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Etudiante en Master 2 Didactique des langues, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

Compte rendu de conférence ‘Le changement des longueurs de mots et l’évolution graduelle des structures des noms des rois’

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Cette conférence a été donnée par Monsieur JIANG Di à BULAC, directeur de laboratoire des recherches de phonologie et de linguistique informatique, et du laboratoire des recherches d’ethnologie et d’anthropologie, à l’Académie chinoise des sciences sociales en Chine.

JIANG a proposé une introduction sur la manière dont les Chinois dans l’antiquité nommaient leurs descendants. Les Chinois sont nommés dès qu’ils ont trois ans, par leurs générations précédentes, souvent leurs pères ou leurs grands-pères. Une fois que les enfants atteignent l’âge de faire le Guan Li (Guan Li : une cérémonie confucianiste pour célébrer la maturité dans l’antiquité chinoise, souvent à l’âge de 20 ans pour les garçons ; et le Ji Li, celle pour les filles à l’âge de 15 ans), ils peuvent choisir leurs pseudo noms/noms d’écrivain (字). En générale, la décision d’un prénom est un choix libre réservé au père ou grand-pères. Cependant, il existe des contraintes : le prénom comporte un seul caractère ou deux caractères ? Le prénom respecte l’ordre de génération ou pas ? Les hans peuvent-ils avoir des prénoms composés de trois, quatre caractères voire plus ? Rappelons que normalement les Chinois portent un nom avec un caractère voire plus rarement deux caractères (Exemple de prénoms avec un et deux caractères : ZHANG San张三, ZHANG Sanyi张三一, ou OUYANG San欧阳三, OUYANG Sanyi欧阳三一).

JIANG a accordé une attention particulière sur la problématique des prénoms avec un seul caractère ou avec deux caractères ? Dans un premier temps, il a expliqué la composition générale des prénoms chinois. Par exemple, les prénoms avec un seul caractère : LI Jing李晶, WANG Wei王伟, ZHANG Liang张亮, OUYANG Wu欧阳武 ; les prénoms avec deux caractères : WU Caixia伍彩霞, ZHAO Benshan赵本山, HUANG Jixian黄继先. Les prénoms sont des mots qui portent un sens symbolique. En revanche, le nom (de famille) ne porte pas de sens. Un caractère constitue un mot. Deux caractères portent donc chacun un sens différent, mais les deux caractères associés peuvent constituer un nouveau mot qui porte une toute autre signification.

Ensuite, il nous a amenés à réfléchir sur la question des conditions préalables et des matériaux pour la dénomination. JIANG a souligné qu’un mot est la base de la dénomination, et les mots se divisent en mot de « mono-caractère », en mot de « bi-caractères », et en mot composé. La typologie des mots détermine des matériaux de la dénomination. Ensuite, il a pris la dénomination des rois pendant la période des Zhou de l’ouest (西周 : 1046 à 771 av. J.-C) comme exemple. Les rois de cette période portent tous le nom de famille JI (姬). Après la 14ème génération, les prénoms des rois se succèdent de la manière suivante :昌chang-发fa-诵song-钊zhao-瑕xia-满man-伊扈(yīhù)-囏jiān-辟方 pifang-燮xiè-胡hu-静jing-宫湦gong sheng. JIANG s’est alors posé les questions suivantes : pourquoi existe-il en même temps des prénoms de mono-caractère et de bi-caractères pendant cette période ? Que signifient les prénoms de deux caractères et sont-ils aussi des mots ?

Les prénoms « mono-caractère » des rois de période Zhou de l’ouest viennent de l’écriture ossécaille (甲骨文), qui est généralement constituée de mots avec un seul caractère. Dans une perspective historique, l’écriture ossécaille est créée en 1300 av. J.-C, et la période des Zhou de l’ouest commence vers 1110 av. J.-C. Il y a ainsi un écart d’environ 200 ans. Cette réflexion nous a amenés à la réponse suivante par rapport à la question posée : les prénoms des rois portant un seul caractère correspondent à l’écriture ossécaille.

Les prénoms « bi-caractères » des rois de la période des Zhou de l’ouest sont rares : 繄扈/伊扈yīhù ,辟方pifang,宫湦gong shēng. Ces mots/prénoms composés viennent de la période Chun Qiu (Période des Printemps et Automnes, 771 à 481/453 av. J.-C.). Ces prénoms ne portent pas de sens une fois qu’on sépare les deux caractères.

Pourtant, les ancêtres des rois de la période des Zhou de l’ouest portent principalement des prénoms constitués de deux caractères : 后稷houji、不窋buyao、鞠ju、公刘gongliu、庆节qingjie、皇仆huangpu、差弗chafu、毁隃huiyu、公非gongfei、高圉gaoyu、亚圉yayu、公叔组绀gongshuzugan、亶甫tanfu、季历jili. À travers les prénoms des ancêtres avant la 14ème génération des rois de la période des Zhou, on remarque que la majorité des prénoms sont composés de deux caractères. Pourtant, d’après la proposition précédente, on a proposé que l’écriture ossécaille est une écriture où chaque caractère porte un sens, et que c’est pour cela que les rois à partir de la 14ème génération porte principalement des prénoms « mono-caractère ». Comment leurs ancêtres peuvent-ils avoir des prénoms « bi-caractères » ? N’est-ce-pas paradoxal ? La réponse est non. JIANG propose une hypothèse : avant que l’écriture ossécaille soit créée, la langue utilisée en Chine était le Huaxia (Yayan), qui était probablement une langue polysyllabe, contrairement aux hypothèses traditionnelles qui présentent le Huaxia (Yayan) comme une langue isolée monosyllabe.

JIANG a de plus montré que les pronoms des rois des pays limitrophes des Plaines Centrales (中原) pendant la période Chun Qiu, sont composés pour une très grande majorité de deux caractères. Ceci laisse supposer que les langues utilisées par les pays voisins sont aussi des langues bi-syllabique ou polysyllabique, ce qui renforce l’hypothèse que la langue Huaxia (Yayan) est une langue polysyllabique.

Ensuite, JIANG a analysé les prénoms des rois des dynasties HAN (206 av. J.-C. à 220 ap. J.-C.) et JIN (265-420). Les prénoms en mot polysyllabique ont disparu, tandis que les prénoms en mot composé ne sont pas encore apparus. Durant cette période, ce sont ainsi les prénoms en mot monosyllabique qui sont les plus fréquents.

À partir des dynasties Nord et Sud (南北朝420-589) jusqu’à la dynastie Ming, le nombre des prénoms des rois en mot composé augmente et atteint son maximum. Cela est dû au fait que la plupart des rois pendant cette période sont issus de gens du peuple, ainsi, il n’existait pas de règle stricte pour la dénomination des rois. Par exemple, les rois de dynastie Sud : LIU Yilong, LIU Yifu, XIAO Chengzhi, XIAO Daocheng, CHEN Wenzan, CHEN Baxian ; les rois de dynastie Ming : Yuanzhang, Zhanji, Jianshen, Houzhao, Yujun, etc.

Par la suite, JIANG a repéré un prénom particulier parmi les prénoms des rois de la dynastie Han : Fuling. Celui-ci est le prénom du roi Han Zhao Di (汉昭帝, 刘弗陵) qui est le seul prénom en deux caractères parmi les prénoms des rois pendant cette période. JIANG a analysé ce prénom particulier, en se demandant s’il s’agissait vraiment d’un prénom en mot composé (polysyllabique) qui ne correspond pas aux caractéristiques de la dénomination des rois de Han ? Premièrement, « fuling », en tant que mot n’a pas de signification. Deuxièmement, « fuling » se prononce, dans l’ancien chinois, comme une seule syllabe. « Fuling » est très probablement un mot demi-syllabique, qui se prononce comme [pərɯŋ] ou [p-rɯŋ] en début de mot. Par conséquent, JIANG a ainsi proposé un quatrième type de dénomination pour les prénoms de roi : prénom en mot demi-syllabe.

Au vue des hypothèses et des explications ci-dessus, JIANG a ainsi abouti à un classement en quatre catégories de la dénomination des rois (selon l’idée de syllabe et de longueur des prénoms), de la période des Zhou de l’ouest jusqu’à la dynastie Qing :

(1). Prénom en mot polysyllabique

(2). Prénom en mot demi-syllabique

(3). Prénom en mot monosyllabique

(4). Prénom en mot composé

Contrairement aux hypothèses traditionnelles, qui consistent à dire que les prénoms chinois étaient mono-caractère (monosyllabique), puis sont devenus bi-caractère (bi-syllabique), JIANG propose plutôt que les prénoms chinois aient suivi le changement ci-dessous : bi-caractère (polysyllabique ou demi-syllabique) à mono-caractère (monosyllabique) à bi-caractères (mot composé).

