir d’attribuer et de retirer des statuts : administrateur, bureaucrate, bot, créateur de compte, etc. les bureaucrates sont élus par la communauté.

Le comité d’arbitrage règle les conflits entre wikipédiens et s’assure l’application des décisions prises par la communauté. Om peut statuer sur le blocage d’un utilisateur. Les arbitres sont élus pour 6 mois.

Les articles sont-ils fiables ?

Il existe des outils pour identifier la fiabilité de l’article de Wikipédia. Premièrement, si un article possède « un label contenu de qualité », il est plus fiable soumis à des contributions et des modifications régulières des contributeurs. Par exemple, les articles de la page d’accueil dans la rubrique « Lumières sur … ».

1Ces articles sont élus par les lecteurs en fonctions de deux critères : la qualité encyclopédique (clarté, exhaustivité, neutralité, pertinence, citation des ressources) et la qualité de finition (orthographe, syntaxe).

Il est nécessaire lorsqu’on lit un article sur Wikipédia de faire attentions aux notes et aux bibliographies en bas de la page. Il s’agit pour les chercheurs d’aller vers les ressources bibliographiques pour vérifier si la qualité du contenu est bonne.

2De plus, dans un article, les rubriques « discussion » et « historique » nous permettent d’identifier les contributions des acteurs, qui nous facilitent l’évaluation de la qualité du texte.

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Dans la rubrique « discussion », on peut trouver des commentaires des contributeurs sur le fond de l’article. S’il n’y a pas de discussion, la qualité est remise en cause. La rubrique « Historique » permet d’identifier le profil des contributeurs pour connaître s’ils sont spécialistes. Comme Wikipédia est basé sur la contribution collective, le nombre de consultation et de modification peut influencer la qualité du contenu. Deux notices sont ainsi importantes : statistique de consultation et nombre de contributeurs ayant la page dans leur liste de suivi.

5Les articles sont facilement identifiables s’il existe des bandeaux. Ce sont des bandeaux mis par les contributeurs soit sur la neutralité, soit sur la pertinence de l’article.

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Faut-il citer Wikipédia ?

Wikipédia est une source tertiaire, donc la citation n’est pas pertinente. En général toute Citation de l’encyclopédie pas pertinente. Elle doit être utilisée comme outil vers d’autres sources bibliographiques.

Mais il est maintenant admis que Wikipédia peut faire référence dans la définition d’un concept, d’une idée ou d’un événement.

Si vous copiez ou utilisez une définition trouvée dans Wikipédia, vous devez citer votre source. Sur Wikipédia, dans la colonne à gauche, il existe un lien « citer cette page ». Lors de la citation, il vaudrait utiliser MLA style, en indiquant les deux ressources indispensables : la date de dernière modification est la date de consultation.

Le contenu de Wikipédia est réutilisable, car Wikipédia est publiée sous licence Creative Commons, ce qui signifie que vous avez le droit de :

  • Copier le contenu ;
  • Le transformer, l’adapter, le traduire ;

Aux conditions suivantes :

  • Citer correctement la source ;
  • Partager aux mêmes conditions.

GUO Yigong

Etudiant en Master 2 Didactique du FLE/S et des langues du monde, à l’Université de la Sorbonne nouvelle – Paris 3.

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Regard critique sur une formation interculturelle à distance

Il s’agit d’un compte rendu critique de l’article d’Isabelle Audras et Thierry Chanier, intitulé « Acquisition de compétences interculturelles. Interactions orales et écrites en tridem en ligne ». Dans un premier temps, je résume l’idée principale de l’article, en illustrant brièvement la problématique, la méthode et le résultat de leur recherche. Puis, je donne des commentaires avec un regard crtique des auteurs.

Formation en langue étrangère en ligne et acquisition d’une compétence interculturelle

Suite au développement des réseaux de communication, l’auteur lance le projet EEGL, qui regroupe des apprenants résidant dans des pays différents. Ils sont impliqués dans des tâches collaboratives à visée interculturelle à distance.

D’après l’auteur, tout travail collaboratif comporte l’éventualité de prendre de risque. La réussite du travail collaboratif nécessite d’une recherche à la différence, propice à l’expérience interculturelle. Ainsi, les interactions interculturelles doivent faire valoriser les dimensions de prise de risque, de l’authenticité et de rencontre avec d’autres cultures.

