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Les stéréotypes perçus dans la littérature de jeunesse

Les stéréotypes appelés encore « clichés » font partie de la société auxquels nous sommes confrontés quotidiennement car, ils représentent les opinions ou les expressions des individus sur la vie de tous les jours et qui peuvent concerner différents thèmes tels que la politique, la religion, la sexualité ou encore l’apparence physique. En ce sens, Fischer définit le stéréotype comme : « une manière de penser par clichés, c’est-à-dire l’ensemble des catégories descriptives simplifiées basées sur des croyances et par lesquelles nous qualifions d’autres personnes ou d’autres groupes sociaux. » (Fischer,1996, p. 113)

Dans son ouvrage intitulé : « Comment la littérature enfantine contribue à élaborer le genre »,  Brugeilles et Cromer soulignent que : « la littérature de jeunesse n’est pas anodine, comme le laissent croire le chatoiement de graphismes recherchés et la variété du peuple des personnages. Elle contribue à la reproduction et à l’intériorisation de normes de genre. » (Brugeilles, Cromer, 2002, p. 289)

Dans cette perspective, les recherches effectuées par Anne Dafflon Novelle à l’université de Genève ont mis en évidence un certain nombre de représentations sur la littérature de jeunesse et le constat de leur enquête porte sur la théorie du genre et plus exactement sur les clichés sexistes, entre autres celui du genre féminin. Ces stéréotypes ne sont pas sans conséquences, ils ont un enjeu important au sein de la société, notamment par les rôles attribués à la gent masculine et féminine ainsi que sur le développement des apprenants.

Le postulat de ces recherches universitaires mettent l’accent sur les livres francophones pour la jeunesse publiés en 1997, elles ont démontré une irrégularité entre les deux genres humains : le masculin et le féminin, leur constat est que les livres pour enfants présentent un héros plutôt qu’une héroïne. Cette enquête a permis de relever que « Les asymétries les plus évidentes apparaissent avec des personnages animaux et des personnages adultes pour lesquels un rapport supérieur peut être observé entre les deux sexes. L’asymétrie entre les deux sexes est à son apogée dans les histoires anthropomorphiques s’adressant aux tout jeunes enfants (0-3 ans), avec alors dix fois plus de héros que d’héroïnes. » (Dafflon Novelle, 2003, p. 2)

En effet, les analyses de cette étude citée ci-dessus, démontrent clairement que les images des personnages figurant sur les albums étaient pour la plus part masculines et plus nombreuses que les personnages féminins et occupent plus souvent le rôle de « héros ». Par ailleurs, cette différence concerne aussi bien les personnages d’enfants que d’adultes. L’autre dimension stéréotype concerne le physique des personnages qui montrent expressément une différence d’ordre esthétique, en effet, les femmes ont une silhouette parfaitement identifiable contrairement aux personnages masculins, mais ce constat est sans équivoque péjoratif car les femmes sont présentées comme des ménagères confinées au statut de femme au foyer, elles ont donc un rôle familial alors que les illustrations des personnages masculins tiennent d’avantage le rôle de professionnels.

Les résultats de ces recherches admettent les conclusions suivantes : « Les filles sont représentées plus passivement, à l’intérieur et dans des lieux privés, le plus souvent dans leur propre maison, davantage en compagnie familiale, notamment avec de jeunes frères ou sœurs, avec lesquels elles effectuent des activités maternantes ou domestiques, lesquelles sont aussi repérées par le type d’habits portés. A l’opposé, les garçons sont représentés de manière plus active, avec des copains, à l’extérieur et dans des lieux publics (parcs, forêts, et autres terrains de jeux), dans des tenues vestimentaires adaptées, en train d’exercer des activités sportives ou de faire des bêtises. Par ailleurs, le type d’animaux choisis pour incarner chaque sexe est également vecteur de valeur différentielle. Les héros de sexe masculin sont beaucoup plus fréquemment imaginés dans la peau d’animaux puissants ou alors plus présents dans l’imaginaire collectif des enfants, comme les ours, animaux de la savane, loups ou lapins. A l’opposé, les héroïnes sont davantage représentées sous les traits de petits animaux ou d’insectes, comme les souris ou les guêpes. » (Dafflon Novelle, 2003, p. 2-3)

Bibliographie

FISCHER G-N. (1996), Les Concepts fondamentaux de la psychologie sociale, Paris : Dunod.

BRUGEILLES  C. CROMER I. CROMER  S. (2002), Les représentations du masculin et du féminin dans les albums illustrés ou Comment la littérature enfantine contribue à élaborer le genre, Population, 57 (2), 2002, p. 261-292.

DAFFLON NOVELLE A. (2003), Sexisme dans la littérature enfantine, quels effets pour le développement des enfants ? [en ligne], disponible sur : http://www.cemea.asso.fr/aquoijouestu/fr/textesref/SexismeLitteratEnfants.htm : consulté le 15/12/2017.

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La littérature de jeunesse : une culture médiatique

 La littérature de jeunesse représente aujourd’hui une culture médiatique, notamment à travers l’existence de canaux de diffusion considérablement hétéroclites, en effet, la présence d’éditeurs, de librairies, de collections spécialisées ou de bibliothèques, tous participent activement à l’expansion du marché de l’édition pour la jeunesse. A cela s’ajoute les institutions scolaires telles que l’école qui joue également un rôle considérable dans cette large diffusion.