Selon JIANG, les mots sont la base de la dénomination. La typologie des structures des mots détermine les matériaux de dénomination. Beaucoup de secrets se dissimulent derrière la dénomination des prénoms des rois, et ces secrets relèvent non seulement du changement des prénoms, mais aussi du changement et des limites culturelles de longueur des mots. De plus, à travers l’analyse sur l’écriture d’ossécaille, la langue chinoise a commencé en tant qu’une langue monosyllabique, et ainsi à partir de la période des Zhou de l’ouest jusqu’à la dynastie Song, les prénoms des rois étaient composés de mots monosyllabiques. Ensuite, les prénoms des rois ont évolué de bi-syllabique, demi-syllabique, monosyllabique et enfin bi-syllabique en mot composé. En somme, la longueur et la typologie des prénoms correspondent au développement du vocabulaire du chinois, ce qui prouve que la langue chinoise est issu de la langue Huaxia (Yayu) polysyllabique, et que le chinois ancien n’était pas une langue isolée.

Durant toute la conférence, Monsieur JIANG Di a proposé une problématique complexe tout en l’expliquant dans un langage simple. Cette conférence a su associer des éléments de langue et de culture pour analyser une problématique linguistique.

 

 

ZHENG Qiuxia

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Situation ou contexte? Une distinction par Dewey

Dans l’article ‘Situation ou contexte ? Une lecture de Dewey’, Joëlle Zask essaie d’éclairer une question que Dewey a abordé : une distinction entre l’idée de contexte et celle de situation.

Une situation ou un contexte se rattachent aux idées des approches existentielles. Dewey insiste sur le fait que le pragmatisme procède d’un naturalisme. Selon Rorty, les textes de Dewey se manifestent comme un « anti-fondationalisme » dans des termes existentiels. Un organisme et le milieu s’influencent et s’adaptent. Cette idée d’adaptation ne veut pas dire une concession au développement mais une reconstruction du milieu en vue de la continuation du développement.

La distinction entre situation et contexte se trouve dans le fait qu’une situation est l’ensemble des moments au cours desquels l’interaction entre un organisme et un milieu s’effectue réciproquement sous la forme d’une action. Tandis qu’un contexte est l’ensemble des moments menant à la conformation passive du premier aux conditions du second. L’auteure articule ainsi la différence entre un environnement et un milieu. Un environnement est constitué par l’ensemble des conditions qui interviennent dans le développement des capacités de l’individu. En revanche, un milieu entoure l’individu mais n’est pas défini, il inclut les modifications que les organismes lui font subir. Un environnement relève d’une situation et un contexte est un milieu dans lequel prend place telle ou telle conduite comme un discours, une action ou une croyance, etc. Une situation se manifeste par des aspects du milieu qui se prêtent à l’action, et un contexte exprime l’ensemble des conditions qui limitent l’action. Une situation est un résultat et un contexte est un préalable.

De plus selon Dewey, une situation relève d’une transaction dans laquelle une activité entre en jeu. Une situation « troublée » engendre un doute qui est lié à un trouble de la croyance se manifestant au cours d’une pratique. Une enquête répond donc à une situation troublée. Un milieu est donc une situation problématique (troublée). L’auteure explique ainsi la notion d’« enquête » : enquêter consiste à réunifier une situation pour qu’elle soit propice à la continuité de l’individu enquêtant.

L’auteure arrive finalement à deux conclusions : premièrement, les situations effectives modifient les manières de vivre et ces dernières sont rares et précaires. Par ailleurs, l’auteure a synthétisé deux types de situations : situation problématique (troublée) ou situation unifiée. Deuxièmement, elle insiste sur les modalités d’une enquête effective. L’examen de ces modalités permet de creuser l’écart entre relativisme et pragmatisme.

Le contexte et la situation sont des idées qui reposent sur la discrimination entre des activités innovantes et des réactions inconscientes, entre des réajustements et des conditionnements, dans une certaine mesure entre la vie et la mort, selon Joëlle Zask.

 

ZHENG Qiuxia

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Appréciation et critique sur l’ouvrage « Du bilinguisme en famille au plurilinguisme à l’école »

Présentation de l’ouvrage 

Cet ouvrage s’articule autour de cinq chapitres. Le premier chapitre pose les problèmes théoriques que soulève la notion de bilinguisme. Le second revient sur le développement du bilinguisme et du multilinguisme en contexte familial. Dans le chapitre suivant, il est question du bilinguisme dans le contexte scolaire français et de ses différents modèles d’enseignement des langues. Dans le quatrième chapitre, l’auteure traite du développement d’une éducation au plurilinguisme, avec l’exemple d’un modèle d’enseignement : « l’éveil aux langues ». Enfin, dans le dernier chapitre, l’auteure rend compte d’un projet « d’éveil aux langues » et « aux cultures » auquel elle a participé.

Débat sur les idées émises

L’auteure fait un bilan acerbe de l’enseignement des langues en France, et fait un véritable plaidoyer pour l’approche de « l’éveil aux langues ». Si je n’ai pas suffisamment de recul pour pouvoir juger par moi-même de l’efficacité ou non du système scolaire français pour l’apprentissage des langues,  je ne peux qu’adhérer aux idées principales suivantes qu’elle développe :

– la prise en compte du contexte familial de l’enfant : reconnaissance de sa langue et de sa culture au sein des établissements scolaires.

– la mise en place d’un enseignement au plurilinguisme, avec en particulier les approches de « l’éveil aux langues »; cette dernière idée permettant de répondre à la première.

Cependant la tâche semble compliquée car elle ne concerne pas uniquement l’enseignement des langues. Elle touche aussi le domaine sensible de l’intégration des immigrants, la reconnaissance des liens historiques entre la France et ses anciennes colonies qui reste un sujet tabou et de controverses. Comme le fait très justement remarquer l’auteure, intégration n’est pas synonyme d’assimilation. Or en France c’est cette idée qui prédomine, excluant ainsi de fait les langues et les cultures des migrants.

De plus, à l’heure de l’Europe, la question reste de savoir si les instances veulent former des citoyens européens, sans que cela remette en cause le sentiment d’appartenance à la France. Dans ce dernier cas, une sensibilisation au plurilinguisme semble naturellement s’imposer.

Cette sensibilisation, comme le montre les différents modèles déjà existants,  peut se faire de manières diverses. Mais elle repose en générale sur une transdisciplinarité, et peut impliquer fortement les parents comme dans le projet de Didenheim. Ce dernier point soulève la question de la relation enseignants-parents, et pousse à admettre que le savoir puisse être transmis par une personne autre que l’enseignant dans les écoles. L’auteur parle de « co-construction » de l’éducation. La mise en place du plurilinguisme à l’école demande donc une formation adéquate des enseignants des matières linguistiques et non-linguistiques (dans le cadre du projet EVLANG, cela a demandé une formation de 18h), mais aussi une adhésion des parents.

Avant de sensibiliser les enfants au plurilinguisme, il faut d’abord sensibiliser le corps enseignant et les parents. La diffusion d’un documentaire filmé sur le projet de Didenheim est une bonne manière d’y parvenir.

De plus, il faut noter que cet ouvrage a été publié en 2007. Il serait donc intéressant de refaire un bilan sur la situation de l’enseignement français pour voir s’il a évolue on non depuis. Je peux moi-même témoigner d’une certaine évolution. En effet, dans le cadre du parcours « Didactique des Langues » de Paris 3 qui forme les futurs enseignants, « l’éveil aux langues » est présenté aux étudiants (notamment à travers le projet EVLANG), alors que cette notion n’était pas connue par les enseignantes du projet de Didenheim.

Critiques de l’ouvrage et exemples de la Chine

L’argumentaire de l’auteure est convaincant et repose sur une bibliographie abondante (essentiellement anglo-saxonne). De plus, le livre est bien structuré et présente une introduction et conclusions générales claires.

Le premier chapitre définit clairement les notions sur la question du bilinguisme et est nécessaire. Au vue de ces définitions l’ouvrage pourrait être réintitulé : « De la bilingualité en famille au plurilinguisme à l’école » ou bien « Du bilinguisme naturel en famille au plurilinguisme à l’école ». A travers ces titres, on constate que certaines notions peuvent prêter à confusion. Ainsi le terme « bilinguisme naturel » peut entraîner une confusion entre « bilinguisme » et « bilingualité ». D’ailleurs la question se pose parfois à la lecture du livre quand le terme « bilinguisme » est utilisé : est-ce la dimension sociétale ou individuelle (bilingualité) qui est considérée?

Les définitions données dans le premier chapitre peuvent aider à analyser la complexité de la situation de la Chine. Je donnerai deux exemples :

– Hongkong : avant de redevenir chinoise en 1997, les Hongkongais dont la langue maternelle est le cantonnais, étaient scolarisés dans la langue anglaise (éducation bilingue d’immersion totale). La bilingualité que développaient les Hongkongais était « additive ». Après la rétrocession de Hongkong à la Chine, l’équilibre des langues change avec l’introduction du  putonghua (mandarin) dans l’éducation scolaire des enfants. Les cas de bilingualité putonghua /cantonnais et anglais/cantonnais restent « additives » mais l’anglais perd petit à petit du terrain sur le pugtonhua. Certains Hongkongais cependant acquièrent l’usage des trois langues. C’est dans cette direction que l’éducation hongkongaise devrait insister.

