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Émotion et apprentissage : des processus cérébraux

Aujourd’hui, l’émotion et l’apprentissage sont des activités relativement bien localisées dans le système nerveux central. La recherche moderne montre comment il n’y a pas une seule région du cerveau dédiée à l’émotion, mais plutôt différents aspects du traitement des émotions sont distribués dans différents circuits du cerveau. Il n’est tout simplement pas possible d’identifier les régions du cerveau qui sont exclusivement consacré à l’affect ou à la cognition. Ce fait peut dissiper les réclamations au sujet de leur indépendance et de contribuer à favoriser l’idée de la manière dont l’affect et la cognition interagissent.
Dans le cerveau, les principaux réseaux cérébraux impliqués dans l’apprentissage peuvent être classés dans le réseau de reconnaissance, réseau stratégique et le réseau affectif (Rose & Strangeman, 2007), en plus, selon European journal of education (2008) : Le réseau de reconnaissance reçoit des informations sensorielles en provenance de l’environnement et le transforme en connaissances. Il identifie et catégorise ce que les individus (les apprenants) voient, entendent ou lisent. Le réseau stratégique est recruté pour la planification et la coordination des actions orientées vers un but. Enfin, le réseau affectif est impliqué dans les dimensions émotionnelles de l’apprentissage tel que l’intérêt, la motivation et le stress. Pendant le processus d’apprentissage, tous ces réseaux travaillent ensemble pour guider ce processus.

Une brève histoire des mots « Linguistique appliquée et Didactique »!

En France, le terme de linguistique appliquée entre en usage à partir de 1958 avec la création du C.L.A.B. (Centre de linguistique appliquée de Besançon) et de l’A.T.A.L.A. (association de traduction automatique et de linguistique appliquée) en 1959. En juillet 1965, l’A.F.L.A. (Association française de linguistique appliquée de Besançon) organise le premier séminaire sur cette discipline.
C’est une période de compréhension entre les linguistes et ceux que l’on n’appelle pas encore les « didacticiens ». A partir de 1968, les spécialistes du français langue étrangère, commencent à se faire connaître que l’union entre les deux disciplines n’est plus aussi heureuse.
À partir de 1970, la linguistique n’est plus présentée comme le domaine de référence essentiel. Les termes de « linguistique appliquée » sont de moins en moins employés et actuellement cette détermination est refusée par les didacticiens. Donc, le terme « didactique » s’impose vers 1970, au moment de sa « crise » avec la linguistique. Dès 1972, Michel Dabène refusait de voir dans la didactique l’application d’une autre discipline en insistant sur son aspect spécifique et autonome et finalement, la didactique commence à être considérée comme une discipline autonome de la linguistique.
GALISSON Robert, 1989, Problématique de l’autonomie en didactique des langues contexte français, Langue française.

Mes séminaires-découvertes

Séminaire numéro 1 : Gestes et voix : une anthropologie poétique des arts du langage
Jeudi 02/04, 14h-16h.
Monsieur Serge Martin et Madame Cécile Leguy parlent des deux notions de gestes et voix et les travaux de Madame Geneviève Calame-Griaule. Les professeurs expliquent la notion de l’Oralité seconde en tant que écoute médiatisé quand il y a la distance entre ce qui le produit et celui qui l’entend. Selon Madame Leguy, l’art de la parole est synonyme de l’art de la voix (La voix sort du cœur) et raconter, c’est aussi du geste et des canevas gestuels. Selon les sociétés, plus quelqu’un est puissant, plus il peut parler en donnant l’exemple de Hitler. Ils ajoutent que : La communicabilité de la voix qui est considérée comme le sens qui est communiqué. D’après les professeurs, la littérature orale comprend les chants, les contes, les épopées, etc. Ils montrent l’exemple d’un conte oral d’un pays africain (Niger) pour analyser le geste et la voix du narrateur. Ils mettent l’accent sur le fait que, « Jeu de voix et des gestes jouent un rôle important dans la parole ». Ils considèrent la voix de l’enseignant très important. Ce qui m’intéresse est de comprendre dans quelle mesure les gestes et la voix sont importants dans la parole et dans le film que nous avons regardé.