Anne-Marie Chartier suggère que :

« Le sort que la littérature de jeunesse fait ou a fait à « l’altérité » de cultures plus ou moins lointaines n’est donc pas un mince enjeu, puisque les postures des personnages de fiction contribuent (modestement), par l’empathie ou les rejets qu’elles suscitent, à élaborer les postures des jeunes lecteurs. » (Chartier, 2014, p. 1)

D’après Porcher, « les médias ont déjà pris la route qui mène à l’apprentissage des langues. » Selon lui, les médias sont « comme les voyages, sont à l’évidence l’avenir de l’apprentissage des langues, quelles qu’elles soient et quelle que soit leur position sur le marché. » (Porcher, 1991, p. 163-167)

Dans cette optique, Letourneux présente le rapport de la littérature de jeunesse avec les médias selon trois catégories différentes. La première est le lien que cette littérature entretient avec les médias, pour Letourneux, « le média est alors le sujet du récit », ces récits convoquent selon lui : « L’univers de la téléréalité, le star-system, le monde du rock ou de la mode, etc. » (Letourneux, 2009, p. 35)

La deuxième concerne « les influences du public dans l’écriture du récit », d’après lui, « le média influence le style ou la narration du roman », il donne quelques exemples : « l’incidence sur l’écriture littéraire du cinéma, celle des pratiques ludiques de la fiction (jeux vidéos, jeux de rôle). » (Letourneux, 2009, p. 35)

La dernière catégorie a pour objectif de prendre en considération les attentes du lecteur, il s’agit de puiser dans la culture médiatique quelques thèmes, récits, certains aspects et quelques personnages. D’après Letourneux, « le média impose ses thèmes au roman », il nous donne quelques exemples pertinents comme : « les novellisations, les déclinaisons de personnages transmédiatiques et, plus généralement, les modalités de l’écriture sérielle et générique. » (Letourneux, 2009, p. 35)

Bibliographie

CHARTIER A-M. (2014), Littérature pour la jeunesse et diversité culturelle », Strenæ [En ligne], 7 | 2014. Mis en ligne le 01 juin 2014. URL : http://journals.openedition.org/strenae/1285 : consulté le 16/01/2018.

LETOURNEUX M. (2009), Chapitre VI. Littérature de jeunesse et culture médiatique, Presses universitaires de Rennes, [En ligne], p. 185-235. Disponible sur :  http://books.openedition.org/pur/39716?lang=fr : consulté le 17/01/2018.

PORCHER L. (1991), Médias d’aujourd’hui et (peut-être) de demain, « Le Français dans le monde », n° spécial février/mars.

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Quelques nouvelles lectures en perspective

CUQ J-P. GRUCA I. (2008), Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble, France : PUG.

DUPONT P. (2015), « Apprendre à comprendre avec des albums au CP : cadre participatif et oraux réflexifs », Repères [En ligne], le 04 septembre 2015, pp. 131-156. URL : http://journals.openedition.org/reperes/909 : consulté le 20/12/2017.

ESCARPIT  D. (2008), La littérature de jeunesse : itinéraires d’hier à aujourd’hui, Paris : Magnard.

FISCHER G-N. (1996), Les Concepts fondamentaux de la psychologie sociale, Paris : Dunod.

GIASSON  J. (2000), Les textes littéraires à l’école. Bruxelles : De Boeck.

GOUREVITCH J-P. (1998), La littérature jeunesse dans tous ses écrits ( 1529-1970), Paris : CRDP Académie de Créteil.

HAMAIDE-JAGER E. GAIOTTI F. (2016), « Rythmes et temporalités de l’album pour la jeunesse », Strenæ [En ligne], 10 | 2016, mis en ligne, le 18 avril 2016. URL : http://journals.openedition.org/strenae/1509 ; DOI : 10.4000/strenae.1509 : consulté le 08/01/2018.

LE MANCHEC C. (1991), « Préface », « L’originalité de l’album », « L’impact des personnages » in L’album, une initiation à l’art du récit, L’Ecole.

LEON R. (2004), La littérature de jeunesse à l’école : Pourquoi ? Comment ? Paris : Hachette.

NIERES-CHEVREL I. (2009), Introduction à la littérature de jeunesse, Didier jeunesse.

PERRIN  A. (2010), Quelle place pour la littérature à l’école? Paris : Retz.

POSLANIEC  C. (2008), Des livres d’enfants à la littérature de jeunesse. Paris, Gallimard : Bibliothèque nationale de France.

POSLANIEC  C. (2009), Pratique de la littérature de jeunesse à l’école : Comment élaborer des activités concrètes, Paris : Hachette Education.

PRINCE  N., et al. (2009), La littérature de jeunesse en questions, Rennes, France : PU Rennes.

PRINCE N. (2010), La littérature de Jeunesse : Pour une théorie littéraire, Paris : Armand Colin.

SORIANO M. (2002), Guide de littérature pour la jeunesse, Delagrave.

TAUVERON C. (2002), Lire la littérature à l’école. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? De la GS au CM, Paris : Hatier.

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Annexe 1: Le plurilinguisme à travers les albums de jeunesse

J’avais publié précédemment un billet sur les carnets de recherche où j’avais mentionné entre autres un carnet d’illustration, en voici un exemple. Le choix de ces albums n’est pas fortuit, je les ai découvert récemment, je les trouve pertinents car d’un côté, nous avons des albums sans texte (La course au gâteau et Les prédateurs) et de l’autre côté, deux albums (Chez elle ou chez elle et L’enfant et le chat) regroupant à la fois une dimension textuelle et iconographique. Pour le séminaire de S. Stratilaki : « Education aux langues et au plurilinguisme », j’ai voulu analyser ces illustrations par une approche plurilingue, mais, il n’en demeure pas moins qu’une analyse plus fine de ces albums serait un outil pédagogique très important à exploiter dans une classe de FLE. Ces quatre albums ont été commentés par deux étudiants allophones et plurilingues. ( Les quatre illustrations sont extraites du site : https://www.babelio.com/resrecherche.php)

Texte qui accompagne ces iconographies

Je vous propose ci-dessous quatre illustrations d’albums de littérature de jeunesse, que l’on pourrait travailler en classe de FLE pour les apprenants du cycle 3. Présentez-moi en quelques lignes certaines caractéristiques qui vous semble pertinentes, je vous soumets ici quelques indications : l’image, le titre, les couleurs et le thème.

-Pouvez-vous nous faire partager vos connaissances linguistiques en traduisant le titre de chacune des illustrations dans les langues que vous parlez.

-Résumez en deux mots dans les langues que vous maîtrisez chacun des albums cités ci-dessous.