– Shenzhen : les Shenzhenais ont pour langue maternelle le cantonais et sont scolarisés dans la langue putonghua. La particularité des Shenzhenais est cette langue maternelle le cantonnais qui est considérée comme une langue officiellement par la Chine et l’ONU (POPIN, 1996) . Ce statut confère une dimension supplémentaire au cantonais par rapport aux autres « langues régionales » qui sont considérées comme des dialectes. Cette reconnaissance a un rôle aussi dans le maintien des langues et dans la bilingualité de caractère » additif » des Shenzhenais.

Référence :

1.  POPIN (United Nations Popolation Information Network), Population Today, Monthly newsletter of the Population Reference Bureau ,December 1996, Vol 24, No. 12 : http://www.un.org/popin/popis/journals/poptoday/today1296.html

ZHENG Qiuxia

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Réflexion sur l’analyse et l’interprétation d’erreurs écrites prototypiques en fle par des apprenants chinois (Atlas)

Dans la thèse de Xiaohua YING, Approche cognitive en didactique des langues, elle s’interroge, sur une analyse systématique sur les erreurs écrites, en français langue étrangère, commises par les apprenants chinois. La particularité de cette thèse est qui adopte une perspective cognitive pour chercher la cause des erreurs des apprenants. « Le transfert négatif de la langue maternelle et d’autres acquises étaient considéré comme la seule cause de l’erreur ». (p.9) Elle essaie de proposer une micro-remédiation et une macro-remédiation pour but de concevoir une méthodologie de l’enseignement du fle, auprès d’un public chinois, plus efficace.

Veuillez trouver ci-dessous un atlas d’une présentation simple de la thèse de Xiaohua YING.

ZHENG Qiuxia

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Une langue, une catégorie de pensée

Fin d’après-midi, une étudiante sortant d’un cours magistral, rencontre son professeur de recherche à l’entrée de l’université Paris-Sorbonne. L’étudiante semble inquiète.

 – L’étudiante : Bonjour monsieur, j’ai vu votre réponse par mail hier. Si j’ai bien compris, vous n’êtes pas d’accord avec mon hypothèse concernant mon sujet de mémoire. Avez-vous un petit moment pour en parler ? Si vous n’avez pas de cours après bien évidemment ?

– Le professeur : Ah non non pas du tout. Je comptais juste aller chez Gibert-Joseph pour acheter quelque chose avant de rentrer. Rien de bien important et d’urgent. D’accord, profitons en pour parler un peu de votre mémoire. Venez, mettons-nous à l’abris dans le couloir, ici il fait un peu froid.

– L’étudiante : Merci beaucoup monsieur.

L’étudiante et le professeur entrent dans le couloir de l’immeuble.

– Le professeur : Alors si je me souviens bien, vous m’avez exposé dans votre dossier quelques hypothèses pour expliquer l’origine des erreurs que les étudiants chinois commettent dans le corpus que vous m’avez envoyé. Je ne suis pas très convaincu par l’une de vos hypothèses qui relève le niveau culturel. Pour moi, une erreur linguistique peut être due à diverses raisons dont la différence culturelle effectivement peut faire partie. Mais cet aspect culturel n’explique pas tout. Votre hypothèse ne me semble pas assez solide. Selon vous, un étranger qui commet une erreur, s’explique toujours par la différence de culture avec sa langue maternelle? Ce n’est pas du tout convainquant.

– L’étudiante : Ce n’est pas exactement ça, je pense que je me suis mal exprimée dans le dossier. Pour cette hypothèse, je suis partie sur une analyse comparative entre les systèmes éducatifs chinois et français. C’est la formation que l’on reçoit qui forme notre personnalité et nous fait devenir tel ou tel type de personne. Et la culture exerce une influence sur l’éducation appliquée dans chaque pays. Les raisons culturelles et philosophiques des similarités et des différences entre l’enseignement de ces deux pays déterminent les raisons qui conduisent aux archétypes différents, par exemple, de talents observables dans les deux sociétés. Cela explique aussi les erreurs que l’on commet en utilisant une nouvelle langue étrangère, je pense.

– Le professeur : Les talents observables dans les deux sociétés?… Selon vous, ce sont lesquels ?

– L’étudiante : En Chine, ‘l’éducation pour les examens’ forme des enfants qui connaissent par coeur leurs livres, sont forts en calcul et en langue, mais dépourvus de sens de l’innovation. En France, l’accent de l’enseignement élémentaire est mis sur l’incitation à l’envie et au plaisir d’apprendre et encourage l’originalité et la diversité des enfants, car chaque enfant possède un don particulier. À partir de ce principe, j’ai remarqué que les apprenants chinois sont très forts pour faire des exercices grammaticaux canoniques, mais qu’ils font beaucoup d’erreurs lorsqu’il s’agit de composer un petit paragraphe en français. Ils font plus d’erreurs dans les exercices où l’on doit exposer des arguments ou même des exercices de traduction. Quand on leur donne une tache assez innovante qui demande un peu plus de réflexion, ils sont perdus. C’est quand même lié à la formation qu’ils ont reçu depuis qu’ils sont petits. La culture derrière exerce une influence je pense.

– Le professeur : C’est vrai qu’entre apprendre aux enfants des capacités élémentaires comme écrire, lire, calculer ou celles de réfléchir et résoudre des problèmes en toute autonomie ainsi que d’assumer les conséquences de leurs actes, le choix ne serait pas difficile à faire. J’avoue que les français soulignent plus le sens d’innovation et d’authenticité. Mais comment pouvez-vous expliquer cela par rapport à la culture ?

– L’étudiante : Deux éducations, deux philosophies entraînent forcément deux types de personnes. Ainsi les Français paraissent-ils individualiste voire égocentrique, critique voire geignard, créatif voire rebelle, confiant voire prétentieux. Les Chinois, eux, sont qualifiés de tenaces, sereins, travailleurs ou respectueux, mais on leur reproche aussi d’être ambigus, menteurs ou mauvais organisateurs. Dans la pensée chinoise, la culture collective et le confucianisme exercent une influence importante. Cela demande une société « unie en harmonie » en Chine. Jusqu’à aujourd’hui, cette idée d’une société unie en harmonie est encore l’une des devises en Chine. L’idée derrière ces deux concepts montre que la société chinoise nécessite une unification des pensées.

– Le professeur : Attention ! L’unification des pensées ne veut pas dire l’unification des erreurs en apprenant une langue hein ?!

– L’étudiante : Oui bien sûr. Pourtant une unification de tout : les pensées, les connaissances, les comportements, etc. J’exagère un peu bien sûr, mais cela montre bien pourquoi les apprenants chinois font souvent mieux les exercices unifiés qui ont une réponse standard, et échouent plus souvent quand ils rencontrent des exercices qui demandent un peu plus d’innovation.

– Le professeur : C’est intéressant oui. Mais ce n’est pas suffisant pour tout expliquer.

– L’étudiante : J’ai évoqué le système éducatif en Chine tout à l’heure. Et bien, cette volonté d’unification a un fort impact sur l’éducation. Les plans d’éducation, les objectifs et les critères de recrutement des élèves sont aussi unifiés partout en Chine.

– Le professeur : Mais en France aussi, on n’a pas un programme de langue vivante en anglais plus détaillé à Paris qu’à Marseille hein…

– L’étudiante : (Rires) Oui c’est vrai. Mais en Chine, on a encore un concept qui nous guide : c’est le collectivisme qui insiste beaucoup sur le développement «Zhong Yong » chez les Chinois. C’est-à-dire, la voie du milieu ou la doctrine du milieu.

– Le professeur : Excusez-moi je ne connais pas assez bien la Chine. Qu’est-ce que c’est cette voie du milieu ?

– L’étudiante : C’est le code de conduite du peuple chinois. Il insiste sur le principe d’un bon savoir-être, c’est à dire « rester dans le milieu » : « n’en fait pas plus ni moins ». Ça ne se fait pas de se distinguer des autres. On est souvent modeste voire trop modeste. On insiste toujours sur cette idée d’harmonie, nous les Chinois. En Chine, on dit que les gens qui adoptent cette conduite réussiront mieux leur vie.

– Le professeur : Alors, selon vous, le collectivisme, le confucianisme, et la voie du milieu mènent tous les apprenants chinois à faire les mêmes types d’erreurs en apprenant une langue étrangère ?

– L’étudiante : Ils ne représentent pas toutes les raisons, mais ils ont un impact très important. Cela explique pourquoi les apprenants chinois font certaines erreurs plus ‘typiques’ que les apprenants d’autres pays. C’est lié à leur langue maternelle, et derrière ça, c’est la pensée. Une langue représente une catégorie de pensée.

– Le professeur : D’accord, ça c’est vrai. Pourtant, je ne dirais pas que la raison culturelle soit très importante. Mais ce serait intéressant si vous ajoutez la culture comme l’un des facteurs. Il vous faut juste bien vous défendre par rapport à cela. En tous cas, la culture chinoise me fascine beaucoup. Je ne vous décourage pas sur ce point là, mais il faut vous diriger plus vers une voie linguistique dans votre analyse. Vous pouvez continuer l’analyse sur la voie cognitive. Ou bien, vous pouvez consulter les ouvrages de Selinker, il a proposé la notion de « interlangue » : « la langue de l’apprenant à un moment donné de l’apprentissage était un système provisoire et intermédiaire qui était différent à la fois de la langue source et de la langue cible. Il était composé non seulement de formes correctes, mais aussi de formes grammaticalement incorrectes. » Ici, la relation de la langue source et de la langue cible, dans votre cas, ce sera le chinois et le français. Ce système intermédiaire pourrait vous aider je pense.