L’auteur se reporte à Byram (1997) pour définir cinq axes de savoirs interculturels à développer au sein de la formation :

  • Savoir-être: la posture d’ouverture et de réflexion sur les deux cultures
  • Savoirs: contenus culturels transmissifs
  • Savoir-comprendreet savoir apprendre-et-faire : capacité de mobiliser les habiletés à comprendre d’autres documents, à acquérir une nouvelle connaissance culturelle
  • Savoir s’engager: aptitudes d’évaluation critique des deux cultures et engagement de négocier et de compromis

L’auteur considère l’occurrence de conflits comme échec de la formation. Dans cette recherche, l’auteur émet l’hypothèse que l’échange exolingue est l’opportunité d’une authentique expérience de vie interculturelle. Il veut relever les postures des participants, qui témoignent d’une vie commune en ligne, pour ensuite mettre en évidence des indicateurs de la vie commune en ligne.

Présentation de la formation Tridem

La formation dure dix semaines. Les étudiants issus de trois pays, États-Unis, Royaume-Uni et France, sont regroupés par trois. La formation a deux langues : le français pour les anglophones et l’anglais pour les francophones.

Les apprenants ont deux environnements technologiques : le blogue pour l’interaction écrite et la plate-forme audio-conférence synchrone Lyceum pour l’interaction orale.

Le blogue sert à la liaison de tous les participants, mais les participants d’autres groupes n’ont que le droit de donner des commentaires.

Quant à Lyceum, il existe trois types de scénarios :

  • Scénario programmé : animé par le tuteur autour d’une activité prévue
  • Scénario café : animé par le tuteur, sans activité prévue
  • Scénario libre : non tutoré

Quels indicateurs pour observer la vie du tridem ?

Dans cette étape, l’auteur cherche à relever les interactions qui mettent en scène une rencontre avec l’autre.

Il lance d’abord une analyse quantitative. Il constate que certains groupes ont beaucoup contribué sur le blogue. En revanche, il faut des critères qualitatifs pour analyser si les rencontres ont donné lieu même dans ceux qui n’ont pas beaucoup contribué, par exemple existe-il des phénomènes de coréférence, d’étayage, etc.

Une histoire de vie commune

Dans le groupe qui contribue le moins sur le blogue, l’auteur dégage encore l’histoire d’une vraie rencontre. Dans la présentation personnelle des apprenants, ils présentent une remarque positive. Certains ont fait une blague, ce qui assimile à une marque de connivence. L’aide du tuteur signifie un étayage. A la fin de formation, dans un scénario audio-conférence, un apprenant prend parole devant d’autres groupes, ce qui est un signe de prise de risque.

Vers des critères de vie du tridem

Suite à l’analyse de ce groupe, l’auteur établit une liste de critères

nécessaires à la construction d’une histoire commune en ligne.

  • Le constat de constitution du tridem doit être verbalisé et approuvé par une partie des membres
  • Les interactions doivent se dérouler entre au moins deux participants du tridem
  • Les échanges intragroupe doivent favoriser la prise de risque à l’oral et à l’écrit hors du cadre du tridem
  • L’incident de critique peut s’avérer positif dans la rencontre de l’autre

Dans la partie suivante, l’auteur analyse les interactions du tridem 6, tout en les mettant en lien avec les critères, ainsi que les compétences interculturelles mentionnées en amont.

Dans la formation, les apprenants montrent une attitude ouverture envers d’autres, mais chacun garde son intérêt de son sujet. Il s’agit donc de mobiliser les savoirs-êtres pour ouvrir un débat et les savoirs s’engager à négocier. Il existe également un incident de critique, où les apprenants négocient et forment une nouvelle réflexion sur d’autres cultures.

Conclusion

Le tridem offre une opportunité authentique des interactions interculturelles et plurilingues. Il ne s’agit pas seulement un échange d’informations, mais d’une ouverture vers la réflexion et la rencontre avec d’autres cultures en ligne. En fonction de l’analyse, l’auteur établit des critères pour caractériser une vraie vie commune en ligne.

