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Corpus dans l’enseignement des langues

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Le corpus utilisé dans la didactique des langues n’est pas nouveau dans les pays anglo-saxons et cette exploitation apparaît déjà dans les années 80 essentiellement en linguistique, il est vrai que moins pour l’enseignement. Par contre, en France, l’élaboration de grands corpus s’est effectué plus tard et n’est pas encore très exploité dans l’enseignement des langues, notamment en FLE. Chambers (2007) constate que les enseignants n’ont pas de temps d’intégrer les corpus en classe. Boulton (2008) remarque également le fait que les enseignants boudent l’exploitation didactique des corpus, comme le dit-t-il, « l’exploitation directe des corpus par les enseignants et surtout par les apprenants n’est pas aussi avancée que l’auraient laissé supposer les nombreux articles parus dans les années 90. » (Boulton A., 2008 : 37). Récemment, il y a des linguistes qui préconisent d’utiliser le corpus dans la classe de langue, par exemple, (Cavalla and Loiseau 2013) propose d’utiliser « scientext » comme corpus pour l’enseignement et l’apprentissage, BOULTON (2008) promeut l’exploitation de corpus en apprentissage des langues. Binon et Verlind affirment qu’il est nécessaire d’ingérer un corpus dans l’analyse : « L’analyse d’un corpus suffisamment vaste et représentatif s’avère donc absolument nécessaire. » (2004 : 274).

Deux types de consultations des corpus sont proposés dans l’enseignement des langues. La consultation directe permet aux apprenant de faire des requêtes dans le corpus. Dans la consultation indirecte, les apprenants consultent les concordances crées par les enseignants (Chambers, 2010 : 15). Pour l’approche directe, nous citons deux exemples. Chambers et Boulton préconisent de placer les apprenants devant le petit corpus dans un premier temps. Cavalla et Oiseau (Cavalla and Loiseau 2013) proposent également aux apprenants de manipuler les corpus, mais ils conseillent plutôt aux apprenant de s’entrainer avec des exercices construits à l’aide des phrases ou des concordances du corpus avant que les apprenants s’interrogent devant les corpus, car les apprenants ont besoin d’une intervention des enseignants pour reconnaître les spécificités des mots de la langue française : Une aide pour la découverte tant du lexique que des extraits proposés serait une étape non négligeable pour ensuite conduire l’apprenant et l’enseignant vers l’utilisation du corpus en sachant ce qu’il peut y trouver et donc ce qu’il peut chercher (Cavalla et Loiseau 2013). Afin de réaliser cette aide, Cavalla a dirigé le projet FULS (Formes et Usages des Lexiques Spécialisés) de 2007 à 2010 et ce projet crée des exercices en ligne fabriqués à partir du corpus Scientext. L’objectif de ces exercices est de conduire les enseignants et les apprenants à exploiter les corpus.

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Séminaire sur les outils autour des corpus dans une perspective didactique

Pour information :

Séminaire mardi 19 mai 2015

Valoriser et développer les outils autour des corpus dans une perspective didactique

Salle/Room 205 Site Rabelais, UJF Valence, France

Programme

9h00 – Café/Coffee

9h30 – Speed-dating : Présentations/Presentations

10h00 – Recherches lexico-sémantiques sur un grand corpus de blogs liés aux questions du climat et de l’environnement Présentation et discussion.
Conférencière invitée : Kjersti Fløttum (Universitetet i Bergen)

11h00 – Compétences rédactionnelles à l’université : un corpus et un projet PedagoTice Présentation et discussion.
Conférencières invitées : Marie-Paule Jacques et Fanny Rinck (LIDILEM)

12h00 – Déjeuner/Lunch

13h30 – Atelier Scientext corpus français-anglais
Conférencières invitées : Agnès Tutin et Tran Thi Thu Hoai (LIDILEM)
Salle informatique
14h30 – Atelier Le corpus et le dictionnaire dans les langues scientifiques
Conférencier invité : Geoffrey Williams (LIDILEM, Université de Bretagne Sud)
Salle informatique

16h00 – Bilan de la journée et projets/Summary of the day and projects

Cristelle Cavalla et Laura Hartwell

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L’enseignement du vocabulaire du français sur objectifs spécifiques (FOS) : dans le domaine de l’hôtellerie française