– L’étudiante : Ok, j’ai bien compris Monsieur. Merci beaucoup pour votre conseils! Je vous souhaite de trouver les livres que vous cherchez chez Gibert Joseph. Encore merci. Bonne soirée et à bientôt !

– Le professeur : Bonne soirée à vous aussi. Au revoir.

ZHENG Qiuxia

Etudiante en Master 2 Didactique des langues, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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Qu’attendons-nous de nos enfants pour la société ?

Un regard comparatif à travers la culture sur l’enseignement entre la Chine et la France

L’individualisme et l’esprit innovant sont deux facteurs élémentaires dans la pensée française. Individualiste voire égocentrique, critique voire plaignard, créatif voire rebelle, confiant voire prétentieux sont des traits facilement remarquables chez les Français. A côté d’eux, les Chinois se font louer de tenace, sereins, laborieux ou respectueux, tout comme ils se font reprocher d’ambiguïté, manque de rigueur, menteur ou mauvais organisateur. Telle culture telle éducation, telle éducation tel peuple.

L’esprit rationnel des Grecs, l’entreprenariat des Hébreux et l’attitude gouvernementale à la romaine[1] (YANG, 1999) sont les sources de l’esprit français. La civilisation grecque attache une considération importante à la science et à l’art. Mais avant les années 60 du 20ième siècle, l’enseignement primaire en France, influencé par la pensée humaniste classique mettait un accent particulier sur les sciences humaines. A partir des années 1950, jusqu’à la réforme de 1985, l’enseignement de la science et de la technologie est désormais édifié, ce qui stipule que les écoles primaires françaises développent chez l’apprenant la curiosité, la créativité et l’esprit critique dans l’apprentissage.

Les enfants sont considérés comme la partie principale de l’enseignement. «Commencez par la connaissance de vos élèves !»[2](JJ.Rousseau, 1762) ainsi prêche Rousseau, fondateur de l’éducation naturelle selon laquelle la vie et la pratique font développer librement le corps et l’esprit d’une personne. Un autre éducateur H.Wallon[3](1934), pense que l’éducation est fondée sur une compréhension correcte des besoins, des capacités et des caractéristiques de l’enfant, il faut donc respecter la particularité de chaque enfant, qui est un individu à part entière.

Le collectivisme et le confucianisme ont exercé une influence fondamentale sur l’éducation chinoise. « L’enseignant est voué (vocation) à la transmission des valeurs, l’enseignement des savoirs et l’explication des doutes »[4] L’enseignant n’assume non seulement l’enseignement des savoirs mais la transmission des valeurs. « Respecter son enseignant»[5] ainsi dicte Confucius, pour qui la vocation de l’enseignement réside dans quatre matières ou valeurs : « la culture, l’action, la fidélité, la loyauté»[6].  «La culture» englobe la littérature et les rites. « L’action, la fidélité et la loyauté» font partie de l’éducation morale. L’éducation confucéenne combine donc l’éducation morale et l’enseignement de connaissances. Malgré le changement des temps et des mœurs, le thème de l’enseignement chinois n’a jamais changé puisque la nouvelle diction à l’école moderne demeure « devenir une nouvelle génération maître de rêves, de morale, des savoirs et de discipline ».[7] L’héritage de la pensée classique confucéenne se dévoile clairement.

Cependant, le grand Confucius n’est pas un dictateur et loin de là: « la connaissance est moins bonne que la volonté d’apprendre, la volonté d’apprendre est moins bonne que le plaisir d’apprendre ».[8] Ainsi confirme-t-il que l’apprentissage a trois degrés : savoir, vouloir savoir et aimer savoir. «Aimer savoir» est le plus haut niveau de l’apprentissage qui conduit à un résultat optimal, puisqu’il conforme parfaitement à la nature humaine. Malheureusement ‘l’enseignement pour les examens’ d’aujourd’hui contraint l’éducation chinoise en la phase primitive celle de «savoir ».

En parlant de la stimulation de l’intérêt pour les études, l’éducation élémentaire française se focalise plutôt sur les facteurs ‘non-intellectuels’, « intérêt, motivation, émotion, volonté, conviction et caractéristique’»[9](WU,1988) que sur les facteurs ‘intellectuels’. Elle sollicite chez l’enfant la motivation, l’autonomie et la confiance en soi et l’envie d’apprendre.

En revanche l’éducation chinoise actuelle met l’accent sur les facteurs intellectuels. Les enseignants attachent de l’importance à l’explication et l’endoctrinement des connaissances, mais négligent l’intérêt de l’enfant dans son apprentissage. Ces dernières décennies notamment, l’éducation visant à réussir le Gaokao, concours national pour entrer à l’université, conduit l’enseignement élémentaire s’oriente vers des connaissances et la répétition des exercices, ce système orienté vers l’examen restreint le développement de la personnalité de l’élève, va à l’encontre de la philosophie confucéenne : « L’apprentissage sans réfléchir, la pensée sans apprendre sont inutiles. »[10]

En Chine, la culture collective et le confucianisme veulent une société« unie en harmonie». [11] Ces deux concepts indiquent que la société nécessite l’unification des pensées, des connaissances, de la volonté et des actes. Cette unification reflète sur l’éducation sous forme de l’unification de plans éducatifs, d’objectif et des critères de recrutement des élèves. En outre, le collectivisme fait développer « la voie du milieu »[12], qui est le code de conduite du peuple chinois. Les enfants qui adoptent cette conduite réussiraient mieux leur vie de futur. Ce qui explique pourquoi ils ne s’efforcent pas de se distinguer, sont modestes devant les autres, maintiennent le sang-froid et vivent en harmonie dans la communauté.

L’esprit critique incite la réflexion mais il faut en fixer des limites sinon il pourrait dérailler vers l’esprit plaignad, c’est parfois le cas des Français. Si le monde extérieur se moque que la grève est le sport national de la France, ils n’ont pas tout à fait tort: « Plus de 1,4 millions de jours de travail perdus en 2008 pour cause de grèves en France. »[13](Guillaume, 2010) De même, autant une originalité sans borne pourrait conduire à un comportement indisciplinaire, autant les droits aux loisirs ne devraient devenir des prétextes de l’inapplication. L’abus des valeurs pourrait aller à l’encontre du développement social, économique ou politique d’une société de coopération et d’harmonie.

Il serait difficile d’imaginer une bonne communication entre l’apprenant et l’enseignant qui exige son autorité absolue, puisque cette relation est hiérarchisée, la soi-disant compréhension viendrait du haut en bas. Par conséquent, l’enseignement centré sur l’enseignant ferait perdre aux enfants la volonté de l’initiative et de l’autonomie. L’excès de la collectivité pourrait la peur de se distinguer et de recourir à la créativité.

L’ouverture de l’esprit et l’incitation à la créativité devraient constituer deux chaînons fondamentaux de l’éducation élémentaire. Or le collectivisme et l’idée de « l’unification » confucéenne restreignent le développement personnalisé. Car cette pensée qui fait l’éloge d’une « caractéristique commune » ne favorise pas la diversité et le développement des talents, c’est sans doute une des raisons principales du manque d’innovation des entreprises chinoises. La science et la technologie sont entrées dans une ère de plein essor, la concurrence entre les pays est avant tout une concurrence de l’innovation nourrie de l’esprit créatif. Il serait donc temps que l’éducation élémentaire en Chine réfléchisse et fasse des pas en avant.

De plus, les vieilles valeurs telle que «Les métiers intellectuels sont prééminents, tous les restes sont subalternes »[14], ont désormais envoyé les jeunes Chinois sur le pèlerinage des connaissances depuis deux mille ans. En conséquence, l’éducation chinoise d’aujourd’hui est fourvoyée dans la poursuite du succès intellectuel. Toutefois, les premiers à l’école ne sont pas forcément ceux qui sont les plus innovants ni les plus réussis dans la vie professionnelle.

Dans une société rapidement développée d’aujourd’hui, les quatre valeurs chinoises « la culture, l’action, la fidélité, la loyauté » qui expriment la vocation de l’enseignement, interprétée par les nouvelles devises « devenir une nouvelle génération maîtresse de rêves, de morale, des savoirs et de discipline », représentent en fait la direction optimale de l’éducation d’un enfant d’aujourd’hui: lui transmettre des connaissances, le mener en pratique, le munir de valeurs correctes, qui permettrait de réaliser non seulement sa valeur personnelle mais aussi son service de l’autrui.