Chez elle par PonceletL'enfant et le chat par Hathorn

La course au gâteau par ThéPrédateurs par Guilloppé

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Compte rendu du séminaire doctoral sur : « Plurilinguisme et création littéraire »

Serge Martin a commencé ce séminaire par une courte introduction en rappelant les grandes lignes principales de ce rassemblement, il a notamment fait allusion aux trois disciplines convoquant ce séminaire à savoir : la linguistique, la didactique et la littérature. Ce qui a été mis en exergue ce sont les réflexions et les interrogations sur la langue de l’écrivain. Dans ce contexte, S. Martin a suggéré d’interpréter le titre du séminaire comme suit : « on pourrait lire le titre comme un écrivain qui a plusieurs langues ». Les questions importantes proposées à la réflexion et à la discussion ont été entre autres les suivantes : Pourquoi dit-on la langue de l’écrivain ? Que représente cette notion ?

Le séminaire a commencé avec l’intervention d’Emilio Sciarrino , un auteur qui s’est particulièrement penché sur cette problématique. En effet, cet ancien étudiant de l’École Normale Supérieure et doctorant en études italiennes avait choisi d’orienter sa thèse sur : « Le plurilinguisme en littérature. Le cas italien ». Effectivement, ses recherches sont axées sur le plurilinguisme littéraire et sur la traduction. En outre, il est membre de l’équipe « Traduction, Multilinguisme, Création » de l’ITEM (CNRS / ENS). Il a écrit de nombreux articles, à titre d’exemple :

SCIARRINO E. (2016), « Penser le plurilinguisme avec Amelia Rosselli », dans Quaderni del Novecento. Eredità e attualità poetica di Amelia Rosselli, dir. Magdalena Maria Kublas et Eugenio Murrali,  n° 16, p. 107-114.

SCIARRINO E. (2015), « Poésies plurilingues en Italie : de la genèse à la réception (Roselli, Sanguinetti) », in O. Anokhina et F. Rastier (dir.), Écrire en langues : littératures et plurilinguisme, Paris, Éditions des Archives Contemporaines, p. 45-58.

SCIARRINO E. (2015), « Réflexions sur la notion de « littérature-monde” », in O. Anokhina (dir.), Plurilinguisme, numéro spécial du Nouveau bulletin de l’ADEAF, n° 127, p. 23-26.

SCIARRINO E. (2015), « La traduction à quatre mains : le cas d’Amelia Rosselli », in Viviana Agostini-Ouafi et Antonio Lavieri (dir.), Poétiques des archives. Genèse des traductions et communautés de pratique, numéro thématique de Transalpina, n° 18, p. 105-113.

Lors de sa communication, Sciarrino nous a brossé la situation du plurilinguisme à travers une dimension temporelle, en effet, il est d’abord remonté au contexte de l’immigration, qui d’après lui a joué un rôle capital dans l’apparition d’auteurs plurilingues, il a cité quelques exemples comme : Herta Müller, une romancière allemande et lauréate du prix Nobel de littérature en 2009. Il a également fait référence à la littérature européenne en citant James Joyce, un poète irlandais du XXe siècle et un écrivain plurilingue (d’après Sciarrino, Joyce possède à son actif une vingtaine de langues).

Dans cette perspective, Sciarrino précise que cette situation ne s’agit en aucun cas d’un phénomène nouveau, mais relève déjà d’une tradition prégnante au Moyen-âge, c’est le cas notamment de Dante et de Cecil Scott Forester. L’auteur a évoqué les enjeux du plurilinguisme qui sont à la fois : littéraires, philosophiques et anthropologiques. Concernant la terminologie du plurilinguisme, Sciarrino propose le terme de « code switching » : « un concept de la linguistique indiquant le moment où l’on change de langue dans un énoncé », l’auteur formule que « lorsqu’on superpose deux langues, on a un mélange ».  Sciarrino nous indique que bien avant les études littéraires, ce phénomène de « code switching » fut longtemps étudié en linguistique et il prend l’exemple du linguiste américain Uriel Weinreich avec son ouvrage : « Languages in contact : Findings and Problems (1953). Selon Sciarrino, il s’agit d’un ouvrage très important dans la linguistique structurale.

En France, à partir de 1970, quelques auteurs se sont intéressés de plus près à cette notion de plurilinguisme, notamment : M. Bakhtine et J. Kristeva qui ont introduit le concept de « la polyphonie ». D’après Sciarrino, il existe plusieurs idiomes chez Bakhtine, l’autre exemple cité par Sciarrino est : « Le monolinguisme de l’autre » (1996) de Jacques Derrida. En effet, selon lui, Derrida s’est emparée de cette notion en l’inscrivant dans « la construction du logos ».  Autres exemples : E. Glissant, A. Khatibi et Andreï Makine.

Dans ce contexte, Sciarrino nous a fait part d’une petite anecdote très percutante sur l’écrivain russe : André Makine, en effet, d’après lui, A. Makine a longtemps essayé de publier ses deux ouvrages en France : « La fille d’un héros de l’Union soviétique » (1990) et « Confession d’un porte-drapeau déchu » (1992), mais sans succès, alors, il s’est octroyé « un petit mensonge » pour se faire éditer, il a ainsi fait croire que ces deux œuvres ont été traduites du russe et il a même inventé un traducteur imaginaire au nom de « Malin ».

Sciarrino affirme que « lorsqu’on regarde les archives, on peut mieux comprendre la situation de l’écrivain et ses compétences linguistiques », c’est le cas par exemple de Simone de Beauvoir qui écrit en anglais, ou encore Fernando António Nogueira Pessoa  : un écrivain trilingue qui alterne l’anglais et le français. Il donne également l’exemple de Samuel Barclay Beckett : un écrivain plurilingue qui a des influences avec d’autres langues. Sciarrino termine sa présentation en reprenant les recherches d’Olga Anokhina qui catégorise la façon d’écrire d’un écrivain en évoquant quatre stratégies :

1/ La séparation fonctionnelle des langues  : Sciarrino les explique ainsi : « une langue pour écrire et une autre pour commenter », il cite l’exemple de Pétrarque.

2/ Le mélange des langues : fait référence à l’interlangue.

3/ Ecriture parallèle :  c’est le fait d’écrire simultanément avec deux langues, il mentionne un exemple constaté chez un poète malgache Jean-Joseph Rabearivelo, qui écrit un vers en malgache et un autre en français.

4/ Autotraduction : l’écrivain écrit d’abord un texte, ensuite, il le traduit. Selon Sciarrino, le traducteur est « l’alter ego de l’écrivain ».  D’après lui, il existe des situations hybrides entre les écrivains et les traducteurs, c’est le cas de Vladimir Nabokov (un écrivain américain d’origine russe) qui n’acceptait pas certaines traductions de ses œuvres, il réécrivait alors tout.