Séminaire numéro 2 : Dialogue, discours, genres : quels apports pour la compréhension des processus d’acquisition du langage.
10/04, 15h-17h.
Le professeur a expliqué comment le discours ne peut pas dissocier du contexte ou de la situation qu’on se trouve. D’après lui, il existe des genres du discours en évolution comme le genre écrit et le genre du dialogue et parfois un mélange des deux. Il explique les facteurs qui influencent les productions des enfants dans les situations d’expression. Il considère la situation d’expression en tant que situation du dialogue, en ajoutant que, dans un dialogue la façon dont les questions sont organisées influence les réponses.

Séminaire numéro 3 : langues austronésiennes : phonologie, morphologie, syntaxe.
07/04, 15h -17h.
Il s’agit des langues austronésiennes. Le professeur a expliqué que ces langues couvrent un ensemble géographique considérable. Les pays comme Philippines, Indonésie, Salomon et Madagascar font partie de cette immense zone géolinguistique. La famille austronésienne constitue la troisième famille de langues importante du monde avec 4,5 pourcent de la population du monde soit, 300 millions de locuteurs répartis sur plus de 1000 langues plus ou moins liées entre elles. Il a signalé les deux grands groupes des langues austronésiennes, en précisant les nombres des langues dans chaque groupe. Ensuite, il a bien montré les différences et les évaluations de ces langues à partir des exemples. Ce séminaire était très intéressant pour moi, parce que je ne connaissais pas du tout que cette famille de langue est aussi grande et importante en Asie. En plus, les explications du professeur sur les mots qui ont entré de différentes langues à cette famille et comment ils ont changé à travers du temps étaient intéressantes.

Perspectives historiques de l’influence des théories d’acquisition sur la didactique.

Dans l’article intitulé L’influence des théories d’acquisition sur la didactique des langues : perspectives historiques, Heather E. Hilton, présente l’évolution des théories de l’acquisition langagière qui influencent la didactique des langues au fil des siècles. Il montre le lien étroit entre les pratiques en didactique et les théories en RAL. L’auteur commence par les premières théories d’acquisition des langues, en remarquant les récits du grand pédagogue tchèque Jan Komenski, comme le début de la réflexion moderne en didactique des langues. Pour Komenski l’apprentissage suite « une séquence graduée » et toutes connaissances trouvent ses racines dans nos perceptions sensorielles. Dans son manuel, Orbis sensualism pictus, (à partir 1658), il présente les mots dans les phrases simples, associés par un système de numérotation à 150 illustrations. Il débauche également une théorie de la motivation et explique le rôle central des processus attentionnels dans tout apprentissage. L’auteur mentionne que, comme Komenski, de nombreux penseurs des XVIIIe et XIXe siècle appellent à une approche « naturel », par exemple, les textes de Claude Marcel constituent l’une des premières tentatives de recherche systématique en acquisition du langage. D’après l’auteur, il a fait une analyse systématique « du développement progressif de la langue maternelle chez les enfants, et d’une langue étrangère chez les adultes » (Marcel 1833, P. XIII). Selon la « Méthode Marcellienne » (XVII), les enfants comprennent le langage de l’action et l’imitation verbale et la répétition des expressions liées aux actions par les adultes peut permettre à l’enfant de décomposer des phrases qui sont assuré par sa volonté d’imiter. Les théories développées par Marcel, après 1853, sont en partie marquées en tant que premières travaux de « psychophysiologie » qui considère l’esprit comme un ensemble de « facultés » devant être cultivées et renforcées par l’éducation.
HILTON, Heather (2009) Systèmes émergents : acquisition, traitement et didactique des langues. Document de synthèse, HDR (coordonnée par Pierre J. L. Arnaud). Lyon : Université Lumière.

Le questionnaire: Quels objectifs? Quelles démarches ?