[1] YANG Yue,Enquête sur l’éducation primaire en France,Nanjing, Université Normale de Nanjing,1999, p11

[2] JEANean-JACQUES Rousseau, Émile ou De l’éducation, 1762

[3] H.Wallon, Les Origines du caractère chez l’enfant. Boisvin, Paris, 1934, rééd. PUF-Quadrige, Paris, 2002

[4] Traduction de l’auteur. “师者,传道授业解惑者也”,韩愈(768—824),《师说》

[5] Traduction de l’auteur. “安其学、亲其师,乐其友、信其道”,乐正克,《礼记·学记》

[6] Traduction de l’auteur. “ 予以四教:文、行、忠、信”,《论语·述而》

[7] Traduction de l’auteur. “成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”,L’annonce de réforme des plans d’enseignement élémentaire en Chine, l’Éducation nationale de la Chine, 2001-06-08

[8] Traduction de l’auteur. “知之者不如好之者,好之者不如乐之者”,《论语·雍也第六》

[9] Traduction de l’auteur. Intérêt, motivation,sentiment, volonté,croyance, caractère, WU Daguang,Les huits fonctions de facteurs non-intellectuels,Journal de l’Université Normale de Laining, 1988,période 4, p23

[10] Traduction. “学而不思则罔,思而不学则殆。”《论语·为政》

[11] Traduction. “大一统” :《春秋•公羊传》:“元年者何? 君之始年也。春者何? 岁之始也。王者孰谓? 谓文王也。曷为先言王而后言正月? 王正月也。何言乎王正月? 大一统也。”

[12] Traduction. “中庸之道”:《论语•庸也》:“中庸之为德也,其至矣乎。”

[13] GUILLAUME Guichard. Tour d’Europe des pratiques de la grève. Le Figaro. 23/09/2010.

[14]Traduction de l’auteur“万般皆下品,惟有读书高”,汪洙,《神童诗》

* Traduction de l’auteur : il s’agit des vieux proverbes chinois traduits par moi-même

ZHENG Qiuxia

Etudiante en Master 2 Didactique des langues, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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Présentation de l’enseignement de la littérature française dans les universités chinoises

littérature française en Chine

« De 1870 à 1950, l’enseignement et l’apprentissage du français commençaient en Chine en accompagnant des changements sociaux. La littérature française pénétrait en Chine. »(1)(A partir des années cinquante du vingtième siècle, des œuvres français et surtout l’apprentissage de la langue française ont commencé à entrer dans le monde des savants chinois. Certains élèves qui étudiaient en France et qui apprenaient le français accueillaient vivement la littérature française. Ils tentaient des créations innovantes sous l’influence de la littérature française,il est donc évident que la littérature française avait une certaine influence sur l’enseignement de la littérature chinoise et même la création littéraire en Chine. « Pendant le changement du modernisme et le processus historique du vingtième siècle de littérature chinoise, l’influence de la littérature française joue un rôle extrême important. »(2)Des écrivains français qui scintillent comme des étoiles laissent un éclat étincelant dans le ciel de la littérature chinoise du vingtième siècle. Le déversement et l’influence de la littérature française ont commencé à se dresser de grands vagues d’apprendre le français dans les écoles supérieures chinoises. A partir de ce moment-là, beaucoup d’écoles supérieures ont successivement établi l’institut et la faculté du français, et même la spécialité du master qui recherchait spécialement la littérature française etc. Par exemple,un programme appelé ‘programme master-doctorat de la littérature française et la sociologie’ existe à l’Université de Renmin en Chine. L’objectif de cet article est de réfléchir aux avantages et aux défauts de l’enseignement de la littérature française, à travers d’une analyse des objectifs d’étude de la littérature française et ses manuels dans l’enseignement de la langue française dans les universités de Chine, en souhaitant donner un fil des pensées innovantes pour l’enseignement de ce cursus. Il y a une trentaine écoles supérieures qui ont une faculté du français en Chine. Cette recherche concentre sur dix universités représentatives:A. Université de Péking,B. Université des études internationales de Péking,C. Université de Nanjing,D. Université de Nankai,E. Université des études internationales de Sichuan,F. Université des études internationales de Dalian,G. Université des Océans de la Chine,H. Université des études internationales de Shanghai,I. L’Université des Etudes étrangères du Guangdong,J. Université de Shenzhen. Mais il nous faut tienne compte du fait que la plupart des étudiants ne connaissent pas la langue française en entrant à l’Université, par conséquence, l’apprentissage de la littérature française reste sur une phase superficielle.

I Les objectifs d’étude de la littérature française dans différents universités

Entre la fin de la dynastie des Qing et le début de la République de Chine, des écoles ecclésiastiques avaient déjà des cours spécialisés en littérature française. Elles fournissaient des œuvres de la littérature française nécessaires y comprenaient des versions traduites en anglais. Il y a trois pics principaux relatifs à la diffusion de la littérature française en Chine. Le premier est l’époque de la production de la nouvelle littérature du « Mouvement du 4-Mai ». Le deuxième pic est l’époque du développement de la littérature contemporaine chinoise pendant les années trente-quarante. Le troisième est l’époque de la renaissance de la littérature contemporaine chinoise pendant les années quatre-vingt. Parmi ces trois pics, le troisième est le pic qui a la plus grande influence sur l’enseignement de la littérature française dans les facultés du français des universités contemporaines. Dans le programme d’enseignement de la littérature française des écoles supérieures, la littérature française est toujours un « cursus obligatoire » pour les élèves des facultés du français. Parmi les dix universités de ma recherche, l’Université de Nanjing est la seule université qui combine la « littérature française » et la « rédaction française » en un cursus qui s’appelle « lecture sélectionnée des œuvres littéraires françaises et rédactions », les neuf autres organisent toutes un cursus spécial sur la littérature française. Il est évident que la littérature française est une partie très importante dans le processus d’apprentissage du français pour les étudiants chinois.

L’Etat n’a pas stipulé l’objectif de chaque cursus des écoles supérieures, c’est à chaque université de dresser un objectif d’enseignement dans la synthèse d’enseignement de chaque cursus pour encadrer les activités d’enseignement des professeurs, chaque université a donc son règlement d’enseignement unique. Toutefois, l’enseignement de la littérature en Chine dans l’enseignement supérieure se réalise toujours sous le guide des « Instructions officielles » correspondent à chaque université qui sont précises et complètes. Ce consensus permet aux enseignants d’avoir une idée d’élaborer leur projet pédagogique de classe en leur donnant le choix des textes et des œuvres qu’ils font étudier à leurs élèves. Mais les objectifs d’étude de la littérature française précisés dans les instructions officielles sont toujours avec des nuances de la façon de décrire. Néanmoins, leurs opinions apparaissant divergents expriment, en effet, des idées communes et principales : L’objectif du cursus de la littérature française de chaque université consiste à faire les étudiants , sur la base de la lecture des œuvres originales de la littérature française, connaître les écoles principales de la littérature française, les écrivains les plus influençables et leurs œuvres représentantes ; en même temps, sous angle d’analyse et d’admiration des œuvres littéraires, approprier des styles et des techniques de création des œuvres littéraires françaises du moyen âge et au vingtième siècle. Afin de guider les étudiants à déployer des recherches savantes des œuvres qui peuvent non seulement enrichir leurs connaissances sur la littérature française, mais aussi augmenter leur capacité de faire une recherche littéraire.

Alors pour arriver à ces objectifs, quels écrivains et quelles époques des œuvres apparaissent le plus durant l’enseignement littéraire français en Chine?

Il y a quinze écrivains qui apparaissent tous dans les plans d’enseignement de ces dix écoles supérieures. On demande aux étudiants de connaître des écoles et œuvres représentantes de ces écrivains et à avoir leurs propres opinions sur ces œuvres:Molière,Jean Racine ,Rousseau ,Balzac,George Sand,Alexandre Dumas ,Victor Hugo ,Charles Baudelaire,Gustave Flaubert ,Guy de Maupassant,Emile Zola,Marcel Proust,Jean Paul Sartre,Simone de Beauvoir et Marguerite Duras.

D’ailleurs, les œuvres du 20ème siècle sont celles qui apparaissent le plus souvent dans tous les types de manuels confondus. Prenons l’exemple de deux manuels que l’on utilise beaucoup :

  1. « L’Anthologie de la littérature française », (Zhao Junxin, 1985)
  2. « Introduction à la littérature française : du moyen âge au XXème siècle » (Xu Zhenhua, 2006).

Nombre des textes du siècle choisi

« l’Anthologie de la littérature française »

« Introduction à la littérature française : du moyen âge au XXème siècle»

Moyen âge

9

3

XVIème siècle

10

3

XVIIème siècle

22

3

XVIIIème siècle

24

4

XIXème siècle

40

7

XXème siècle

107

22

En divisant le nombre des textes du XXème siècle par le nombre total de tous les textes choisis, le taux atteint 50.47%(107/212) et 52.38%(22/42) respectivement. C’est un chiffre choquant qui est probablement dû au fait qu’un grand nombre d’enseignants chinois avaient fait leurs études en France durant le XXème siècle dont les auteurs ont vécu pendant cette période et leurs œuvres les intéressent le plus. A leur retour, ils ont mis plus accent sur les œuvres du XXème siècle, soit dans l’édition des manuels, soit durant l’enseignement de la littérature française.

Selon les informations ci-dessus, on peut voir que la réception de la littérature française par les étudiants chinois est bien stipulée par des fiches pédagogiques (ou des plans d’enseignement) des écoles supérieures et est limitée dans un cadre de certains écrivains et certaines œuvres de certaines époques. Il y a très peu d’étudiants qui cherchent un moyen pour connaître autrement la littérature française par eux-mêmes.

