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La place de la littérature étrangère dans l’enseignement du yuwen

Dans le système éducatif chinois, les programmes nationaux d’enseignement scolaire sont conçus sous la responsabilité du ministère de l’Education nationale. Les programmes d’enseignement, révisables périodiquement, définissent bien les connaissances ainsi que les méthodes qui doivent être acquises par les élèves. Le programme national d’enseignement du yuwen occupe une place indispensable, selon ce programme les enseignants organisent leur enseignement du chinois.  Nous s’intéressons à analyser les programmes de l’enseignement depuis l’année 1956 jusqu’à l’année 2000.

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Après l’instauration de la République de Chine, le Programme d’enseignement de la littérature du cycle secondaire (projet) conçu en 1956, stipule que « les textes littéraires occupent la place la plus importante dans les manuels du yuwen, et les types de textes concernant la littérature de l’oralité, la littératureclassique et de moderne chinoises et de la littérature étrangère, surtout de la littérature soviétique »

En 1963, le Programme de l’enseignement du yuwen du secondaire (projet) stipule que « les textes littéraires étrangers représenteraient 10% du total de textes sélectionnés dans les manuels ». C’est la première fois que le programme de l’enseignement stipule clairement la proportion des textes littéraires étrangers sélectionnés dans les manuels du yuwen.

En 2000, le Programme de l’enseignement du yuwen du collège et du lycée (Edition d’essai modifiée) stipule que les textes modernes chinois constituent une plus grande partie dans les manuels du secondaire, et les textes antiques chinois et les textes étrangers représenteraient aussi une certaine proportion. Telle est la proportion suivante : 5:4:1.

Malgré l’ouverture croissante de l’enseignement du chinois, la proportion des textes étrangers ne dépasse pas 10%. Selon Amélie Mendez, « dans toutes les sociétés, ce sont des choix politiques qui président à l’orientation des pratiques et des objectifs pédagogiques. Le cours de chinois langue maternelle doit, comme tous les autres cours, être un lieu d’application de certains objectifs politiques». Dans les manuels de yuwen, une forte majorité de textes littéraires étrangers concernent les textes littéraires du réalisme, les textes qui reflètent “l’imposition” “les ténèbres” du monde occidental.

Référence bibliographique

LIU Hongtao, La littérature chinoise moderne du XX ème siècle : une perspective mondiale, Editions Xiuwei, 2010, 298 p.

 

Atlas/réflexion sur l’intégration linguistique des ENAF

Ben Abdallah, K. (2011). Étude de l’intégration linguistique des nouveaux arrivants : une enquête sociolinguistique au collège Diderot de Besançon (Doubs), Thèse de doctorat, Université de Franche-Comté.

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Dans sa thèse intitulée Etude de l’intégration linguistique des nouveaux arrivants : Une enquête sociolinguistique au collège Diderot de Besançon, Kaouthar Ben Abdallah, s’attache à décortiquer l’intégration linguistique des élèves nouvellement arrivés dans l’hexagone. La recherche s’inscrit dans la problématique de l’immigration, plus exactement, dans celle de la scolarisation des ENAF. Une démarche longitudinale a été adoptée dans le but de décrire et comprendre les comportements linguistiques des ENAF.

« Pour les jeunes non francophones nouvellement arrivés, un des besoins les plus importants est de s’intégrer à leur nouveau milieu scolaire et social. » (p. 11)

« Le français leur est non seulement nécessaire pour communiquer convenablement avec les membres de la société d’accueil mais surtout indispensable pour accéder à la langue scolaire et poursuivre des études dans le système éducatif français comme le préconise le discours officiel. » (p. 8)

Il est à noter que les compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques qui « caractérisent à la fois les connaissances linguistiques et les capacités d’utilisation de ces connaissances de façon appropriée ». (p.11) « Ces compétences constituent donc un socle à développer afin de poursuivre une scolarisation dans les classes ordinaires et finalement s’intégrer pleinement à la société française. » (p. 11)

« Nous pouvons donc concevoir l’intégration linguistique comme un processus, et non comme un état, qui vise l’appropriation de la langue du pays d’accueil, en l’occurrence le français, étape nécessaire à une intégration aussi bien scolaire et sociale que culturelle. » (p.12)

 

Mobilité des apprenants sinophones en Hexagone

Selon les dernières données issues de l’ambassade de Chine, le nombre des étudiants sinophones en Hexagone a dépassé les 35 000, ils représentent la deuxième plus importante population d’étudiants étrangers. En dépit de la rapide augmentation du nombre d’étudiants chinois en Hexagone depuis plusieurs décennies, « il y a désormais plus de 10 000 nouveaux étudiants chinois par an en France ».