Le FOS apparaît comme une approche utile et efficace à l’apprentissage du français dans le cadre d’un domaine particulier. Il cible le public d’apprenants donné. A la recherche de nouveaux aide-cuisiniers, le restaurant français-catalan « La Chaumière », situé à Font-Romeu, a embauché trois aide-cuisiniers chinois. Les apprenants ont le niveau A2, certifié à la suite d’une formation en Chine et d’un test passé, le TCF et le vocabulaire propre à ce domaine constitue davantage un problème. En effet, le vocabulaire de la cuisine, riche et varié, nécessite une connaissance approfondie de ce domaine. Celle-ci ne peut être obtenue que par une pratique continue. En outre, ne pouvant que très peu se référer à son propre lexique, l’apprenant doit acquérir un lexique bien spécifique, renvoyant parfois à des réalités qu’il ne connaît pas, mais le vocabulaire joue un rôle primordial pour l’intégration des apprenants sinophones dans ce domaine. Comme le dit Challe (2000 : 79), « La première compétence chez les spécialistes est lexicale ». Kahn (1995 : 146) a également souligné l’importance du vocabulaire en FOS : « La chose paraît logique : maîtriser un domaine, c’est (même si ce n’est pas suffisant) maîtriser les mots qui y circulent ».

Ce mémoire met l’accent sur le fonctionnement du lexique dans le domaine de l’hôtellerie française chez des cuisiniers sinophones. Plusieurs questions vont être abordées dans ce mémoire : Comment et où l’on peut trouver des listes de mots (peut être dans le corpus frantexte) ? Lesquelles sont pertinentes dans notre enseignement ? Comment on les didactise ? Et comment on les utilise dans l’enseignement ?

Mots clés : intégration, hôtellerie française, apprenants sinophones, linguistique,vocabulaire, cuisines.

Bibliographie
Cavalla, Cristelle/Crozier, Elsa (2005). Émotions-Sentiments. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.
Cavalla, Cristelle/Labre, Virginie (2009). « L’enseignement en FLE de la phraséologie du lexique des affects », in : Agnès Tutin/Iva Novakova (eds.) : Le lexique des émotions et sa combinatoire lexicale et syntaxique.
Cavalla, Cristelle/Loiseau, Mathieu (à paraître). «Scientext comme corpus pour l’enseignement », in : Agnès Tutin/Francis Grossmann (eds.): Autour de Scientext. Grenoble.
Cavalla, C., Loiseau, M., Lascombe, V., & Socha, J. (2014). Corpus, base de données, cartes mentales pour l’enseignement. In P. Blumenthal, I. Novakova & D. Siepmann (Eds.), Les émotions dans le discours. Emotions in discourse. Francfort: Peter Lang.
Jean-Marc Mangiante, Chantal Parpette, Le Français sur objectif spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Hachette, Paris, 2004
Jean-Pierre Cuq, Isabelle Gruca, Cours de didactique du français langue étrangère, Presses Universitaires de Grenoble, 2005
Jean-Pierre Cuq, Isabelle Gruca, Cours de didactique du français langue étrangère, Presses Universitaires de Grenoble, 2005
Richer, Jean-Jacques ; Bourguignon,Claire ; Griggs, Peter ; Martin Peris, Ernesto ; Collectif d’auteurs Editions Maison des Langues – 2010

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L’apprentissage lexical en deuxième langue

Pour bien comprendre comment fonctionne le lexique mental L2, il s’avère nécessaire de commencer par la constitution du réseau lexical L1. À partir du réseau de neurones, à travers les deux biais de raisonnement : le connexionisme et le cognitivisme, le lexique mental L1 peut être considéré comme un réseau lexical qui comporte plein de noeuds dont chacun désigne une unité lexicale (Neely, 1991). Une représentation lexicale dans le réseau lexical L1 est composée de trois domaines : orthographique, phonologique et sémantique et le lexique mental est basé plus sur le domaine sémantique, à savoir quand deux termes sont semblables sémantiquement, l’un des deux termes perçu aide à reconnaitre le deuxième. Selon des rapports sémantiques, la synonymie, l’antonymie et l’hyperonomie sont les étiquettes les plus étudiées en première langue. Il existe également des rapports associatifs qui se différencient des rapports sémantiques dans le réseau lexical L1. Par exemple, le terme SOURIS et le terme FROMAGE ne sont pas sémantiquement proches, mais l’un des deux termes nous permet de rappeler l’autre. Les deux termes ont un rapport associatif et ce rapport est basé sur une expérience commune ou un trait conventionnel. Des rapports associatifs peuvent être en relation avec des connaissances personnelles.