En Chine, les instructions officielles de l’enseignement de la littérature française éclairent surtout les exigences de la maîtrise de la langue. En ce qui concerne l’enseignement de la littérature, nous ne lisons que les phrases suivantes : « Les œuvres littéraires présentent une langue normative et riche de phénomènes linguistiques. Elles représentent un véhicule important de la culture. En pratiquant la lecture, l’enseignant doit aider les étudiants à augmenter leur compétence de compréhension, d’appréciation et d’analyse des œuvres littéraires et aussi à saisir des techniques de la lecture »(3). Dans les objets d’étude de « La littérature française », l’enseignement de la littérature est intégré dans celui de la langue.

En Chine, pour approfondir l’étude de la langue française, un apprentissage, ou  au minimum, une connaissance générale de la littérature est indispensable. Toutefois, nous n’allons pas dans le profond des grandes œuvres, l’étude littéraire française reste souvent sur le niveau superficiel. Autrement dit, notre étude littéraire se limite plutôt à une analyse textuelle, surtout linguistique (lexical et grammatical), car le texte littéraire est pour nous un modèle de la belle langue, qui reste comme le modèle d’apprentissage. Nous lisons la littérature pour la connaître et l’apprécier sans penser à nous l’approprier.

L’appropriation de la littérature française nous paraît un désir trop luxueux car elle n’est pas de notre langue, même si la phase de l’appropriation est marqué ou souvent souligné à la fin des objectifs d’étude des programmes, cette phase nous paraisse plutôt comme une activité d’extension, et que l’on l’ignore fréquemment. Dans notre enseignement, nous ne proposons pas l’étude de l’argumentation ni les productions de l’écriture qui semblent trop difficiles aux étudiants de langue étrangère.

II L’analyse des manuels utilisés

Il y a deux modes différents d’enseignement de la littérature française dans le monde aujourd’hui, par exemple, « des manuels américains tendent à ce que leurs points de vue soient complètement neutres. Ils laissent des jeunes étudiants exprimer librement et complètement leurs propres avis. Au contraire, des dépliants allemands guident autoritairement les étudiants à apprendre à lire par des textes choisis en complémentaire et avec beaucoup d’exercices. »(4)

Aujourd’hui, les facultés du français utilisent principalement les cinq manuels ci-dessous pour l’enseignement de la littérature française :

  1. « Introduction à la littérature française : du moyen âge au XXème siècle », Xu Zhenhua, Shanghai Foreign Language Education Press, 2006 ;
  2. « L’Anthologie de la littérature française », Zhao Junxin, Shanghai Translation Publishing House, 1985
  3. « La littérature française », Chen Zhenrao, Foreign Langue Teaching and Research Press, 2000
  4.  « Anthologie de la littérature française, volume 1 et 2 » Zhang Fang, Jing Ni, Foreign Langue Teaching and Research Press, 2000-01
  5. 《Les grandes œuvres de la littérature française》,Qian Peixin、Chen Wei,Shanghai Translation Publishing House,2002

Après avoir bien lu et recherché ces manuels, j’ai trouvé qu’ils possédaient cinq particularités remarquables sur le choix des extraits et la rédaction des exercices:

  1. La science du choix des sujets

D’après des extraits sélectionnés, on peut voir que la clé pour choisir les œuvres dépend du niveau des articles, de la difficulté du contenu, de la difficulté des lettres, de la longueur des articles, de la différence des thèmes, etc. Ils ont abandonné un maximum de chapitres qui étaient écrits dans un registre de langue peu usité ou qui comprenaient trop d’informations culturels, historiques ou religieux. Les extraits choisis, qui sont riches de connaissance lexicale et qui sont très vivantes sur leurs façons rhétoriques, sont un genre d’essais favorable à renforcer des connaissances culturelles linguistiques des pays étrangers. Intrigues des histoires, les personnalités des personnages, les techniques d’expressions et les façons des spéculations de ces extraits aident les étudiants à réfléchir utilement à la culture française et à la société.

  1. La norme du choix des sujets

La forme littéraire des extraits choisis sont essentiellement des narrations et des essais. N’importe quoi qu’il décrit, un évènement ou une personne, il y a toujours un contenu complet relatif pour que les étudiants étudient à arranger et organiser un article.

  1. L’intérêt du choix des sujets

Les autres particularités pour tous les extraits choisis: usage d’une langue simple, gracieuse et riche des philosophies spéculatives ; image des personnages vivante, humoristique et riche des caractères ; intrigue passionnante.

  1. La diversité du choix des sujets

Ce point est essentiellement reflété par la diversité des sujets, des langues et des styles.

a) La diversité du sujet : le type principal est le roman. Mais on a aussi choisi une certaine quantité d’œuvres de poèmes, pièces de théâtre, etc.

b) La diversité des niveaux de la langue: ces essais tentent d’aider les étudiants à connaître et à se familiariser avec les langues et habitudes différentes sous différentes époques et couches sociales.

c) La diversité du style : ces extraits guident les étudiants à comprendre les différents sens et valeurs des mots et phrases dans de différents environnements linguistiques, à étudier des styles rhétoriques différents et à ressentir le charme artistique.

  1. La convenance des jugements

Les manuels utilisent presque tous un ordre de présentation identique : « sommaire – présentation d’écrivain et d’œuvre – extrait d’œuvres originales – exercices – (commentaires)». La présentation des écrivains et ses œuvres sont souvent courts et simples. Les extraits conseillés gardent leurs contenus originaux (rien n’est ajouté ou élagué). Les exercices consistent à inspirer les pensées des étudiants. Les commentaires sont un maximum près du sujet.

Pour les étudiants chinois, les œuvres sélectionnées de la littérature française qu’ils lisent ou qu’ils parcourent pendant leur période universitaire « correspondent à » ou « représentent » la littérature française. Les manuels utilisés en Chine qui n’offre pas vraiment d’exercices intéressants, mais les ouvrages français nous inspirent beaucoup sur ce point-là. Par exemple, nous voyons non seulement des questions posées afin d’inviter les élèves à l’observation et à l’analyse du texte, mais des exercices variés sont aussi proposés dans les manuels français. Ces exercices permettent aux élèves de se servir de manière autonome de leur manuel. Mais nous n’en parlons plus ici.

En Chine, en manque d’expérience et de recherche, il existe vraiment beaucoup de problèmes en ce qui concerne les manuels. D’abord, le nombre des manuels pour l’université est déjà très limité, nous n’en voyons que quatre ou cinq usables. Et ils se présentent toujours sous la forme unique de l’anthologie de textes. Prenons l’exemple d’un manuel que l’on utilise le plus, « l’Anthologie de la littérature française » (Zhao Junxin, 1985). Ce manuel suit un déroulement chronologique, partant du moyen âge en citant le texte « Chanson de Roland » et finissant par le XXème siècle en citant le, « Rhinocéros » d’Eugène Ionesco.

Chaque auteur chronologiquement placé est au centre d’un dossier dont la structure comporte les éléments suivant :

— un portrait biographique, sous forme de « vie et œuvres » ou « présentation de l’auteur et ses œuvres », qui retrace les évènements marquants d’une vie, les attaches familiales de l’écrivain, son intégration à un milieu et à une époque et un jugement général sur l’auteur et son écriture dans la critique.

— une présentation des œuvres majeures de l’auteur étudié, qui met en lumière les sources d’inspiration, l’intégration de l’auteur à son époque, à un mouvement littérale, la valeur de son œuvre et son originalité personnelle.

— des extraits de textes, précédés d’une brève introduction qui situe chacun d’eux dans son contexte immédiat. Le texte choisi peut être accompagné, le cas échéant, d’une annotation qui vise notamment à éclairer les allusions, les mots anciens ou les points obscurs contextuels.

— un questionnaire ou des consignes à accomplir à la suite de chaque texte, fait de deux ou trois questions qui offrent des pistes d’étude permettant d’approfondir l’intelligence du texte et de mieux apprécier l’auteur et son œuvres.

Au début, l’ouvrage commence par une introduction précédant les textes choisis de chaque siècle, qui fait connaître le contexte historique. Ensuite, les manuels nous offrent d’abord une petite présentation visant à introduire la vie et les œuvres de chaque auteur, puis un ou deux extraits (voire trois) de ses œuvres accompagnés de quelques notes donnant des explications des mots ou des expressions, et puis, des remarques générales qui proposent des critiques ou analyses sur les extraits choisis de l’auteur. A la fin, des questions à répondre ou des consignes à accomplir.