A la fin, l’auteur propose d’introduire un scénario pédagogique centré entièrement sur un sujet de société, dans lequel chaque apprenant est invité à se positionner et de regarder les autres.

Réflexion et critique

Il est indéniable que le EEGL a réussi à créer une vie commune en ligne et une ambiance exolingue conviviale. On ne peut non plus nier la dimension authentique des actes de communications des apprenants en ligne, ni leur dimension interculturelle. La question se pose sur la dimension pédagogique de tel dispositif. On se questionne sur la démarche de mise en pédagogie. Il semble que dans l’article (ou l’auteur ne le relate pas), la formation EEGL ne prévoit pas les démarches pédagogiques permettant aux apprenants de développer leurs compétences interculturelles. L’auteur essaie de faire preuve que les apprenants ont acquis telles compétences, sans vraiment relater comment ils y arrivent. Dans la dernière partie, l’auteur a analysé les compétences interculturelles des apprenants et les faire correspondre aux critères de Byram. Pourtant, il n’a pas relaté le processus pédagogique par lequel les apprenants les approprient. La preuve que font les apprenants en terme de communication interculturelle ne signifie que les compétences sont déjà acquises, mais aucune trace est explicitée afin de prouver le rôle du dispositif EEGL dans l’appropriation de ces compétences. Il est important de réfléchir sur la dimension pédagogique de ce dispositif, en posant la question comment rendre le EEGL un outil pédagogique pour développer les compétences interculturelles, au lieu de se limiter à créer une vie conviviale.

On constate une idéalisation dans l’analyse des actes de communication, lorsque l’auteur réfère les actes de communication des blogues aux descriptifs des compétences interculturelles. D’une part, il s’agit des actes plus ou moins spontanés des apprenants, sans une intervention pédagogique préalable. Selon l’auteur, qui propose d’ajouter des discussions sur les sujets de la société, les sujets en blogue concernent plutôt le divertissement et le centre d’intérêt personnel que la société. Ce sont des sujets relativement « internationaux », qui prévoient peu de risques d’échec de communication. Les sujets de société, au contraire, témoignent plus d’altérités, susciteraient plus de débats ainsi que d’occasion de prise de risque. D’autre part, l’auteur relie parfois artificiellement les actes de communication spontanés à la compétence interculturelle, sans rendre en compte si les apprenants en sont conscients. Par exemple, le changement de sujets de discussion ne signifie pas que l’apprenant fait preuve de « savoir identifier des situations de valorisation ou de dévalorisation nationale dans des contextes différenciés » (Zarate, 2001). Il ne s’agit que d’une proposition de changement de sujets qui lui sont plus intéressants. Sans piste pédagogique, il est bien difficile de confirmer le fait que c’est à travers la formation que les apprenants s’approprient de la compétence interculturelle.

Au lieu de penser que quel comportement correspond à telle compétence, il vaudrais réfléchir sur comment rendre le dispositif propice à développer ces compétences. Selon Danièle Coste, la compétence pluriculturelle est définie comme la « capacité d’un individu à opérer à des degrés variables dans plusieurs langues et à gérer ce répertoire hétérogène de manière intégrée » (Coste, 2001 : 192). Il est nécessaire aux concepteurs de créer plus de scénarios permettant aux apprenants de pouvoir « opérer » et « gérer » leur répertoire dans de différentes situations. En ce sens, un simple environnement convivial et authentique ne semble pas suffisant. Concrètement, il est souhaitable que le dispositif prévoit des scénarios propices à une prise de conscience de l’altérité entre soi et d’autres apprenants sur un sujet de société.

Référence

Isabelle Audras et Thierry Chanier, « Acquisition de compétences interculturelles. Interactions orales et écrites en tridem en ligne », Lidil, n° 36, 2007, p. 23-42.

Geneviève Zarate, « Les compétences interculturelles : définition, place dans les curriculums », Séminaire « L’enseignement des langues vivantes, perspectives » [en ligne], 2001, http://eduscol.education.fr/cid46537/les-competences-interculturelles%C2%A0-definition-place-dans-les-curriculums.html, consulté le 12/11/2015.