La plus grande différence de constitution d’un réseau L2 par rapport à celui de L1 est de mettre en place un concept qui a déjà une place. De plus, il faut prendre en compte certains concepts et mots qui existent dans les deux langues. Par exemple, le mot anglais “ball” correspond à deux mots français : balle et ballon. À cause de ce ‘chevauchement du lexique’, les apprenants peuvent faire des traductions erronées pendant l’apprentissage. Au début de l’apprentissage, les apprenants constituent des mini réseaux lexicaux selon des liens sémantiques comme celui de L1 (par exemple, les noms de couleurs), et ces mini réseaux fonctionnent de manière autonome. Dans certains manuels, il apparaît parfois un ensemble de termes lexicaux afin qu’un mini réseau se constitue. J’ai constaté que dans le manuel alter ego, ‘des mini réseaux’ sont souvent presque préparés pour les apprenants, par exemple les noms de famille, les noms de profession et le lexique du corps. Au fur et à mesure, les lexiques augmentent et les éléments syntaxiques se mettent en place, un réseaux L2 se constitue et se développe.

La meilleure façon d’augmenter le vocabulaire en L1 consiste à lire beaucoup en accédant au sens pour le plaisir et non pas pour l’analyse de la syntaxe, donc il est supposé que l’augmentation de la fréquence des rencontres de vocabulaire de manière inconsciente peut aider à l’apprentissage des mots en L2. Mais selon le résultat de Chen (1990), de Groot (1995), cette supposition a peu d’effet sur l’apprentissage lexical spécifique, car le traitement des mots inconnus conduit souvent à des malentendus ou à des erreurs sémantiques. De plus, il est nécessaire de faire une demande au niveau de la compétence des apprenants pour bien comprendre la lecture. Enfin, la consolidation de cet apprentissage se fait par hasard. Il est constaté qu’un espacement optimal et une variété de contextes sont deux critères importants dans cette rencontre. En ce qui concerne le contexte, plusieurs chercheurs développent des outils pour l’enseignement des collocations (le site d’exercices Alfalex_ pour la Base Lexicale du Francais). Le site « La peur» _ de Cavalla est centré sur des expressions des émotions (Cavalla et al. 2005, Cavalla et al. 2009) et l’ouvrage de Gonzalez-Rey (2008) est axé sur l’enseignement des éléments phraséologiques. De plus, Cavalla (2014) propose une forme d’apprentissage des mots chez les adultes : Carte Mentale (CM). Les CM sont plus efficaces chez les adultes car les enfants manquent de connaissances cognitives. Higa (1963) s’oppose aux activités d’associations sémantiques car ces activités peuvent fragiliser le réseau L2 et le problème de l’interférence.

Bibliographie
Chen, H.C. 1990.« Semantic facilitation and translation priming effects in Chinese-English bilinguals », Memory and Cognition, 18, 279-288.
De Groot, A.M.B. 1995. « Determinants of bilingual lexicosemantic organisation ». Computer Assisted Language Learning 8, 151-180.
Gonzalez-Rey, Isabel (2008). La didactique du français idiomatique. Fernelmont : Éditions Modulaires Européennes.
Higa, M. 1963. «Interference effects of intralist word ralationships in verbal learning ». Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 2, 170-175.
Neely, J. H. 1991. « Semantic priming effects in visual word recognition : A selective review of current findings and theories ». In Besner & Humphreys (dir.), Basic processes in reading: Visual word recognition. Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum, 264-336.

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Le français sur objectif spécifique (fiche de lecture)

Les deux auteurs, Chantal Parpette qui est maître de conférence à l’Université Lumière-Lyon 2 en didactique du FLE et Jean-Marc Mangiante qui est maître de conférence à l’Université d’Artois en FLE et en linguistique française, sont deux grand spécialiste dans le domaine du FOS. Ce livre Le Francais sur objectif spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours est édité par Hachette en 2004. Les deux auteurs travaillent souvent ensemble. Ils ont également publié le livres Le français sur objectif universitaire (PUG) ensemble en 2011.