Prenons l’exemple de l’auteur Victor Hugo. Nous comptons 32 lignes pour la présentation de ses «vie et œuvres » dans laquelle ses œuvres sont ainsi introduites : « Toute son œuvre, dramatique, romanesque et poétique, est peuplée d’exclus, figure exemplaires sont la fonction est évidemment symbolique mais également didactique. Ses personnages d’élection sont les proscrits (Hernani), les hors-la-loi (Jean Valjean) ; mais aussi ceux qui souffrent d’exclusion du fait de leur difformité physique ou moral, les « monstres » : Quasimodo, Gwynplaine (L’homme qui rit), Satan (La fin de Satan). Ce sont enfin les victimes de la pauvreté ou de l’injustice : les pauvres gens, les misérales…»(5) Et puis, on trouve une partie de « Notice de l’œuvre » présentant brièvement « Les Misérables » qui parlent le volume de ce livre, l’époque où ce livre se situe, et puis il présent les grandes figures de cette épopée des misérables comme Jean Valjean, Fantine, etc… Quant au texte choisi, on offre ici un extrait des Misérables pour lequel l’auteur du manuel a ajouté un titre : « La charge des Cuirassiers à Waterloo ». Avant ce texte, nous lisons une introduction brève de la popularité de cet ouvrage choisi: «Le soir du 18 juin 1815, Thénardier a sauvé involontairement le père de Marius, le Baron Pontmercy, qui est tombé, blessé à Waterloo, dans un chemin…»(6) Après le texte, on propose 12 notes visant surtout à régler les problèmes de la langue.  Par exemple : dans la phrase « Quelque chose de pareil à cette vision apparaissait sans doute dans les vieilles époques orphiques (8) racontant les hommes-chevaux, les antiques hippanthropes (9), ces titans (10) à face humaine et à poitrail équestre dont le galop escalada l’Olympe… » 3, trois notes sont données : « (8) Orphée, une divinité de la mythologie grecque. Les Grecs attribuent à Orphée divers fragments épiques ; mais Hugo évoque pplus précisément la lutte des Titans contre Jupiter. (9) Les Centaures que Hugo assimile ici aux Titans. (10) Géant. »(7) Et à la fin, on propose cinq ‘questions’ (ce mot est utilisé par l’auteur lui-même dans le livre) pour les étudiants à ‘répondre’, mais ce sont plutôt cinq consignes à accomplir. Par exemple, 1. « Relevez les éléments épiques et dramatiques de la bataille de Waterloo. Montrez comment Hugo essaie de donner à cette bataille une grandeur épique» 2.  « Soulignez le caractère réalise dans la description de la bataille.» 3. « Commentez l’effet que produit l’avancement progressif des cuirassiers de l’Empire»(8) , et ainsi de suite…

Dans ce manuel chinois, nous lisons d’abord une petite présentation de l’auteur mais celle-ci représente une longueur peu importante. Ensuite, toujours une mini-introduction qui précède le texte. Ce manuel chinois donne des explications explicites ou même résume l’esprit essentiel de l’auteur en disant « Victor Hugo consacre tout le premier livre de la deuxième Partie des Misérables à cette bataille grandiose dont voici un épisode. C’est dans ce texte que se regroupent les thèmes majeurs de ce vaste roman : guerre, foule, mythe napoléonien et surtout épopée…»(9) Ensuite, il nous propose encore une grande partie, de 357 lignes, appelé  «Guide de lecture » résumant l’extrait proposé : « Premièrement : une dimension sociale et historique…(l’auteur le précise ici)…Deuxièmement : une dimension réaliste et épique…(l’auteur le précise ici)… Dernièrement, une dimension stylistique…(la précision de l’auteur continue…) » Il nous « guide », sans doute, avec ces explication précises l’éditeur a l’intention de rendre la littérature française plus accessible au public chinois moins sensible. Toutefois, il laisse aux étudiants nulle chance de découvrir pas eux-mêmes. Après le texte, comme nous l’avons mentionné plus haut, ce manuel donne encore des notes afin de faciliter la lecture des élèves. Nous voyons que ce manuel chinois prend une organisation comme « présentation de l’auteur + introduction du texte + texte+ notes ». Après cette partie textuelle, le manuel chinois finit rapidement avec des remarques générales qui résument le style et le sujet de Victor Hugo, c’est-à-dire, la partie de «guide de lecture ». Il n’est pas un manuel proprement dit. Il est vrai qu’il peut aider les élèves dans la compréhension du texte avec des notes assez précises. Mais cette compréhension reste littérale et peu profonde, elle est loin d’être une vraie appropriation des textes. Comme nous le voyons, ce livre n’établit aucun dialogue avec le lecteur, sans aucune question. Avec un tel manuel, il est un peu difficile de susciter chez les étudiants l’intérêt d’effectuer une réflexion esthétique approfondie sur le texte lu.

Voyons rapidement un autre manuel plus récent qui est utilisé par certains établissements universitaires. Ce manuel intitulé aussi « Anthologie de la littérature française » (Zhang fang, Jing ni, 2002) se compose pour l’étude de chaque auteur d’une présentation assez importante de « vie et œuvres », des extraits précédés d’une mini introduction et de quelques notes, à la fin s’ajoutent cette fois-ci deux ou trois questions posées concernant soit la compréhension soit la rhétorique soit la technique d’écriture du texte. Prenons toujours l’exemple d’un extrait des Misérables de l’auteur Victor Hugo, nommé « Jean Valjean pleura longtemps ». Nous avons les questions suivantes : « 1.Etudier le champs lexical de la lumière et celui de la culpabilité. 2. Analyser la valeur symbolique de la lumière dans l’examen de conscience. 3. En quoi cet épisode est-il décisif ?»(10) Avec ces questions, le manuel pourrait guider les premières compréhensions et réflexion sur le texte, mais il manque un équipement de riches ressources fournissant une entrée contextualisée des extraits, il paraît que rester encore un peu trop simple et même monotone, loin d’être capable d’accompagner les élèves dans l’appropriation de la littérature française.

A mon avis, l’enseignement de la littérature française en Chine doit éviter de se prisonnier dans le cadre des œuvres qui ont un contexte trop défini, mais doit déplier un panorama de la littérature française en se référant au tableau chronologique historique et des séries d’essais. Cela favorise l’inspiration, l’appréciation de la réflexion personnelle des étudiants sur la littérature française. Nous devons non seulement inviter les élèves à l’observation et à l’analyse du texte, mais aussi des exercices variés afin de permettre aux élèves de se servir de manière autonome de leur manuel. Ensuite, il est aussi très important pour faire comprendre aux apprenants que la littérature a un lien très étroit avec d’autres formes artistiques. Dans les manuels, il vaut mieux que l’on offre la possibilité aux apprenants de mieux maîtriser les grandes lignes de l’histoire littéraire et aussi d’établir une étude comparative.

Conclusion :

La littérature française a une très longue histoire. Varier les types de sensations évidentes et les courants de l’opinion des couleurs créatifs ne cessent jamais. Ils constituent le style unique de la littérature française. Ils sont devenus un phénomène culturel très vivant dans le trésor de l’art et de la culture mondiale et exerce une immense influence que l’on ne peut pas ignorer sur le développement et la construction française et même mondiale. Ce n’est pas seulement l’obligation du peuple français à rechercher et protéger ce riche patrimoine culturel, mais aussi une responsabilité pour les experts et les professeurs chinois qui se consacrent à l’enseignement et la recherche de la littérature française. Par conséquence, la convenance de l’installation des objectifs d’étude du cursus de la littérature française, les manuels choisis sont convenables ou pas sont très importants de maîtriser le contenu central de la littérature française pour des étudiants. Mais en Chine, les manuels ne consacrent spécialement pas aux étudiants de français pour l’apprentissage de la littérature française. Ces manuels sont plutôt des collections de textes littéraires et l’enseignement littéraire français est plutôt un processus d’analyse textuelle pour vue d’une connaissance générale sur la littérature française, des auteurs et leurs œuvres. Les objectifs d’étude sont bien proposés aux enseignants et à la fois aux étudiants, néanmoins, les buts ne sont toujours pas atteints. Par conséquence, des bons manuels bien choisis et bien enseignés jouent un rôle significatif dans le processus d’acquérir les buts. Nous espérons que nous trouverons une meilleure solution vis-à-vis de la question des manuels littéraires tout en nous inspirant des manuels français qui présentent déjà une efficacité et variété importante.

Bibliographie:


[1] « L’acceptation de la littérature française par la Chine moderne », Jian Yiling, p52

[2] « Simple présentation des caractères, des objectifs, des facteurs influençables et l’acceptation de la traduction littéraire française en Chine »,2011.08.19,Gu Feng, Université de Nanjing

[3] «La discipline du français pour les classes de troisième et quatrième années à l’université », Ministère de l’éducation de la Chine, 1997 : 8

[4] « Enseigner la littérature française à l’étranger » dans « Etudes de linguistique appliquée », B. Bray , N°45, Paris, 1982

[5] « L’Anthologie de la littérature française », Zhao Junxin, Shanghai Translation Publishing House, 1985, p154

[6] « L’Anthologie de la littérature française », Zhao Junxin, Shanghai Translation Publishing House, 1985, p157

[7] « L’Anthologie de la littérature française », Zhao Junxin, Shanghai Translation Publishing House, 1985, p159

[8] « L’Anthologie de la littérature française », Zhao Junxin, Shanghai Translation Publishing House, 1985, p159

[9] « L’Anthologie de la littérature française », Zhao Junxin, Shanghai Translation Publishing House, 1985, p160

[10] « Anthologie de la littérature française, volume 1 et 2 » Zhang Fang, Jing Ni, Foreign Langue Teaching and Research Press, 2000-01, p476

ZHENG Qiuxia

Etudiante en Master 2 Didactique des langues, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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L’instabilité sémantique : apport et changement

sens langue

(Dialogue entre professeur et étudiante)

Dans la salle des professeurs de l’Université Sorbonne nouvelle à Paris 3, une étudiante discute de son sujet de mémoire avec son directeur de recherche.