Danièle Coste, « De plus d’une langue à d’autres encore. Penser les compétences plurilingues ? », dans V. Castellotti (dir.), D’une langue à d’autres : pratiques et représentations, Collection Dyalang, Publications de l’Université de Rouen, Rouen, 2001, p.192.

Véronique Castellotti et Danièle Moore, « La compétence plurilingue et pluriculturelle : genèse et évolutions d’une notion-concept », dans P. Blanchet et P. Chardenet (dir.), Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Approche contextualisées. EAC/AUF, 2011, p. 241-252.

GUO Yigong

Etudiant en Master 2 Didactique du FLE/S et des langues du monde, à l’Université de la Sorbonne nouvelle – Paris 3.

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Comprendre le statut du chercheur : va-et-vient entre théorie et pratique

peinture_nathy1.    Introduction

Il s’agit pour ce texte d’un compte rendu du séminaire doctoral : séminaire de la recherche socio biographique dans le champ du plurilinguisme et de l’interculturel – itinéraires de chercheurs & questions théoriques.

Après la lecture d’un ouvrage collectif des jeunes chercheurs, on se questionne sur la position des doctorants. En tant que doctorant, il est nécessaire d’être conscient de son orientation de la recherche, de définir son itinéraire et de reconnaître leur choix au plan éthique, car la recherche n’est pas une simple transmission du savoir, mais un acte humain relevant du choix éthique.

Afin de reconnaître le choix et l’itinéraire de la recherche, R. Lourau propose une analyse sur l’implication des chercheurs, afin de connaître le rapport entre le chercheur et l’environnement, de connaître la relation entre le chercheur, l’objet d’étude et la théorie.

Selon R. Lourau, il existe deux niveaux d’implications :

  • Implication première : concernant le rapport de chercheur avec son équipe de recherche, l’institution, et éventuellement avec la commande sociale.
  • Implication secondaire : concernant le modèle que le chercheur utilise dans l’écriture, servant le médium de la publication de résultats de recherche.

Il existe aussi trois dimensions d’implications à analyser :

  • Dimension psycho-affective : il s’agit d’une motivation de plonger dans un fait de recherche, autrement dit, la curiosité de recherche
  • Dimension historique et existentielle : il s’agit de fait d’appuyer sur les théories historiques et les recherches existantes
  • Dimension professionnelle : il s’agit de la disposition et de l’aptitude liée à une profession, ici, l’enseignant-chercheur

L’analyse de l’implication permet aux chercheurs d’éviter de reproduire les hérités. Elle permet aussi d’innover leur propre recherche, par le renouvellement des approches scientifiques.

Ainsi, la finalité de ce séminaire de chercheur est de former les jeunes chercheurs pour les doter d’une réflexion sur leur propre parcours et d’évaluer leur choix. Dans chaque séminaire, un chercheur va raconter son propre récit sur son itinéraire de recherche, et sur le lien entre ses formations pluridisciplinaires et ses choix de recherche.

2.    Intervention d’Eri Suzuki – MCF de Université Bordeaux Montaigne

2.1.                      Récit autobiographique

Dans un premier temps, Eri Suzuki raconte son itinéraire intellectuel de formations.

Eri Suzuki est japonaise née au Japon avec des parents japonais. Elle apprend l’anglais comme la première langue étrangère dans un établissement privé au Japon, parce que l’anglais est imposé par le système éducatif au collège et au lycée. Elle s’oriente vers le français à l’université sous l’influence du phénomène de l’époque où de plus en plus de gens savent l’anglais, donc il vaut mieux apprendre une autre langue que l’anglais. Elle devient ainsi plurilinguisme de japonais, anglais et français.

Dans la dernière année de licence, elle s’est mobilisée à l’Université Sophia-Antipolis et a suivi la licence mention FLE et puis la maîtrise en science du langage. Pendant les six premiers mois en France, elle a connu un sentiment de l’insécurité linguistique totale, parce qu’elle maitrise bien la grammaire, mais a eu la grande difficulté à l’expression orale et écrite. Elle a dû demander l’aide des collègues français natifs pour prendre des notes de classe et rédiger les devoirs. Après avoir terminé la licence, elle est revenue au Japon et est devenue enseignante à l’Institut Franco-Japonais. Puis, elle est retournée en France pour terminer le DEA de la didactologie des langues et des cultures à l’Université Paris 3, et est retournée à l’Institut au Japon. Ayant toujours le français et la France en tête, elle est revenue en France et est devenue lectrice de japonais à l’Inalco.