Le questionnaire est l’une des trois grandes méthodes pour recueil de données. C’est une méthode de recueil des informations en vue de comprendre et d’expliquer les faits. Les deux autres méthodes les plus couramment utilisées étant l’entretien et l’observation. Si l’entretien et l’observation sont des méthodes individuelles et collectives, le questionnaire est une méthode qui est uniquement collective. C’est une méthode quantitative qui s’applique à un ensemble (échantillon) qui doit permettre des inférences statistiques
Ghiglione distingue les objectifs suivants :
1 : L’estimation : il s’agit d’une collecte de données, d’une énumération de ces données. C’est la démarche la plus élémentaire dans le questionnaire. On ne cherche pas à comprendre les données, on cherche à les mettre à plat.
2 : Description : il s’agit de retirer des informations qui décrivent les phénomènes subjectifs qui sous-tendent les phénomènes objectifs et d’expliquer ainsi les phénomènes objectifs, comme les motivations, les représentations et les opinions.
3 : La vérification d’une hypothèse : il s’agit ici d’une démarche déductive, le questionnaire devient un outil pour confirmer ou infirmer une hypothèse.
La valeur d’un questionnaire dépend des objectifs sous-jacents à l’étude. Pour cela, il est nécessaire de:
A : Définir l’objet de l’enquête : Sur quoi porte l’enquête, ainsi que les moyens matériels.
B : Les objectifs et les hypothèses de l’enquête : Qu’est-ce que l’on cherche à mettre en évidence, qu’est-ce que l’on veut vérifier ? La définition des objectifs est impossible sans définition des hypothèses générales de l’enquête.
C : Déterminer la population d’enquête ou l’univers de l’enquête : On appelle l’univers de l’enquête l’ensemble du groupe humain concerné par les objectifs de l’enquête.
D : Terminer l’échantillon : C’est-à-dire combien d’individus seront retenus par rapport à l’univers.
E : Le projet du questionnaire : Il s’agit de poser les questions principales par rapport à l’objet de l’enquête.Une fois le projet clairement établit, le plus gros de l’élaboration du questionnaire est fait.
F : Le prétest: Il s’agit d’une phase fondamentale, souvent négligée, qui consiste à mettre à l’épreuve le questionnaire par rapport à quelques individus, autrement dit à le tester.
G : La rédaction définitive du questionnaire.
Et l’auteur considère les deux dernières démarches : H : Le dépouillement et le codage des résultats et L’analyse des résultats en relation avec les objectifs de l’enquête.

Référence : Ghiglione, R. (1987). Les techniques d’enquêtes en sciences sociales. Paris : Dunod
Vilatte, J. C. (2007). Méthodologie de l’enquête par questionnaire. Université d’Avignon.

Le développement de la compétence d’interaction en langue seconde

Le développement de la compétence d’interaction en langue seconde : une comparaison entre deux groupes d’apprenants du français.
Dans son introduction, Evelyne Pochon-Berger et Simona Pekarek Doehler, mentionnent que la compétence d’interaction a gagné la statue de compétence de base dans l’enseignement communicatif des langues. Ensuite, ils expliquent leur plan de travail. D’abord, ils définissent la compétence d’interaction comme « un ensemble des méthodes grâce auxquelles les interlocuteurs organisent les échanges verbaux et se rendent cette organisation mutuellement reconnaissable ». Ces méthodes sont des procédés qui reposent sur un ensemble de savoir et savoir-faire sensibles aux contextes de leur déploiement.
Les auteurs expliquent les objectifs et les données. Ils tentent d’analyser le développement d’une compétence d’interaction : la gestion du désaccord. Ils mettent l’accent sur les méthodes à travers lesquelles les participants construisent des cours d’action et prennent position face au discours d’autrui. Leur recherche se fonde sur un corpus de 49 heures d’activités communicatives en classe de français en L2 en Suisse et une comparaison qualitative et quantitative a été effectuée qui révèle des différences systématiques sur le plan linguistique, séquentiel et argumentatif. Chez les apprenants du premier groupe (niveau intermédiaire), ils ont trouvé deux formats sur le plan séquentiel (non et mais+x). Tandis que, l’analyse des apprenants de niveau avancé témoigne d’un développement de la compétence d’interaction. Ces apprenants appliquent les gestions du répertoire des ressources linguistiques, discursives et séquentielles pour modérer leur désaccord.
Les auteurs ont également distingué des désaccords exprimés à distance chez les apprenants avancés qui requièrent de la part du locuteur le déploiement de techniques additionnelles pour distinguer le tour cible dans l’historique de la conversation. A cela, ils ajoutent un autres moyen de désaccord chez les avancés qui est la question rhétorique. Ces types de questions sont utilisés pour accomplir un désaccord sans énoncer explicitement une position oppositive.
Dans la partie de la discussion, ils font remarquer que l’absence de procédures d’atténuation du désaccord auprès des apprenants de niveau intermédiaire témoigne d’une compétence d’interaction moins développée. En plus, en comparant ces apprenants avec les apprenants francophones, ils ont constaté que les changements observés chez deux niveaux d’apprenants ne se limitent pas aux différences culturelles de communication mais, ils témoignent d’un développement de la compétence d’interaction. En conclusion, ils suggèrent que le développement de la compétence d’interaction repose sur divers diversifications qui articulent des moyens linguistiques, discursifs et séquentiels. Cette diversification intègre la capacité d’agir d’une manière adaptée aux circonstances contextuelles de la parole-en-interaction.