Étudiante : Bonjour Monsieur, merci de me voir aujourd’hui pour mon mémoire. La dernière fois, on a parlé des corpus que je vais travailler. Vous m’avez dit de bien choisir les corpus pour éviter avoir le moins de bruit possible. Là je n’ai pas compris, le moins de bruit possible ? Vous parliez de la qualité d’enregistrement ?

Professeur : Ah non non. Il faudrait que d’abord tu comprennes le sens de corpus.

É : Oui oui, je le connais, c’est un ensemble de textes sur lequel on travaille dessus.

P : Exactement, il s’agit d’une liste de textes, close et non-ouverte. Le bruit dont j’ai parlé, il s’agit du bruit en informatique. La première chose à voir, « faire » un dictionnaire terminographie à partir du corpus, et vérifier si les fameux critères de bonne terminologie sont applicables ou pas.

É : « FAIRE » un dictionnaire ?

P : Oui oui ( en souriant). On va voir, dans ce dictionnaire, quatre choses : tout d’abord, non pas la transparence mais l’opacité et l’instabilité notionnelle. Deuxièmement, s’il y a une rupture du principe de parcimonie. Troisièmement,  une incompatibilité avec le principe de non-contradiction, c’est à dire, des chevauchements conceptuels. Et enfin, une variabilité sémantique importante d’un terme même. Le pire c’est souvent chez le même auteur.

É : La variété sémantique ?

P : Ça existe souvent l’instabilité sémantique. Prenons tout simplement le mot « apport » comme exemple. Il existe l’opposition « apport » et « rapport ». Cette opposition intervient dans une opposition notionnelle, une opposition diachronique et synchronique, elle vise à différencier d’une part ce qui s’inscrit dans l’histoire d’une langue et qui est susceptibles de changements, d’autre part ce qui n’est pas susceptibles de changements. Par exemple, les matériaux phonétiques, morphologiques, lexicaux,  comme la phonétique/la morphologie/les mots évoluent au fils du siècle, ils s’inscrivent dans l’histoire d’une langue, laquelle peut changer au cours de l’histoire. Tous ces phénomènes de changements dans cette théorie sont définis et décrits par le terme « apport ». Et par distinction, le terme « rapport » marque ce qui relève du système de la langue et qui peut être décrits comme la mise en relation des apports.

É : Ah je vois. C’est comme l’article défini « un ». « Un » est fourni par un apport historique par le numéral latin « unus », puis, il entre dans un rapport du système de langue où il ne signifie plus la position numérique, mais plutôt le mouvement qui va de l’universel au singulier.

P : Exactement. Parfaite compréhension.

É : Et il y a d’autres oppositions comme exemple pour montrer cette instabilité sémantique?

P : Oui oui. Deuxième opposition c’est « apport » et « support ». C’est une opposition générale et abstraite qui montre dans le langage, universellement, qu’il y a toujours « apport de signification et référence de cette signification à un support ». Pour faire un énoncé, il faut parler de quelque chose, et que de ce quelque chose, on en reparle et on en dise quelque chose. L’opposition « apport-support » veut dire que dans toutes phrases et tous énoncés, il y a un ensemble de propriétés énoncés sur quelque chose, parler est dire quelque chose de quelque chose.  Par exemple, la « prédication », il n’y a pas d’énoncés sans prédications (de propriétés diverses, d’actions, etc…) Par exemple, « Il faut que je parte. » Cet énoncé est donné par le support de « prédication » qui est donné par « il faut ».

É : J’ai bien compris cette instabilité des termes à travers le mot « apport ». Mais ce n’est pas suffisant pour le définir ? Le mot « changement » a aussi une très forte instabilité sémantique, non ?

P : Oui. En linguistique générale, le terme de changement décrit la mutabilité du signe : le fait qu’un signe puisse changer et modifier sa forme et sa valeur. Pour qu’une langue existe, il faut qu’il y ait en même temps la mutabilité et la continuité.

É : La mutabilité ?

P : Il s’agit des modifications d’un forme d’un signe linguistique. Tout signe reste à la fois changeant et permanent.

É : Pourriez-vous me donner un exemple par rapport à ce mot « changement » ?

P : Hmm. Laisse-moi réfléchir. Ah ! Voilà le mot « bureau » : le changement de bureau. D’abord il désignait un objet en relation avec la toile de mur, le bureau était d’abord un tapis. Après, on met des tapis sur les tables où on travaillait, donc, il signifie le meuble sur lequel on étudie. Et puis, il ne signifie pas simplement un tapis qui recouvre une table, ni plus seulement la table, mais la pièce dans laquelle se trouve cette table. Et puis, le bureau signifie l’ensemble des pièces où on travaille. Après, aller au bureau = aller au travail. Tu vois un peu comment le « changement » s’applique avec le mot « bureau » ?

É : Oui oui, c’est plus clair maintenant. Le changement c’est une extension sémantique alors ?

P : Exactement. Le changement est le nécessaire croissement du paramètre structurel de la forme du mot, et du paramètre temporel que dans le temps avec les siècles, ses valeurs sont profondément modifiées. Le changement peut affecter à la fois la forme des signes et leur structure sémantique. Le terme de changement est utilisé en linguistique historique pour étudier l’évolution de la langue en diachronie, et  le terme de variation est utilisé en sociolinguistique pour décrire un mécanisme de diversité des usages d’une langue. Je te laisse un petit problème pour réfléchir : l’instabilité sémantique à travers le mot « Ajout ».

É : Au niveau sémantique ?

P : Là non. Tu réfléchiras sur le niveau syntaxique. Le fait d’ajouter quelque chose à une structure syntaxique.

É : D’accord. Merci beaucoup et à la prochaine.

ZHENG Qiuxia

Etudiante en Master 2 Didactique des langues, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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Immersion et influences réciproques d’un public d’origine chinoise entre langue maternelle et langue seconde en matière d’apprentissage

Cette recherche s’agit de publics différents, mais tous deux sont d’origine chinoise : les apprenants du premier public sont nés en France, et ils apprennent le chinois en tant que langue étrangère ou seconde. La particularité de ce public, est qu’il utilise la langue chinoise, en dehors de son contexte d’apprentissage, et d’une manière non approfondie. La plupart des enfants sinophones utilisent le dialecte Wenzhou, la ville d’où la plupart de leurs parents viennent. Une autre partie (très peu) utilise la langue cantonaise (ou autre).Quant au second public, les apprenants sont tous nés en Chine, et ils apprennent le français en tant que langue étrangère. Ce sont, en général, des adultes de tous âges, venus en France pour des raisons familiales ou professionnelles qui, en quelque sorte, « subissent » l’apprentissage de la langue française, étant contraints par le gouvernement, d’avoir des connaissances de base de cette langue, pour une première demande de carte de résident ou de nationalité française.

Dans un cadre inspiré par différentes méthodologies effectuées durant l’enseignement des deux langues auprès de ces publics, il s’agira, pour ce projet, dans une perspective didactique de l’enseignement/apprentissage des deux langues, de comparer les manières dont celles-ci s’influencent l’une l’autre. C’est-à-dire, d’un point de vue d’enseignant, je cherche à éclairer et analyser les façons d’enseignement auprès de ces publics, qui ont une immersion linguistique entre deux langues ; d’un point de vue d’apprenant, j’envisage d’identifier les problèmes que l’élève rencontre durant l’apprentissage de la langue cible, en tenant compte de leurs connaissances linguistiques bilingues. Je chercherai à comparer et à identifier les divers effets d’une langue sur l’autre en considérant les avantages et les obstacles à l’apprentissage de ces langues. Arpès une analyse des effets engendrés par une langue sur l’autre, cette étude visera à comparer l’influence réciproque entre ces deux langues sur le plan de l’apprentissage dans une optique didactique. La visée didactique de cette recherche consistera essentiellement à comparer les influences de la langue maternelle sur la langue étrangère ou seconde et à trouver une meilleure adaptation méthodologique convenant notamment à des publics d’origine chinoise, quelle que soit leur langue maternelle. Il s’agira donc de mettre en avant des articulations linguistiques d’apprentissage entre le chinois et le français pour ce type de public.

Bibilographie :

1.         D.Gaonac’h, « La lecture en langue étrangère : un tour d’horizon d’une problématique de psychologie cognitive », 2000, Aile (acquisition et interaction en langue étrangère)

2.         VERBRUNT Gilles, « Les obstables culturels aux apprentissages », CNDP Migrants, 1994, p35

3.         Gérard Vigner, « Le français langue seconde », 2009, Hachette

4.         Nolween Gloaguen-Vernet, « Enseigner le français aux migrants », 2009, Hachette.

 

ZHENG Qiuxia

Etudiante en Master 2 Didactique des langues, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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