Conclusion

Ce séminaire doctoral fut très enrichissant et le thème de cette communication fut d’autant plus pertinent, j’ai pu voir l’importance du plurilinguisme dans les études littéraires et découvrir les connaissances considérables que renferment les archives contemporaines sur les auteurs, leurs œuvres et leur rapport avec le plurilinguisme.

Bibliographie

SCIARRINO E. (2018), « Plurilinguisme et création littéraire », Séminaire doctoral du 25/01/2018, Université Sorbonne Nouvelle, Paris 3.

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Les représentations des étudiants sur le bilinguisme/plurilinguisme

Ces représentations résultent du guide d’entretien publié antérieurement, il ne s’agit nullement d’une analyse exhaustive, mais juste d’un petit aperçu sur l’entretien semi-directif réalisé auprès de deux étudiants allophones et plurilingues. Ces représentations relèvent d’une catégorie thématique portant sur le point de vue de ces étudiants sur le bilinguisme/plurilinguisme.

Après avoir fait une analyse comparative des deux entretiens, nous avons constaté que les représentations des deux étudiants sur le bilinguisme sont sans équivoque un avantage, il constitue selon eux un moyen d’interaction avec autrui, favorise la réflexivité et l’interculturalité, il contribue également à la valorisation personnelle et professionnelle de la personne. A cet effet, Abdelilah-Bauer affirme l’importance du bilinguisme qui d’après lui, représente « un atout pour l’enfant sur le plan cognitif, personnel et social. » ( Abdelilah-Bauer, 2008, p.120)

D’après Galisson et Coste, le plurilinguisme renvoie à « une situation qui caractérise les communautés linguistiques et les individus installés dans des régions, des pays où deux langues et plus sont utilisées concurremment. » (Galisson, Coste, 1976, p. 69)

Dans la même perspective, selon Cuq, le plurilinguisme « Est la capacité d’un individu d’employer à bon escient plusieurs variétés linguistiques. » (CUQ, 2003, p. 195)

De surcroît, nous remarquons que le terme de plurilinguisme ne semble pas être un concept méconnu pour les étudiants, en effet, leur perception de la notion est plus au moins similaire, sauf pour « l’étudiant A » qui a vraisemblablement conféré au plurilinguisme une définition à peu près exhaustive, néanmoins nous ne permettant pas de l’affirmer dans son intégralité car, il est vrai qu’il s’agit d’une capacité à parler dans plusieurs langues, mais l’écriture n’est pas un critère spécifique du plurilinguisme.

Au départ, le terme de représentations a laissé planer quelques doutes sur sa compréhension et d’ailleurs, l’étudiant (B) n’a pas vraiment répondu à la question puisqu’il s’est contenté de nous dire que c’est un « grand avantage ». L’étudiant (A) quant à lui, nous a fait part de ses représentations qui sont positives et assimile le plurilinguisme à la personne en tant que telle et ce qui est sous-entendu, ce sont ses compétences plurilingues comme moyen de communication avec les autres. Dans ce contexte, le Cadre européen commun de référence pour les langues (le CECRL) définit la compétence plurilingue comme : « la compétence à communiquer langagièrement et interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures. » (Conseil de l’Europe, CECRL, 2001, p. 129)

Bibliographie

ABDELILAH-BAUER B. (2008), Le défi des enfants bilingues, Grandir et vivre avec plusieurs langues, Paris, La Découverte.

Conseil de l’Europe. (2001), Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer.

CUQ  J. (2003), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE International.

GALISSON R. COSTE D. (1976), Dictionnaire de didactique des langues, Paris, Hachette.

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Les enjeux de la politique linguistique française

Ce chapitre a fait l’objet d’une réflexion portant sur le séminaire intitulé : « Politiques, diffusion et promotion des langues ».  Avant d’engager cette démarche réflexive sur la politique linguistique en France, nous allons d’abord tenter d’expliquer cette conception, comme cette dénomination le suggère, deux concepts recouvrent cette appellation, nous avons d’un côté, le concept de politique et de l’autre la linguistique.  En effet, les deux se complètent et constituent l’identité culturelle du pays.  Lorsqu’on parle de politique, nous pensons expressément à une entité supérieure, à des dirigeants, au système de pouvoir, aux réformes scolaires, etc. Il s’agit donc d’un terme polysémique regroupant plusieurs champs et constituant le système organisateur de chaque pays. Quant à la linguistique, il s’agit d’une discipline qui a pour objet d’étude les langues et leur fonctionnement, d’après Saussure : « La linguistique a pour unique et véritable objet la langue envisagée en elle-même et pour elle-même. » (Saussure, 1916, p. 314)

Boyer définit la politique linguistique comme suit :

« La politique linguistique désigne les choix, les objectifs, les orientations qui sont ceux de cet État en matière de langue(s), choix, objectifs et orientations suscités en général (mais pas obligatoirement) par une situation intra- ou intercommunautaire préoccupante en matière linguistique. » (Boyer, 2010, p. 3)

Calvet, quant à lui emploie le terme de politique linguistique pour désigner : « Un ensemble de choix conscients concernant les rapports entre les langue (s) et la vie sociale, et planification linguistique, la mise en pratique concrète d’une politique linguistique, le passage à l’acte en quelque sorte. » (Calvet, 1996, p. 11)

Boyer s’est particulièrement penché sur les contenus conceptuels que recouvre la politique linguistique, d’après lui, celle-ci implique dans un premier temps, l’étude de la langue d’un point de vue formel, il illustre cette première catégorie par les exemples suivants :

« Il peut s’agir alors d’une intervention de type normatif (visant, par exemple, à déterminer une forme standard, à codifier des fonctionnements grammaticaux, lexicaux, phonétiques…, ou encore à modifier une orthographe, etc., et à diffuser officiellement les [nouvelles] normes ainsi fixées auprès des usagers). » (Boyer, 2010, p. 5)

La deuxième catégorie rassemble :