Pascale T et Greta Komur-Thilloy, (2011). Discours, acquisition et didactique des langues Les termes d’un dialogue. Orizon. p. 243-257.

L’importance de la lecture au XIXe siècle!

L’auteur du livre Histoire de l’enseignement du français du XVIIe Au XXe siècle, André Chervel, signale la notion de la lecture courante comme le seul objectif du livre dans la classe, jusqu’à 1880. Par exemple, en 1834, la lecture à l’école comprend « successivement l’alphabet et le syllabaire, la lecture courant, la lecture des manuscrits et du latin ». L’auteur élabore une question très importante : « Qu’est-ce que exactement que cette « lecture courante » qui est à la fois l’objectif majeur de l’école primaire et le souci principal des familles ? », et il pense que, ce qui est crucial pour un enfant est de pouvoir oraliser un texte, d’une façon qui parait satisfaisant à l’entourage. Il faut également, prendre en compte qu’un grand nombre d’enfant n’arrivent pas à cette étape, soit ils quittent école trop tôt, soit ils ne fréquentent que les mois d’hiver quand il y a moins de travail à la ferme. Le stade supérieur est la lecture « expressive », qui peut prouver que l’élève a compris le texte et qu’il est en mesure de le faire comprendre. La lecture expressive fait partie du programme de l’école primaire supérieure de Paris. Tandis que, les écoles primaires et rurales insistent sur l’oraliser les mots et les phrases, en respectant la ponctuation du texte. Traditionnellement, quand l’élève arrive au stade de la lecture courante, on cesse de le faire lire et il passe à l’écriture. En conclusion, dès que l’élève sait lire, il fréquente une bibliothèque ou il quitte l’école et il arrive au service militaire.

CHERVEL (André), Histoire de l’enseignement du français du XVIIe au XXe siècle, Paris : Retz, 2006, p. 477-557.

La neuroscience et La didactique!

Je mentionne certains avantages de la neuroscience dans le domaine de la didactique.
1. La neuroscience peut résoudre les problèmes principaux auxquels l’apprentissage est confronté tels que la dyslexie, la dyscalculie, etc. Les chercheurs, ont longtemps ignoré les causes de ces dernières; aujourd’hui on sait qu’elles sont principalement dues à une atypie du cortex auditif ou visuel dans le cerveau, ce qui nous aide à mieux traiter ces problèmes.
2. Les neuroscientifiques cognitifs étudient comment les événements émotionnels sont compris et stockés dans le cerveau humain. Alors ils nous aident à mieux comprendre les mécanismes de la mémorisation et de l’émotion.
3. D’après les neuroscientifiques, les mouvements dans le processus d’apprentissage sont très importants pour la mémoire à long terme.
4. La neuroscience a montré que l’apprentissage se fait tout au long de la vie, et que plus on continue à apprendre, mieux on apprend, parce que notre cerveau possède une grande capacité d’apprentissage et d’adaptation.
Les chercheurs de la neuroscience cognitive essayent de proposer des méthodes pédagogiques efficaces et applicables en classe, en utilisant les fonctionnements cognitifs du cerveau afin d’appliquer les résultats obtenus en neuroscience au monde de l’éducation. Les recherches sur le cerveau ne peuvent pas aider les enseignants à mieux enseigner dans les cours de langues, parce que leurs expérimentations faites par eux sont plutôt dans les laboratoires. Ceci, parce que les conditions dans les laboratoires ne considèrent pas tous les facteurs (variables) qui jouent dans un cours de langue. En conséquence, il faut développer et approfondir les échanges constructifs entre les recherches scientifiques et les pratiques du terrain, ainsi qu’entre les scientifiques, les didacticiens, et les enseignants de langues. Ceci afin de faire réaliser des recherches utiles pour l’éducation et l’enseignement (des langues) d’un côté, et de former les enseignants en fonction des recherches des scientifiques de l’autre côté.