Spécificité issue du français langue étrangère, le FOS apparaît comme une approche utile et efficace à l’apprentissage du français dans le cadre d’un domaine particulier. En effet, conçu pour tout apprenant ayant besoin d’acquérir le langage employé au sein d’une profession qu’il exerce, le FOS analyse les besoins langagiers de l’apprenant et y répond par un enseignement rapide et efficace. L’apprenant est souvent soumis dans ce cas à un temps d’apprentissage limité ; il lui faut donc avoir «un enseignement intensif et portant sur des contenus strictement délimités par les objectifs professionnels visés. (…) L’élaboration d’un programme de FOS suppose donc pour l’enseignant-concepteur d’entrer en contact avec un domaine professionnel nouveau pour lui, pour y découvrir ses acteurs, les situations qu’ils vivent, les échanges langagiers qu’ils y produisent… » (2004 : 6-7)

Selon J-M. Mangiante & C. Parpette (2004 : 7), il y a cinq étapes dans la démarche qui élabore d’un programme.
1ère étape : la demande de formation
L’objectif de la demande de formation est de rendre une personne apte à exercer un travail au sein d’un organisme. Pour cet enseignant-concepteur, l’organisation pose différentes demandes en fonction de leurs besoins. La sphère de la demande de formation est très large. Il peut s’agir du comportement, du langage, de la culture, de la qualité, de la capacité, etc.

2ème étape: l’analyse des besoins
Cette étape demande à l’enseignant-concepteur une bonne connaissance du domaine professionnel. Les façons de découvrir ce domaine sont multiples. Le questionnnaire est un moyen efficace. L’enseignant-concepteur analyse la communication mise en place dans ce domaine pour constituer le programme. L’enseignant-concepteur doit rendre compte non seulement du langagier, mais aussi du socioculturel. Comme le disent J-M. Mangiante & C. Parpette (2004 : 23), « des besoins en termes culturels jouent un rôle important dans l’organisation des institutions et dans les relations entre les individus, tant sur le plan comportemental que langagier.». Puisque nous ne peuvons pas savoir en avance tous les problèmes qui peuvent avoir lieu, on peut tenter de les anticiper en mettant en scène la situation de travail.

3ème étape: la collecte des données
On constitue le programme en se servant de certaines données collectées dans l’organisation pour que le programme soit pertinent. Il s’agit des documents de l’organisation que les apprenants peuvent utiliser.
4ème étape: l’annalyse des données
Dans cette étape, l’enseignant-concepteur doit réfléchir sur les contenus et les formes des données que l’on a collectées.
5ème étape : l’élaboration des activités
Au cours des quatre étapes précédentes, des données sont collectées et analysées par l’enseignant. L’élaboration des activités est la dernière étape de l’élaboration d’un programme.

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« Cher collègue » 

 

« Cher » est souvent employé dans des formules de politesse : « Cher Monsieur », Chère Madame », « Chère Mademoiselle », « Cher Roger », « Cher confère », « Ma chère soeur », « Cher collègue », etc. Ce terme exprime un respect, une bienveillance, ou une sincérité entre les connaissances. Par exemple, on peut dire « Cher Monsieur » comme appellation dans un mail à un enseignant de Paris 3 pour présenter nos respects. Parmi ces appellations respectives, « Cher collègue » peut s’utiliser dans d’autres cas. Pour rappeler un coéquipier d’un dossier au devoir, on peut l’appeler « Cher collègue » pour ne pas entrainer une situation gênante. Au pire, « Cher collègue » pourrait cacher une hypocrisie : dans la vie professionnelle, « Cher collègue » exprime souvent une sincérité superficielle, en fait c’est pour demander aux autres de faire quelque chose. En quelques sortes, il nous faut distinguer différents sens pour savoir le vrai propos du locuteur.

Qu’en pensez-vous, mes « chers collègues » ?

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« Merci » 

Comme tout le monde le sait, les français, en tant que nation, sont très polis. Ils n’arrêtent pas de dire le mot « merci », quand quelqu’un les aide ou quand quelqu’un leur rend un service. Par exemple, devant un stand dans un marché de Noël, un serveur vend des churos à des clients, ils se disent merci l’un à l’autre au moment de l’échange. En effet, le vendeur dit merci pour le fait de gagner de l’argent et le client dit merci pour le respect de son travail.