« les fonctionnements socioculturels de telle langue, son statut, son territoire, face aux fonctionnements socioculturels, au(x) statut(s), au(x) territoire(s) d’une autre/d’autres langue(s) également en usage dans la même communauté, avec des cas de figures variables (complémentarité, concurrence, domination, etc.). » (Boyer, 2010, p. 7)

Boyer présente à la fin la visée de la politique linguistique qui selon lui, est à la fois « linguistique et socioculturelle », les deux sont corrélativement « solidaires ». (Boyer, 2010, p. 8)

Dans ce contexte, Boyer s’est intéressé à la politique linguistique française, selon lui, indépendamment de la langue française qui est une langue nationale, d’autres langues sont présentes sur le territoire français et d’après lui, il en existe « 75 », il formule son discours ainsi : « La politique linguistique française prend en compte les langues régionales et minoritaires territorialisées, mais aussi les langues anciennement [et durablement ?] installées sur le sol français, mais non territorialisées, l’arabe dialectal, le berbère, le romani…) (Boyer, 2010, p. 11)

Porcher, dans « Les Cahiers de l’ASDIFLE » n°7, a rédigé deux articles consacrés à la politique linguistique, il définit celle-ci comme : « une action volontariste, le plus souvent conduite par un État, ou une entité officielle, ou encore une communauté spontanée soudée par le souci de préserver (ou de développer) sa langue ou sa culture. » (Porcher, 1996, p. 1)

En effet, d’après cette définition, toute politique linguistique résulte d’un rapport conjoint entre la langue officielle d’un État et la culture véhiculée par cette langue, Porcher précise à cet égard que : « une politique linguistique ne se réduit pas à la politique d’enseignement de la langue considérée. » (Porcher, 1996, p. 1)

Selon lui, il existe quatre facteurs déterminants ou comme, il le suggère « quatre cavaliers » qui participent activement à la construction de la politique linguistique, il s’agit de : « l’enseignement, l’action culturelle, les médias et les entreprises. » (Porcher, 1996, p. 2)

En ce qui concerne « l’enseignement », Porcher fait référence à la place primordiale des enseignants dans la didactique du français, dans les institutions scolaires, mais aussi dans l’enseignement du français langue étrangère et il postule à cet effet que :

« Le réseau des professeurs à travers le monde est impressionnant, en quantité et diversité, et vu le chiffre approximativement, en l’absence de données à la fois exhaustives et fiables, aux environs de 250 000, dans leur extrême majorité ressortissants nationaux des pays considérés. » (Porcher, 1996, p. 2)

Selon lui, il s’agit de valoriser l’enseignement de la langue française en offrant aux enseignants francophones et étrangers les moyens pédagogiques nécessaires afin de les motiver et mieux organiser leurs enseignements. Pour ce qui est de « l’action culturelle », c’est le rapport même de la langue avec la culture, en effet, chaque pays est représentatif d’une culture, celle-ci symbolise une véritable transmission identitaire, selon Porcher, « L’action proprement culturelle est d’autant plus efficace qu’elle converge de manière plus concertée et plus dynamique avec l’action linguistique au sens strict. » (Porcher, 1996, p. 3)

Le troisième vecteur de la politique linguistique française est assujetti « aux médias », ces derniers permettent de diffuser le français dans le monde et d’accroître ses enjeux linguistiques et culturels. Pour Porcher, « Les médias envahissent le monde chaque jour davantage, installent une véritable omniprésence, et, jouant de leur attraction spécifique et mystérieuse (en particulier celle de la télévision), drainent des publics de plus en plus nombreux et de plus en plus diversifiés. » (Porcher, 1996, p. 3)

Le dernier vecteur concerne « les entreprises », elles jouent un rôle considérable dans la construction de la politique linguistique française, d’après Porcher :

« La présence d’entreprises françaises à l’étranger contribue à la diffusion de l’image de la France et, comme telle, elle constitue un phénomène positif que les concepteurs, les décideurs, et les « accompagnateurs » d’une politique linguistique doivent prendre en compte, en s’efforçant de dégager les synergies, les complémentarités, les fécondations mutuelles entre ces différents types d’action. » Il ajoute que : « Les entreprises sont aujourd’hui une partie de l’enjeu global linguistique et culturel, et ce serait une erreur que de l’oublier ou même de le négliger. » (Porcher, 1996, p. 4)

Porcher conclut son analyse en affirmant que ces quatre vecteurs sont complémentaires, selon lui, « la mise en œuvre d’une politique linguistique rigoureuse c’est l’articulation, aussi précieuse que possible, de ces différents paramètres. » (Porcher, 1996, p. 4-5)

Bibliographie

BOYER H. (2010), « Les politiques linguistiques », Mots. Les langages du politique [En ligne], 94 |. Mis en ligne le 06 novembre 2012. URL : http://journals.openedition.org/mots/19891 : consulté le 16/01/2018.

CALVET L-J. (1996), Les politiques linguistiques, Paris : PUF.

DE SAUSSURE F. (1916), Cours de linguistique générale, Paris : Payot.

PORCHER L. (1996), Politiques linguistiques : orientations, « Les Cahiers de l’ASDIFLE » n°7 , Paris : ASDIFLE.

PORCHER L. (1996), Politique linguistique et objectifs pédagogiques, « Les Cahiers de l’ASDIFLE » n° 7, Paris : ASDIFLE.

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Plan du mémoire de recherche : une esquisse

Ce plan est très loin d’être exhaustif, il me permet seulement de poser quelques titres auxquels j’ai déjà référés dans mes dossiers de recherche et également d’asseoir quelques pistes de réflexions ultérieures. Ils sont donc susceptibles d’être modifiés en fonction de l’avancée de mes investigations.

-Introduction

-La littérature de jeunesse : une discipline en plein expansion

-Définition de la littérature de jeunesse

-La littérature de jeunesse dans le temps (évolution chronologique)

-Qu’est-ce qu’un album de jeunesse ?

-Intérêt des livres de jeunesse

-L’enseignement de la littérature de jeunesse au primaire

-Les albums de jeunesse en classe de FLE

-Le rapport entre le plurilinguisme et les albums

-L’interaction entre texte et image dans l’apprentissage du FLE

-Le concept d’oralité dans les albums

-Choix des entretiens

-Analyse des entretiens

-Conclusion

-Bibliographie

-Annexes

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Références bibliographiques sur l’étude plurilingue des albums de jeunesse

ABDELILAH-BAUER B. (2008), Le défi des enfants bilingues, Grandir et vivre avec plusieurs langues, Paris, La Découverte.