A partir de ses expériences va-et-vient entre le Japon et la France, Eri Suzuki a pu constater l’altérité, l’insécurité linguistique et les problèmes interculturels. Pour elle, vivre la langue et la culture de l’Autre est un processus de découverte et d’adaptation. La culture japonaise préconise l’harmonisation et l’efface de soi, donc il est difficile d’assumer soi dans la société japonaise, alors qu’en France, un bon étudiant est celui qui assume soi et actif dans la classe. En tant que lectrice de japonais langue étrangère, cette question d’altérité interculturelle soulève la réflexion sur la question d’identité culturelle en face des étudiants francophones assumés, qui cherchent à exprimer ce qu’ils pensent sans rendre en compte la dimension culturelle au Japon. Donc, dans le mémoire de DEA, elle se concentre sur la différence d’appréciation des attitudes de l’apprenant entre le Japon et la France. Par des interviews avec les apprenants et les professeurs, elle a analysé les comportements des apprenants de différentes cultures. Finalement, elle a vérifié son hypothèse que la plupart d’enseignants de FLE en France apprécie les apprenants assumés en classe. Il est contradictoire au Japon qu’un bon apprenant est celui qui écoute silencieusement et sait prendre la parole avec réflexion. A travers l’expérience de recherche dans le cadre du mémoire, son identité de chercheur se formait.

Elle s’est inscrite ensuite en doctorat sous la direction de Christian Puren et a déployé une découverte du monde pluridisciplinaire. Pour comprendre les comportements des apprenants et professeurs issus de différentes cultures, sa recherche a croisé le domaine de la didactique des langues et la psychologie cognitive. Inspirée par le séminaire de G. Zarate, elle s’est orientée du bilinguisme vers le plurilinguisme avec l’emprunt des domaines suivants : anthropologie et sociologie. Les travaux se sont étendus vers l’optique de la valorisation du plurilinguisme, en croisant : politiques linguistiques et éducatives, différences dans les relations enseignant-étudiants dues aux différences des cultures éducatives et représentations des langues-cultures.

2.2.                      Recherche socio biographique

A l’incitatif de la problématique de thèse : comment sensibiliser l’enseignant et les apprenants à l’altérité et aux problèmes interculturels, inspirée également par sa propre expérience personnelle, elle a posé la question sur comment valoriser le plurilinguisme et le pluriculturalisme. En appuyant sur l’outil dit « portrait de langue » inspiré par H.J. Krumm (2008), elle a déclenché la recherche sur le récit biographique. Avec le portait de langue, elle a demandé aux personnes plurilingues d’associer toute langue à une partie du corps avec les couleurs et d’expliquer la raison et puis a passé à l’analyse des portraits et des conversations.

Cependant, elle se questionne sur comment transformer les outils de recherche aux outils de formation ? Elle a présenté des avantages du portrait de langues, qui permet aux apprenants :

  • D’être face à la pluralité des langues et des cultures, à la diversité des trajectoires des personnes interviewées ;
  • D’apprendre à ne pas les catégoriser dans les représentations stéréotypées, à les écouter attentivement et à comprendre ce qu’elles veulent transmettre par son récit autobiographique ;
  • Si elles ont des difficultés pour s’exprimer, les étudiants en formation devraient les aider à parler et à être autonome pour son auto-analyse.

3.    Repères et apports du récit d’Eri Suzuki sur mon propre trajectoire de recherche

A partir la finalité de ce séminaire : former les jeunes chercheurs pour leur permettre de réfléchir sur son choix et itinéraire de recherche, je lance une autoréflexion à l’appui du récit d’Eri Suzuki.