En revanche, parfois le mot « merci » crée une discordance. Une fois, j’ai croisé une dame dans l’escalier (je descendais, elle montait). On se dit bonjour au moment du croisement de nos regards et ensuite elle dit merci en souriant, un peu surprise par moi. J’ignore toujours pourquoi elle m’a dit merci. Est-ce que je l’avais aidé ? Est-ce que je lui avais rendu un service ?

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Demander la permission

Un stagiaire a envie de donner un cours audiovisuel pendant son stage. Un jour il croise son tuteur dans un couloir et lui pose des questions par rapport à la préparation de la séquence.

E : Bonjour, M. X.

T : Bonjour, Y.

E : Est-ce que vous avez quelques secondes ?

T : Si c’est juste pour quelques secondes, oui.

E : Est-ce que je pourrais donner un cours audiovisuel dans le cadre du stage ?

T : Oui, bien sur. C’est une bonne idée en plus. Pourquoi vous avez envie de faire ça ?

E : En tant qu’apprenant, à travers la vidéo j’ai appris plein de choses. De plus, l’apparition du cours audiovisuel permet d’augmenter la motivation de l’apprenant. Au fur et à mesure que les cours classiques se déroulent régulièrement, les apprenants deviennent insensibles.

T : C’est très bien. Est-ce que vous avez déjà choisi une vidéo ?

E : Oui, un clip, l’horloge tourne de Mickael Miro pour la classe de niveau B1.

T : Vous préparez aussi des exercices à faire ?

E : Oui, je suis en train de les faire.

T : Ok, très bien. Après que vous avez fini cette séquence, vous me laissez jeter un coup d’oeil pour voir si c’est rationnel.

E : Oui. Bien entendu.

T : N’hésitez pas à me poser des questions. Je suis ravi que vous puissiez faire ça.

E : Merci d’avance. Au revoir.

T : Au revoir.

Mickael Miro – L’horloge Tourne (Prod Satellite My Love / Réalisateur : Fabien Dufils)

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« C’est quoi, ta méthodologie ? »

Je suis quelqu’un qui n’est pas assez malin, pourtant très curieux. Face à certaines questions, j’aimerais demander pourquoi et comment. Peut être que c’est un peu pénible pour vous et en même temps je me suis aussi dit que c’est justement bien pourquoi on est là.

Ces jours-ci, je suis en train de préparer un dossier. L’enseignant me demande avec insistance : « c’est quoi, ta méthodologie » ? Je me suis creusé la tête en essayant de trouver une réponse. Mais malheureusement je n’ai toujours pas trouvé « ma » méthodologie. Il me parait qu’une enquête fait partie d’une méthodologie (je n’en suis pas certain, cependant) et puis je me suis posé une autre question à la manière de mon enseignant : « c’est quoi, ton enquête, alors ? » (ça y est, chemin faisant, j’ai également inventé un mini-dialogue à la manière de Bruno Latour). J’avais utilisé un questionnaire pour mon enquête du FOS afin de connaitre les besoins de mon public et j’avais aussi utilisé une enquête sous forme d’examen pour déterminer les difficultés concernant l’imparfait chez mes apprenants. Mais dans ce dossier, il n’est pas question du FOS, ni de linguistique. Me voilà complètement perdu ! Je me suis demandé s’il y avait une formule générale, c’est-à-dire pour quel sujet nous devons utiliser telle méthodologie et dans quelle méthodologie telle enquête va être adéquate. A part questionnaire et interview, est ce qu’il y a d’autres enquêtes dont nous  pouvons nous servir ?

Et puis voilà que je me suis justement rappelé que nous avons travaillé sur l’enquête à travers le livre d’Eric Chauvier la semaine dernière. Si je ne me trompe pas lors du séminaire il s’agissait d’apprendre à rapporter des paroles. Je pense que le choix d’une enquête ou/et d’une méthodologie dans mon mémoire est aussi un thème très intéressant à traiter, surtout pour moi qui reste « le grand débutant ».