BESSE H. (1991), Comment utiliser la littérature dans l’enseignement du français langue étrangère, Ici et là, n°20, 51-55.

CASTELLOTTI V. MOORE D. (2007), Le bilingue était presque parfait, In P, Lambert. A, MILLET M. RISPAIL C, Trimaille, Variations au cœur et aux marges de la sociolinguistique, Paris, l’Harmattan.

GALISSON R. COSTE D. (1976), Dictionnaire de didactique des langues, Paris, Hachette.

HAGEGE  C. (1996), « Les visages du bilinguisme », In L’enfant aux deux langues, Odile Jacob, Paris.

HAMERS  J. (2005), Le rôle de la L1 dans les acquisitions ultérieures, Dans Prudent, L-F., TUPIN  F. WHARTON  S, Du plurilinguisme à l’école. Vers une gestion coordonnée des langues en contextes éducatifs sensibles, Berne, Peter Lang SA.

HELOT C. (2007), Du bilinguisme en famille au plurilinguisme à l’école, Paris, L’Harmattan.

LAMBERT W. E. (1975), « Culture and Language as Factors in Learning and Education », In A. Wolfgang , Education ofImmigrant Students, Toronto, Ontario. Institute for Studies in Education.

LUDI  G. PY  B. (1986), Être bilingue, Berne, Peter Lang.

PEYTARD  J. (1988), Des usages de la littérature en classe de langue. Le Français dans le monde, Littérature et enseignement, la Perspective du lecteur, numéro spécial, février-mars, 8-17.

SALERNO  R. (2006), L’album en classe de FLE : Une approche intégrée du linguistique et du culturel ou Des goûts et des couleurs, on en discute !, Dialogues et cultures, n° 51, p. 48 -51.

VERDELHAN-BOURGADE M. (2007), « Plurilinguisme : pluralité des problèmes, pluralité des approches », Tréma [En ligne], mis en ligne le 30 septembre 2010, consulté le 18 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/trema/246 ; DOI : 10.4000/trema.246.

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Guide d’entretien sur les albums de littérature de jeunesse : une orientation plurilingue

J’ai élaboré ce guide d’entretien dans le cadre du séminaire « Education aux langues et au plurilinguisme » de Mme S. Stratilaki. J’ai choisi d’intégrer mon sujet de mémoire dans une perspective plurilingue, j’ai donc réalisé une série de questions ayant pour visées d’apporter des éléments de réponse à ma problématique. Cet entretien a été mené auprès de deux étudiants allophones, que je vous propose de découvrir ci-dessous.

 Introduction brève pour débuter l’entretien

« Bonjour, avant de commencer cet entretien, je tiens personnellement à vous remercier d’avoir accepté de vous soumettre à mes interrogations et de m’accorder ce laps de temps. Dans un premier temps, je vais vous poser un certain nombre de questions relative à ma thématique de recherche qui est : Les représentations des étudiants de FLE sur les albums de littérature de jeunesse : Une approche plurilingue. Je tiens à porter à votre connaissance que cet entretien ne sera nullement diffusé et sans aucun but lucratif, il servira uniquement au recueil de mes données. »

1/ Vous êtes étudiant en Master 2 Didactique des langues et vous êtes en spécialité 1/2, c’est bien ça ?

2/ Pourquoi avez-vous choisi ce master ?

3/ Vous êtes bien étudiant allophone ?

4/ Comment avez-vous appris le français ?

5/ Quel est votre rapport avec cette langue ?

6/ C’est quoi votre langue maternelle ?

7/ Parlez-vous d’autres langues ?

8/ Avez-vous une préférence pour une langue en particulier ? Pourquoi ?

9/ Parler avec deux langues représentent-elles, selon vous un avantage ? Ou un inconvénient ?

10/ Quels sont pour vous les meilleurs moyens pour apprendre une langue ?

11/ Quelles langues aimeriez-vous apprendre ?

12/ Pensez-vous pouvoir apprendre ces langues ?

13/ Quelles représentations avez-vous du plurilinguisme ?

14/ Considérez-vous comme bilingue ou plurilingue ? Pourquoi ?

15/ Aimez-vous la littérature ?

16/ De manière générale, comment la définiriez-vous ?

17/ Est-ce que vous avez déjà lu des livres de jeunesse ?

18/ D’après vous, qu’est-ce que la littérature de jeunesse ?

19/ La littérature de jeunesse rassemble différents genres : conte, bandes dessinée, albums, selon vous, qu’est-ce qu’un album de jeunesse ?

20/ Est-ce qu’il existe un enseignement de la littérature de jeunesse dans le système scolaire de votre pays d’origine ? Dites-moi comment et à quel niveau ?

21/ Connaissez-vous quelques albums de jeunesse en français ?  Lesquels ?

22/ Est-ce que l’aspect matériel des livres de jeunesse est important pour vous ?

23/ Avez-vous une préférence pour un album en particulier ? Pourquoi ?

24/ Pensez-vous comprendre l’histoire de ces albums uniquement avec les images ? Expliquez-moi comment ?

25/ Est-ce que le texte suffit pour vous à comprendre l’histoire ? Pourquoi ?

26/ Pour terminer cet entretien, en tant que futur professeur de FLE, envisageriez-vous la mise en place d’album de littérature de jeunesse en classe dans l’enseignement et l’apprentissage du français pour les apprenants allophones ?

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Essai de définition de la littérature de jeunesse et de l’album narratif

La dénomination actuelle de cette discipline constitue une véritable évolution historique car, avant on parlait plutôt de littérature enfantine ou d’enfance, même si certaines auteurs continuent d’employer ces termes, il n’en demeure pas moins qu’aujourd’hui c’est sous le concept de littérature de jeunesse que l’on rassemble les diverses œuvres à destination des jeunes enfants.