J’ai repéré d’abord les situations significatives, par exemple, les moments de travail, la combinaison de la formation et la recherche, etc. afin d’analyser leurs influences sur le choix de chercheur. On peut constater deux moments remarquables qui ont eu l’impact. On cite en premier lieu deux expériences de mobilité étudiante en France. La première en tant qu’étudiante en option FLE et en science du langage lui permet d’abord d’avoir une conscience sur l’altérité culturelle en classe de FLE, manifesté par les différents comportements des apprenants japonais et français. La deuxième mobilité à l’Université de Paris 3 l’amène sur la voie de recherche, où elle a lancé une recherche par l’analyse comparative des comportements, alors qu’en ce moment la recherche ne touche pas encore le champ de plurilinguisme, mais plutôt le bilinguisme entre le français et le japonais. L’intérêt du plurilinguisme s’émerge dans la deuxième moment au cours de recherche doctorante et post-doctorante. Il est nourri d’abord par la participation des séminaires, des lectures et des rencontres avec les grands chercheurs, d’un point de vue objectif, théorique et avec recul, puis, par l’observation de situations des immigrés, d’un point de vue subjectif et impliquant.

On constate donc des va-et-vient entre la recherche et la pratique et identifie un statut impliquant d’un chercheur. Au départ, la volonté de recherche est nourrie par la motivation de comprendre ses propres difficultés interculturelles, ainsi est née le mémoire du DEA portant sur l’analyse comparative des comportements des apprenants. Cette recherche issue de l’expérience, est ensuite approfondie grâce aux formations scientifiques dans le cadre institutionnel. Ces formations élargissent ses visions vers un plus grand domaine : plurilinguisme. La volonté d’approfondir la recherche dans le domaine du plurilinguisme est motivée par le constat des situations des immigrés, ce qui donne lieu à la recherche sur le portrait de langue. En ce qui concerne les résultats de recherche sur les portraits de langues, elle a voulu encore l’appliquer dans la pratique, donc a posé des questions sur comment transformer les outils de recherche aux outils de formation.

Quant à nous, les jeunes chercheurs, il est important de comprendre le fond du va-et-vient entre la recherche et la pratique. On se rapporte à Jean-François Berthon (2000 : 4) qui définit un double objectif de la recherche-action : transformer la réalité et produire des connaissances concernant ces transformations. Ceci explique le fait du va-et-vient, que la recherche débute par le questionnement du phénomène actuel et l’envie de le transformer. La transformation nécessite de prendre le recul de s’appuyer sur les théories et suscite les nouvelles connaissances. Le processus de transformation, en d’autres termes la recherche, nourrit de nouveau la motivation de l’appliquer dans la vie réelle.

Référence

Jean-François Berthon, « Mode et méthode spécifique de la recherche en sciences humaines. Sa pertinence dans le domaine de la formation et de l’éducation », document électronique in Site des Recherches-Innovations de l’Académie de Lille, 2000, http://biblio.recherche-action.fr/document.php?id=196, consulté le 07 oct. 2015.

Molinié, M. (2015) La recherche (socio)biographique dans le champ du plurilinguisme et de l’interculturel itinéraires de chercheurs & questions théoriques. Séminaires doctoraux, Université Sorbonne nouvelle – Paris 3. URL : http://www.univ-paris3.fr/la-recherche-socio-biographique-dans-le-champ-du-plurilinguisme-et-de-l-interculturel-itineraires-de-chercheurs-questions-theoriques-236105.kjsp

GUO Yigong

Etudiant en Master 2 Didactique du FLE/S et des langues du monde, à l’Université de la Sorbonne nouvelle – Paris 3.

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A partir d’une bougie allumée, allumez d’autres bougies !

Il s’agit pour ce texte d’un compte rendu réflexif sur la parole de François Taddei, lors de colloque « De l’Autodidacte à l’autodidaxie à l’ère du numérique : approche interdisciplinaire des apprentissages autonomes au 21e siècle ». On se questionne sur le fait que, face à l’appel de la réforme du système éducatif actuel en introduisant une partie de travail autonome, les apprenants se trouvent souvent perdus devant cette notion à cause de manque d’être formés en autonomie. Il est à nous, les futurs enseignants de réfléchir sur la notion de l’autonomie des apprenants, comment les former au plan métacognitif, avant de les amener dans un apprentissage autonome.