A signaler : pour élargir mes réponses, j’ai tapé « types d’enquêtes » sur google, les réponses sont vraiment très diverses et très variées, mais cela ne résous pas mon problème…

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Séminaire international INALCO-PLIDAM & University of Lancaster

L’information venant de M. Gilles FORLOT (INALCO) pourrait vous intéresser.
Séminaire international INALCO-PLIDAM & University of Lancaster:
 
« Recherche et enseignement des langues à l’échelle mondiale /
Teaching and researching languages & cultures in a global environment »
Entrée libre et gratuite
Mercredi 12 novembre, 17h30-20h30
Amphithéâtre 8
INALCO,
65 rue des Grands Moulins, Paris 13e
(Métro 14 ou RER C, arrêt ‘Bibliothèque François Mitterrand’)

Programme

Ouverture du séminaire/ Introduction
Robert CRAWSHAW (Lancaster University, Royaume-Uni/UK)

Thomas SZENDE (PLIDAM/INALCO)
Li WEI (Birkbeck College, London/Institute of Education, University

College London, Royaume-Uni/UK)

L’apprentissage du chinois en tant que langue mondiale : choix de textes et formation des professeurs

Approaching the learning of Chinese as a world language: choice of texts and the training of teachers

Pradeep CHAKKARATH (Ruhr-Universität Bochum, Allemagne) Culture et psychologie dans l’apprentissage de langues non-

européennes en contexte postcolonial

Culture and Psychology in learning non-European languages in a Post- colonial context

Charlotte BAKER (Lancaster University, Royaume-Uni/UK) Nathalie CARRÉ (PLIDAM/INALCO)

La littérature africaine devant le défi du plurilinguisme
African literatures, writing and the challenge of plurilingualism

Discutants/discussants :

George ALAO (PLIDAM/INALCO)
Joël BELLASSEN (PLIDAM/INALCO)
Jing GUO (PLIDAM/INALCO)
Frosa PEJOSKA-BOUCHEREAU (PLIDAM/INALCO)

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Problématique fermée ou problématique ouverte

Comme je viens d’un Master professionnel, je ne sais pas trop comment faire un bon mémoire. Je profite de ce billet pour présenter ma question un peu bête, mais vraiment embêtante pour moi.

Mon sujet de recherche est de perfectionner l’imparfait et le passé composé chez les apprenants sinophones en français. Ma méthodologie est aussi très simple comme ci-dessous :

  1. Réaliser une enquête pour recueillir les données.
  2. Analyser le corpus.
  3. Préparer des séquences pédagogiques et des activités linguistiques pour les donner à mes élèves.
  4. Réaliser une nouvelle enquête pour avoir les résultats.

Ma problématique est de voir si ces apprenants maîtrisent mieux les deux temps verbaux après nos séquences ou nos activités. Tout le projet me convient bien, de plus les deux premières étapes ont été déjà réalisées pendant mon stage l’année dernière. J’ai consulté quelques autres présentations du mémoire dans notre carnet de recherche. Je me suis rendu compte que certaines problématiques de mes collègues étaient plus ouvertes que la mienne. Comme tout le monde le sait, la problématique du mémoire est comme le coeur de nos recherches. J’ai décidé de trouver une très bonne problématique pour valoriser mon mémoire. Est ce que ma problématique est correcte ? La problématique doit-elle s’ouvrir complètement ? Mais, ce n’était pas facile ces derniers jours. Ces questions me perturbaient tout le temps et partout, même dans le métro!

Au delà de mes propres questions, peut être que tout le monde a déjà pensé à une question générale :  Comment obtenir une problématique pertinente ?

Voudriez-vous bien me dire comment vous avez trouvé votre propre problématique ou ce que vous me proposez dans mon cas.

https://www.cairn.info/zen.php?ID_ARTICLE=LSDLE_423_0111

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L’intégration des apprenants sinophones dans le cadre de l’hôtellerie française

A la recherche de nouveaux aide-cuisiniers, le restaurant français-catalan « La Chaumière », situé à Font-Romeu, a embauché quelques aide-cuisiniers chinois. Les apprenants ont le niveau A2, certifié à la suite d’une formation en Chine et d’un test passé, le TCF. Ces cuisiniers ont un faible niveau de langue; pour remédier à cela, le patron du restaurant décide de recourir à un professeur de français langue étrangère. Au niveau A2, l’apprenant aura du mal à acquérir ces besoins, non seulement en raison de la nouveauté que représente le milieu de l’hôtellerie française, mais aussi de par son faible niveau de langue. Acquérir une syntaxe particulière apparaît comme la principale difficulté dans de nombreux domaines, autres que celui de l’hôtellerie ; néanmoins, dans ce dernier, le vocabulaire propre à ce domaine constitue davantage un problème. En effet, le vocabulaire de la cuisine, riche et varié, nécessite une connaissance approfondie de ce domaine. Celle-ci ne peut être obtenue que par une pratique continue. En outre, ne pouvant que très peu se référer à son propre lexique, l’apprenant doit acquérir un lexique bien spécifique, renvoyant parfois à des réalités qu’il ne connaît pas. Le terme « bleu », par exemple, qui désigne le mode de cuisson d’une viande, n’existe pas en Chine car les Chinois font bien cuire leur viande : il est donc plus difficile pour un chinois de le comprendre et de le retenir, puisqu’il ne possède aucun équivalent dans la langue chinoise. Ce problème est donc davantage d’ordre socioculturel que linguistique.