Ansari, D., Coch, D. et Smedt, B. D. (2011). Connecting Education and Cognitive Neuroscience: Where will the journey take us? Educational philosophy and theory, vol. 43, n° 1.

L’alternance codique dans quelle classe de langue?

Fouziya Kasmi, l’auteur de son article intitulé Les alternances codiques- enjeux didactiques, acquisitionnels et discursifs d’un vecteur particulier du double niveau énonciatif en classe de langue, considère les phénomènes d’alternances codiques et leurs liens avec l’apprentissage. Elle s’intéresse à voir quels participants ont l’échange a ces alternances codiques, à quels moments et dans quels contextes. Dans le premier sous chapitre, elle signale que ce n’est que depuis les années quatre-vingt que l’alternance codique a pris une perspective fonctionnelle. Ensuite, elle explique que les partenaires d’un cours de langue ont un double rôle, ils sont d’abord les apprenants et l’enseignant et ils sont aussi les acteurs de situation imaginaire créées par un « contact en partie imaginaire avec la langue » (Coste, 1991). Elle recueille des données de 50 heures d’observation dans deux écoles de langues. Afin d’analyser les données, elle a utilisé deux types d’alternances codiques. Les alternances relais qui sont tournés vers la continuation du déroulement de la communication et les alternances tremplin qui portent sur les moyens linguistiques nécessaire à la transmission des informations. L’auteur présente des exemples pour les deux types d’alternances codiques.
Du point de vue didactique, recours à l’alternance codique peut créer des ponts entre la langue cible et la langue source qui offre les occasions pour trouver les ressemblances et les différences entre ces langues, en conséquence, il peut avancer le processus d’apprentissage. L’auteur ajoute que « les alternances codiques sont ainsi utilisés très largement par les apprenants et les enseignants dans le but de faire évoluer les représentations des langues et la réflexion métalinguistique ». En prenant en compte les avantages des alternances codiques dans un cours de langue, la question qui se pose est : dans le cas où l’apprenant et l’enseignant ne partagent pas la même langue (LM ou LS), l’alternance codique peut encore jouer un rôle positif ou bien, il peut empêcher le processus d’apprentissage?

Pascale trévisol-Okamura et Greta Komur-Thilloy, (2011). Discours, acquisition et didactique des langues Les termes d’un dialogue. Orizon. p. 363-377.

La définition de l’émotion

J’ai l’intention de faire une recherche sur l’importance des émotions dans un cours de langue et sur le processus d’apprentissage, et le fait que les émotions de l’apprenant jouent un rôle primordial. Par exemple : Les émotions comme la peur et le stress peuvent effectuer directement la mémoire et l’apprentissage. » Les études indiquent qu’un certain niveau de stress est nécessaire à une adaptation optimale à l’environnement, permettant un apprentissage plus efficace; mais au-delà d’une certaine limite, il peut devenir néfaste sur les plans physiques et mentaux. » (Ischinger, 2007, 71). Je m’intéresse à travailler sur la comparaison de la fonction et de l’importance des émotions aux yeux des enseignants de deux cultures différentes. Plus précisément, la différence entre le regarde des enseignants de ces cultures vers les émotions et leur pratique dans un cours de langue. Je vais préparer un questionnaire qui peut demander le point de vue des enseignants, mais, la question qui se pose est : est-ce que la définition de l’émotion est similaire pour les différents enseignants, surtout, quand ils viennent de deux culture différentes ?