  1. Besoin de réforme face au besoin d’apprendre à apprendre

Selon François Taddei, on est tous autodidactes. L’apprentissage institutionnel dans une école, une université, n’est qu’un cas particulier d’apprentissage autonome, où il existe un locuteur et des interlocuteurs, ce qui n’empêche pas aux interlocuteurs de mener leur propre réflexion. Ce qui se ressemble est que la modalité d’apprentissage, qui se fait toujours par l’interaction, auparavant à l’intermédiaire par le micro de l’amphithéâtre, cependant par l’ordinateur à l’ère du numérique.

Aujourd’hui devant la prospérité des ressources en ligne, cette modalité traditionnelle connaît des dynamiques. Le MOOC, par exemple, permet au(x) locuteur(s) de s’adresser à un nombre important des interlocuteurs. L’interaction frontale dans un cours magistral n’est plus le cas sur Internet. Ces dynamiques obligent l’université d’aujourd’hui à revoir ses programmes, en proposant plus de travail autonome, en groupe et l’apprentissage par projet.

Ainsi, baignés dans ce courant de réforme, les apprenants doivent s’adapter à cette nouvelle modalité pour pouvoir apprendre à l’intermédiaire du numérique, par exemple, apprendre à partir des vidéo, des images et des sons, faire l’ œil s’adapter à au regard de l’écran, etc. La question centrale est si l’on peut considérer les apprenants capables de s’adapter spontanément à cet environnement. N’est-il pas problématique de les former de différentes compétences « apprendre à apprendre » ?

  1. Trois dimensions de compétences apprendre à apprendre

François Taddei soulève trois dimensions de compétences à développer pour permettre aux apprenants d’être capable de s’adapter à l’autodidaxie à l’ère du numérique.

  • Compétence de critique
  • Compétence de coopération
  • Compétence de création

Avoir une compétence de critique signifie qu’on est capable d’analyser et de se réfléchir sur le sens des ressources. Souvent les enseignants critiquent le fait que les apprenants ne savent pas citer les ressources sur Internet. Pourtant si l’enseignant les forme en amont, les apprenants auraient cette compétence à les identifier. En plus, cette critique n’est pas un simple jugement sur ce qui est bien, l’autre ne l’est pas, mais une critique constructive permettant aux apprenants d’analyser et de faire les choix en autonomie.

La compétence de coopération suppose que les apprenants sont capables de comprendre et de gérer ces émotions, d’exprimer ses points de vue à l’autre et d’écouter et de rebondir sur les autres.

La compétence de création, selon François Taddei, est centrale. Elle suppose que les apprenants sont capables de produire de nouvelles connaissances à partir de critique constructive des anciennes connaissances et de coopération avec les paires. C’est celle, la compétence de création qui nous distingue du robot, qui ne sait que mémoriser les anciens savoirs, mais ne sont pas capables de produire.

Ce qui suppose que l’intelligence humaine se nourrit par la réflexion et la coopération. Le champion du monde de l’échec, Garry Kasparov a lancé une compétition contre le reste du monde. Chacun dans le monde entier peut proposer un coup le plus pertinent contre lui. Le monde était perdu, car les gens proposent souvent de bêtes coups. Donc, Kasparov a relancé la compétition, en faisant quatre adolescents, qui sont des champions locaux, contribuer à évaluer les coups proposés par les gens pour éviter la bêtise. Même si Kasparov a gagné encore, le processus vers le victoire est bien plus difficile que la dernière fois. Il est intéressant de voir qu’une fois l’intelligence collective catalysée, la progression est satisfaisante.

Quelques années plus tard, une autre compétition est lancée. Cette fois-ci, les humains peuvent utiliser les machines contre les autres humains ou des machines. C’est finalement l’homme qui sait utiliser la machine pour cartographier les coups a gagné. Si on fait une analogie en sciences, les connaissances scientifiques se progressent toujours sur la connaissance ancienne. On a besoin d’analyser le meilleur de l’actuel et l’ancien pour construire les savoir et pour se construire. C’est tout à fait comme la bougie. A l’ère numérique, si on considère la connaissance comme une bougie, il est à nous de savoir comment à partir d’une bougie allumée, allumer notre bougie, donc de savoir où l’on est et vers où on va.

La question donc se poursuit, comme on savait l’enjeu de compétence apprendre à apprendre, comment forme-on notre apprenant à ce plan ?