En effet, la littérature de jeunesse a certes connu de nombreux bouleversements, mais elle représente de nos jours une discipline à part entière, puisqu’elle est devenue une matière enseignée à l’école au côté de la littérature dite « classique, » d’ailleurs, nous pouvons voir que le Ministère de l’éducation nationale préconise l’enseignement de cette discipline et propose une panoplie d’ouvrages pour la jeunesse (contes, romans, albums et pièces de théâtre). En outre, plusieurs thèmes peuvent être abordés par la littérature de jeunesse tels que la mort, la sexualité, les stéréotypes, etc.

Soriano définit la littérature de jeunesse comme :

« Une communication historique (autrement dit localisée dans le temps et dans l’espace) entre un scripteur adulte et un destinataire enfant (récepteur) qui, par définition en quelque sorte, au cours de la période considérée, ne dispose que de façon partielle de l’expérience du réel et des structures linguistiques, intellectuelles, affectives et autres qui caractérisent l’âge adulte. » (Soriano 1959, p. 278)

Cette définition suggère une évolution chronologique bien précise et une interaction entre l’auteur du livre de jeunesse et son lecteur. Parmi les genres de la littérature de jeunesse, nous avons l’album de jeunesse, un support pédagogique qui exerce une ampleur considérable sur la langue, de part sa dimension textuelle et iconographique. A cet égard, Salerno propose une définition de l’album de jeunesse comme suit :

« Nous entendons par album de jeunesse tout ouvrage illustré dont les illustrations apportent au texte un éclairage différent. Contrairement à sa fonction dans l’imagier, l’illustration ne redit pas le texte mais lui fait prendre une dimension signifiante à un niveau supérieur. Ce peut être une note d’humour, un clin d’œil au lecteur, un approfondissement du sens, voire un point de vue différent de celui du texte. » (Salerno, 2006, p. 51)

Dans la même perspective, Van Der Linden caractérise l’album de jeunesse comme : « Un ouvrage dans lequel l’image se trouve spatialement prépondérante par rapport au texte, qui peut d’ailleurs en être absent. La narration se réalise de manière articulée entre texte et images. » (Van Der Linden, 2007, p. 24).

Bibliographie

SALERNO  R. (2006), L’album en classe de FLE : Une approche intégrée du linguistique et du culturel ou Des goûts et des couleurs, on en discute !, Dialogues et cultures, n° 51, p. 48-51.

SORIANO  M. (1959), Guide pour la littérature de jeunesse, Paris, Flammarion.

VAN DER LINDEN  S. (2007), Lire l’album, Le Puy-en-Velay : Atelier du poisson soluble.

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Intervention de Mortimer M. Guiney au colloque du 04/12/2017 « Loi du marché ou exception culturelle ? L’offre et la demande de français dans les universités aux Etats-Unis »

Mortimer M. Guiney est un enseignant chercheur, il a obtenu son doctorat en philosophie à l’université de Yale, en 1987,  sa thèse portait sur « La dissertation dans la littérature comparée sur les théories du roman du début du XXe siècle ».  Depuis ses recherches sont axées sur « La littérature française des XIXe et XXe siècles, littérature comparée et études culturelles, enseignement de la langue française ».

Ce colloque était consacré « aux études françaises dans la mondialisation et le devenir des humanités »,  Mortimer M. Guiney nous évoque la crise de l’enseignement du français langue étrangère aux Etats-Unis. Il nous illustre cette crise par une liste de chiffres plus au moins déconcertants. En effet, en 1960 : le nombre d’étudiants inscrits en cours de français était de 229, 640. En 1968, le nombre a légèrement augmenté à 386. 694 et en 2013, le nombre d’étudiants inscrits en cours de français a baissé quantitativement de 10% soit 197. 757.

Il nous explique les raisons de cette régression, entre autres parce que à l’école primaire, le taux d’enfants inscrits en cours de langue étrangère est de 1/5, en outre, la grande majorité de la population finissent l’apprentissage de la langue étrangère qu’ à 14 ans. Les deux langues étrangères privilégiées sont l’espagnol et le français, bien que la littérature fait partie de l’enseignement obligatoire, elle n’est cependant pas intégrée dans l’enseignement de la langue étrangère. Mortimer M. Guiney précise que  les universités offrent aux étudiants la possibilité de suivre des cours de français et que les inscriptions se déroulent spontanément et sans contraintes et présentent même une volonté de l’étudiant à vouloir poursuivre cet enseignement afin de choisir plus tard une spécialité. Il ajoute que rarement sont les étudiants qui commencent l’apprentissage du français à l’université.  Dans cette perspective, il nous expose 5 types d’enseignements dispensés par  les études françaises  en 2007 :

– La langue et la littérature française.

– La langue et la culture.

– Le français professionnel.

– Les études francophones.

– La littérature et la culture francophone.

Les étudiants sont libres de choisir les cours qu’ils souhaitent suivirent parmi les  enseignements qu’ils leur sont proposés et à cet égard, Mortimer M. Guiney substitue à l’expression « l’art pour l’art », l’idée « de choix pour le choix ». Mortimer M. Guiney, conclue en disant que l’étude de la littérature française est « une forme de protectionnisme », qu’il présente comme « un principe de l’exception culturelle » et dont le rôle est primordial.

Il va s’en dire que les inscriptions en cours de français langue étrangère aient considérablement diminuées et sans doute par rapport au manque de motivation de la part des étudiants à suivre cet enseignement et la complexité de la langue française.

Bibliographie

GUINEY  M. M. (2017), « Loi du marché ou exception culturelle ? L’offre et la demande de français dans les universités aux Etats-Unis », Colloque : « Les études françaises dans la mondialisation et le devenir des humanités », Sorbonne Nouvelle, Paris 3.

http://www.kenyon.edu/directories/campus-directory/biography/mort-guiney/ : consulté le 02/01/2018.

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Compte rendu de la conférence de Florence Mourlhon-Dallies

Après avoir été maître de conférences à Paris 3, au département de Didactique du français langue étrangère, Florence Mourlhon-Dallies, est depuis 2012, enseignant chercheur en Science du langage à l’Université Paris Descartes. Elle est responsable du Master 1 et du Master 2 Didactique des langues à Paris V. Elle est également  membre du laboratoire (EDA) : Education, Discours, Apprentissages, à Paris V. Depuis 2014, elle fait parti intégrante du projet de Sorbonne Paris Cité « Sociétés plurielles » et coordonne principalement  les questions « d’interdisciplinarité en SHS ». Cette conférence a pour titre : « Le CV projectif commenté entre écrit normé et écriture pré-texte ». Je dois avouer que ce titre m’a vraiment interpelé, car, c’était la première fois que j’entendais ce terme, durant mon cursus de formation et même professionnel, j’ai pu rédiger de nombreux CV « standards », mais, je n’ai jamais eu la connaissance de ce type de CV.