La problématique de ma recherche est de trouver les difficultés de l’intégration des apprenants sinophones en cadre de l’hôtellerie française au niveau socioculturel et linguistique. Bien entendu, après l’analyse de leurs besoins et de leurs difficultés, nous essayons de préparer un programme de 100h de cours pour qu’ils assurent bien leurs postes.

Mots clés : intégration, hôtellerie française, apprenants sinophones, linguistique, socioculturel, cuisines.

Bibliographie :

Jean-Marc Mangiante, Chantal Parpette, Le Français sur objectif spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Hachette, Paris, 2004, p. 6-7

Jean-Pierre Cuq, Isabelle Gruca, Cours de didactique du français langue étrangère, Presses Universitaires de Grenoble, 2005, p. 227

*http://tainguyenso.vnu.edu.vn/jspui/bitstream/123456789/8733/1/ACTES%20du%20Seminaire% 2059.pdf

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Perfectionnement de l’imparfait et du passé composé chez les apprenants sinophones

L’idée de cette communication vient de constats et de réflexions durant mon stage effectué en Chine l’année dernière. Au cours de mes stages à l’université et dans l’alliance française, j’ai constaté que nombre d’apprenants sinophones avaient des difficultés à maîtriser l’IMP et le PC. Au niveau de la morphologie, ils ont tellement de conjugaisons à apprendre ! Au niveau de la valeur, certaines notions des différents temps verbaux peuvent être aisément confondus. L’étude sur les deux temps verbaux a déjà fait coulé beaucoup d’encre, pourtant la maitrise des deux temps verbaux est toujours considérée comme le talon d’Achille des apprenants sinophones.

Une enquête linguistique doit être mise en place pour recueillir des données chez des apprenants sinophones B1. Cette enquête serait composée de deux types d’exercices : un texte à trous et une production écrite. Une analyse du corpus est la base de cette recherche. Nous devons tenir compte du contexte d’apprentissage et de l’influence de la langue natale des apprenants pendant l’analyse des données. Cette analyse se focalise sur les difficultés des apprenants et oriente des séquences ou des activités que nous allons construire et donner à ces apprenants sinophones pour perfectionner la maitrise des deux temps verbaux. Le corpus obtenu est comme une ressource et un ensemble de données authentiques à la didactique. Une nouvelle enquête doit être rétablie à la fin de cette recherche pour vérifier si ces apprenants maîtrisent mieux les deux temps verbaux après nos séquences ou nos activités.

Mots clés : linguistique, didactique, apprenants sinophones, séquences

Bibliographie :

Ayoun, D. 2005. « The acquisition of tense and aspect in L2 French from a Universal Grammar perspective ». In Tense and aspect in Romance languages : Theoretical and applied linguistics, sous la dir. de M. R. Salaberry et D. Ayoun, p. 79-127, Amsterdam : John Benjamins. COMRIE, B., 1976. Aspect: An introduction to the study of verbal aspect and related problems. Cambridge, Cambridge University Press.

Cornrie, B. 1976. Aspect : An introduction to the study of verbal aspect and related problems. Cambridge : Cambridge University Press.
Cuq, J.-P . 1996. Une introduction à la didactique de la grammaire en français langue étrangère. Paris : Didier/Ratier.

Kihlsted, M. 1994. « L’emploi des formes et des fonctions verbales en français chez trois apprenants universitaires suédois ». In Profils d’apprenants : actes du IXe Colloque Acquisition d’une langue étrangère, perspectives et recherches (Saint-Étienne, mai 1993), sous la dir. de 1.-C. Pochard, p. 189-205. Saint-Étienne : Publications de l’Université de Saint-Étienne.

Riegel, M., J.-C. Pellat et R. Riou !. 2003. Grammaire méthodique du français. Paris : Presses universitaires de France.

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