  1. Comment se former et former les apprenants à l’ère numérique ?

La première chose que l’enseignant doit faire, est de ne pas présupposer l’autonomie de l’apprenant comme une compétence naturelle déjà acquise, et l’enseignant est responsable de les étayer à apprendre, et à apprendre à apprendre.

Je me permet de revenir au texte de Elke Nissen et à ma propre expérience d’enseignement à distance. Selon François Taddei, la proposition est un peu idéal que l’on crée un forum universel, et chacun publie son travail, tout en permettant d’autre d’y contribuer et de commenter. Cependant, la question se pose que devant cette plate-forme, tombons-nous dans l’idéologie de présupposition de l’autonomie des utilisateurs ? Si nous ne nous sommes pas suffisamment formés, comment saurons-nous utiliser et contribuer sur cette plate-forme ?

C’est l’idée de Nissen, qui propose huit types d’aides à former l’autonomie des apprenants.

  • Autonomie langagière
  • Autonomie technique
  • Autonomie informationnelle
  • Autonomie méthodologique
  • Autonomie psycho-affective
  • Autonomie cognitive
  • Autonomie métacognitive
  • Autonomie sociale

En tant que tuteur à distance, et concepteur du contenu pédagogique, j’entends souvent des voix négatives des enseignants contre l’apprentissage de MOOC, suite à un nombre important d’échec et d’abandon. Je me suis demande donc si avant et en cours de faire nos apprenants imprégner dans l’environnement numérique, y a-t-il suffisamment de formations offertes pour les former dans les trois dimensions de compétence apprendre à apprendre ?

Si on prend exemple de la plate-forme mentionnée au-dessus. A la place d’un concepteur, il faudrait plutôt concevoir une partie tutorielle, en vue que les apprenants puissent s’y référent en cas de difficulté. Des espaces de communications permettant non seulement l’échange de la connaissance, mais aussi l’échange émotionnel entre les utilisateur, en créant un lien social des acteurs au plan psycho-affectif.

En tant que tuteur, on aura une mission de diriger les apprenants vers ces espaces de référence, de les surveiller en les aider en cas de difficulté. On a aussi une mission sociale de susciter la motivation, de garder le lien psycho-affectif, pour créer une ambiance favorable à l’intelligence collective.

Pour la formation organisée de ma part, Français Censier en ligne, pendant les deux premières semaines, les apprenants ont rencontrés pleins de difficultés lié à ces plans proposés par Nissen. Au plan technique, ils ne sont pas encore capables à utiliser les outils collectifs. Certains ont eu mal à organiser l’emploi du temps, même si on ne propose que trois heures d’apprentissage à distance par semaine. On a eu également des problèmes socio-affectifs, car certains disaient que personne ne contribue pas au travail collectif, donc il ne l’est plus. Ces problèmes accompagneraient tout au long de l’apprentissage à distance, et il est au tuteur-enseignant de proposer des solutions, de les aider et d’animer.

L’ancien travail de mon rapport réflexif se porte sur le même sujet et a témoigné des solutions, donc, je voudrais juste à l’occasion de colloque, mettre l’accent sur l’importance de ces compétences apprendre à apprendre, lors de l’apprentissage autonome, et susciter un débat éventuel concernant les propositions à doter les apprenants des compétences métacognitives à apprendre. Comme François Taddei a énoncé dans la partie conclusive, on se penche parfois trop sur la connaissance elle-même, mais ignore l’enjeu de l’éthique, qui est de réfléchir sur l’action, ici l’action d’apprendre.

Référence

Elke Nissen, « Quelles aides les formations hybrides en langues proposent-elles à l’apprenant pour favoriser son autonomie ? », Alsic, Vol. 10, n° 1, 2007, p. 129-144.

François Taddei, « Comment adapter l’Université aux besoins des apprenants du 21e siècle ? », Colloque De l’Autodidacte à l’autodidaxie à l’ère du numérique : approche interdisciplinaire des apprentissages autonomes au 21e siècle, 2015.

GUO Yigong

Etudiant en Master 2 Didactique du FLE/S et des langues du monde, à l’Université de la Sorbonne nouvelle – Paris 3.

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