Finalement, le sujet du mémoire !

A: Bonjour Monsieur,
P : Bonjour,
A : Je vous ai envoyé trois différents sujets que j’avais trouvés pendant la semaine dernière.
P : Oui, et comme je vous ai répondu, le sujet qui concerne les modes personnels est très linguistique, le deuxième sujet qui est encore dans le domaine de la neuroscience n’est pas réalisable pour un mémoire de M2. Le problème de ce sujet est qu’il n’est pas faisable et en même temps util pour une recherche sur la didactique des langues. Mais vous n’avez pas bien expliqué la méthodologie et les méthodes de recueils de donné, alors si vous voulez travailler sur ce sujet, maintenant, essayez de me convaincre que ce sujet est faisable. Et en ce qui concenre le troisième, il me semble un bon sujet!
A : Alors, peut-être que oui. Vous avez raison. Le sujet de la neuroéducation n’est pas réalisable pour le mémoire de M2. Mais, le troisième sujet est bon à votre avis ?
P : oui, bien sûr, ce n’est pas facile à faire mais c’est bon.
A : oui, c’est difficile surtout parce que je vais ajouter les informations neurologiques dans le cadre théorique de mon travail !!!!!!!

Encore la neuroéducation !

A: Bonjour Monsieur,
P : Bonjour,
A : En ce qui concerne mon sujet de mémoire, pendant la semaine précédente, j’y ai beaucoup pensé et j’ai trouvé quelques sujets qui m’intéressent. Comme l’enseignement des modes personnels aux persanophones, parce qu’en persan, il existe les modes personnels, cependant les apprenants ont des difficultés avec l’application de ces modes en français.
P : Ce sujet est bon, mais il faut également expliquer les règles de la grammaire persane pour comprendre s’il y a des différences au niveau du sens ou de la forme.
A : Oui, je comprends, je continue à lire les articles sur la neuro-éducation, surtout en anglais.
P : Ah, mais comme je vous ai déjà expliqué les sujets dans le domaine de la neuro-éducation sont trop difficiles ; presque infaisables.
A : Je suis vraiment intéressée par cette discipline, et en plus, les anglophones ont beaucoup de travaux sur ces différents aspects.
P : Alors, continuez à lire les articles dans les deux domaines et essayez de trouver un sujet plus simple et plus didactique en neuro-éducation. En plus n’oubliez pas de collecter des informations sur les modes personnels en persan. Envoyez-moi les sujets et les résultats et on va en parler la semaine prochaine.
A : Bien sur Monsieur, ça sera très bien. Merci beaucoup.

Un laboratoire pour un mémoire ?

A: Bonjour Monsieur,

P : Bonjour,

A : Je voudrais vous parler du sujet de mon mémoire. Le choix du sujet me semble difficile parce que j’ai quelques idées, mais,….

P : Expliquez une des idées.

A : Je suis vraiment intéressée par la neuro-éducation, mais, vous savez, pour faire une recherche dans ce domaine, j’ai besoin d’un laboratoire et de beaucoup d’informations.

P : Ah, oui. Précisez votre sujet.

A : Par exemple, en ce qui concerne la mémoire à court terme et les parties du cerveau qui sont responsable de cette mémoire, je veux comprendre comment (à travers quel méthode) on peut susciter ces parties pour améliorer le stockage des informations chez les apprenants d’un cours de langue. Par exemple : d’après les scientifiques, les émotions positives peuvent augmenter la mémoire à court terme.

P : Alors, le problème, c’est que ce sujet est très vaste. Pour réaliser une recherche comme ça, vous devez travailler dans une équipe avec les spécialistes du cerveau et les autres didacticiens. En plus, vous devez lire beaucoup de livres.

A : Je comprends ce que vous dites. En fait, je n’ai pas accès aux spécialistes du cerveau et je dois écrire mon mémoire toute seule. De toute façon, je suis vraiment intéressée pas ce sujet.

P : Oui, je vois. En plus, nous n’avons pas de neuro-imagerie dans notre département pour étudier le fonctionnement du cerveau et,…

A : Oui, je sais. Alors, … en tout cas, je ne peux pas travailler sur la neuro-éducation !