Mourlhon souligne que, dans un CV « standard », « tout n’est pas intéressant », le CV projectif est quant à lui bien défini et normatif. Ce qui est important dans ce genre d’écrit, c’est la réflexivité que cela engendre chez les étudiants. Elle formule, d’ailleurs, son propos en disant qu’il s’agit « d’un écrit réflexif » permettant aux étudiants de réaliser leur projet professionnel. Ce dispositif a été mis en place à distance dans l’enseignement du français professionnel du M2 Didactique des langues, à Paris 3 et depuis deux ans, il a  été intégré en présentiel.

Il s’agit donc d’un outil qui permet de travailler en classe l’écriture différemment selon des normes bien établies. Pour ce faire, différentes taches sont proposées aux étudiants telles que (extraits de CV, rappel des normes du CV). Concernant l’évaluation de cet enseignement, les étudiants envoient leur CV projectif par courriel et reçoivent la réponse par mail avec un fichier audio. D’après, la conférencière, il s’agit « d’un dispositif multidirectionnel construit » qui a eu de bons résultats et qui s’est soldé pour la plus part des étudiants par une concrétisation de leur projet professionnel. La visée de cet enseignement représente selon elle, une double finalité, d’une part, celle du travail sur l’interculturalité et d’autre part, celle de la dimension psychoaffective, qui sont importantes, puisque chaque étudiant présente un parcours différent.

L’enseignement du CV projectif est donc très enrichissant, c’est une écriture productive, qui devrait être enseignée dès le secondaire pour permettre aux jeunes d’avoir des idées plus au moins précises sur leur orientation scolaire et même professionnelle et ainsi, appréhender plus facilement le marché du travail.

 Bibliographie

MOURLHON-DALLIES Florence. (2017), Colloque sur Le CV projectif commenté : entre écrit normé et écriture pré-texte, Université Sorbonne Nouvelle, Paris 3.

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Indications bibliographiques

Il semblerait, que l’écriture soit notre préoccupation actuelle, entre autres, parce que les vacances de Noel approchent ! Et nous avons pour la plus part, ce désir ardent de boucler nos dossiers avant les fêtes , chose qui n’est pas évidente, quant au mémoire, j’en parle même pas ! Mais, je pense que la rédaction se fera progressivement. Comme, je travaille en ce moment sur des sujets relatifs à la littérature et que je m’intéresse notamment à l’écriture en classe de FLE, mais aussi aux images et au bilinguisme, je sais d’ailleurs, qu’un certain nombre d’entre vous traitent ces quelques concepts. Alors, j’ai voulu vous faire partager ma recherche bibliographique, qui, je l’espère vous aidera un peu dans la construction de vos thématiques de recherche.

Ouvrages sur la littérature

ADAM  J-M. (1991), Langue et Littérature, Paris, Hachette.

ALBERT M-C. SOUCHON M. ( 2000), Les Textes littéraires en classe de langue, Paris, Hachette Livre.

COSTE D. (1975), Les Piétinements de l’image, Etudes de Linguistique Appliquée, Paris : Klincksieck.

DESVIGNES M-J. (2000),  La littérature à la portée des enfants, enjeux des ateliers d’écriture dès l’école primaire, Paris, L’Harmattan.

GEORGES J. (1991), Pour une pédagogie de l’imaginaire, Casterman.

PERRAUDEAU M. (1994), Les ateliers d’écriture à l’école primaire, Toulouse, Bibliothèque Richaudeau, série pédagogique, Albin Michel.

PIERRA G. (2001), Une esthétique théâtrale en langue étrangère, Paris, L’Harmattan.

ROCHE A. GUIGUET A. VOLTZ N. (1989), L’atelier d’écriture, éléments pour la rédaction du texte littéraire, Paris, Bordas.

TRAUVERON C. (2002), Lire la littérature à l’école, Pris : Hatier.

Ouvrages sur la linguistique (Bilinguisme et Grammaire en FLE)

ABDELILAH  Bauer-B. (2008), Le défi des enfants bilingues : Grandir et vivre en parlant plusieurs langues. La Rochelle : Editions La Découverte.

CATELLOTTI V. MOORE D. (1999), Alternances des langues et construction de savoirs, Lyon, ENS.

CUQ, J-P. (1996), Une introduction à la didactique de la grammaire en français langue étrangère, Paris, Didier.

CUQ J-P. GRUCA I. (2002), Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Saint-Martin-d’Hères (Isère), Presses Universitaires de Grenoble.

DE SALINS G-D. (1986), Grammaire pour L’enseignement/Apprentissage du FLE, Paris, Didier, Hatier.

GROSJEAN F. (1984), Le bilinguisme : vivre avec deux langues. Travaux Neuchâtelois de Linguistique, Tranel.

HELOT C. (2007), Du bilinguisme en famille au plurilinguisme à l’école. Paris : L’Harmattan.

Revues :

BARDIN L. (1964), « le texte et image » in communication, n°26.

BARTHES R. (1964), « Rhétorique de l’image » in communication, N°4.

DEMOUGIN F. (2012), Image et classe de langue : Quels chemins didactiques ?.

GODARD A. (2015), La littérature dans l’enseignement du FLE, Paris, Didier, coll. « Langue et didactique ».

MAUREL A. (2011), « Faire connaître et aimer la littérature en classe », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 57.

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Bakhtine et sa théorie du dialogue

Suite à la question de (JIE Junlan) concernant le dialogisme conçu par Bakhtine, j’ai voulu apporter quelques éclaircissements sur les notions qu’il a pu traiter, entre autres celle de « dialogisme interlocutif » qui semble ambigu et pas évident à comprendre. A la lecture de certains articles, j’ai pu me forger ma propre opinion, je vous propose donc mon compte rendu, qui j’espère éclairera votre lanterne.

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