D’après les donnés fournies par Campus France, un cinquième de la mobilité est effectuée dans le cadre d’un accord de coopération interuniversitaire (mobilité “encadrée”). Les étudiants sinophones dans le cadre du programme d’échange sont souvent accueillis en Licence 3,master etdoctorat. Le Centre universitaire de FLE leur propose des cours de soutien, dans le but de renforcer la compréhension de leurs cours universitaires. La plupart des étudiants sinophones ayant déjà suivis plus de 500 heures d’apprentissage du français en Chine,  continuent leurs études en FLE dans une optique personnelle ou professionnelle. Cette formation peut les aider à intégrer une filière d’enseignement supérieur en France.

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Chaque annéenombre d’étudiants chinois arrivent nouvellement en Hexagone, dont la majorité suivent la formation de FLE. Le centre universitaire de FLE est sans doute leur premier choix. Selon les donnés fournies par l’ADCUEFE-Campus-FLE, il compte actuellement 40 universités françaises proposant des programmes de français langue étrangère pour étudiants non francophones. Les centres universitaires de FLE accueillent chaque année plus de 40 000 étudiants internationaux pour des formations de courte ou de longue durée.

Il faut s’inscrire au préalable pour suivre la formation en FLE. Les tests de niveaux en français sont organisés au début de chaque semestre, et la répartition dans les groupes de niveau va se référer au CECRL. Les centres universitaires de FLE proposent aux apprenants des coursde langue, et de civilisation qui sont alignés sur tous les niveaux du CECRL. La formation en FLE consiste à faire acquérir des compétences pour l’apprentissage tout au long de la vie. La maîtrise des compétences est bien attestée par des diplômes. En se référant aux six niveaux communs du CECRL, les centres de FLE proposent aussi les diplômes universitaires, dits « Diplômes Universitaires d’ Études Françaises », qui peuvent attester le degré de maîtrise des compétences. Tous les étudiants qui ont obtenu la moyenne à l’ensemble des épreuves obtiennent le diplôme correspondant, et sont autorisés à s’inscrire dans un niveau supérieur.

Les centres de FLE, situés majoritairement au sein des Universités française, offrent un environnement institutionnel ainsi que des moyens d’enseignement diversifiés tels que les médiatiques et les bibliothèques, ce qui facilite l’immersion culturelle et linguistique des étudiants étrangers. Les centres universitaire de langue, présents sur l’ensemble des régions hexagonales, du nord au sud, offrent des environnements culturels très variés. 

 

Représentations en didactique des langues

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La représentation est considérée comme une notion centrale dans les sciences humaines et sociales : « Il s’agit d’un concept transversal que l’on retrouve dans plusieurs domaines des sciences humaines, en sociolinguistique, en didactique des langues et des cultures » (Cuq, 2003, p. 214). En plus du terme polysémique de “représentation” (principalement emprunté au domaine de la psychologie sociale), nous allons aborder d’autres concepts opératoires relatifs dans le cadre de cette étude. Avant d’aborder ce sujet, un bref rappel historique s’impose.

Rappel historique de la notion de représentation

Le concept de représentation, prioritairement traité en termes de représentations collectives dans les travaux de Durkheim, a été repris et développé dans plusieurs domaines des sciences sociales notamment l’anthropologie, la sociologie, la psychologie sociale, etc. En 1961, Serge Moscovici a reformulé la théorie durkheimienne en proposant le concept de représentations sociales dans son ouvrage intitulé la psychanalyse, son image et son public. Selon lui, « il n’y a pas de coupure entre l’univers extérieur et l’univers intérieur de l’individu ou du groupe. Le sujet et l’objet ne sont pas foncièrement distincts » (Moscovici, 1969, p. 9). Abric (1994, p. 12) précise qu’« un objet n’existe pas en lui-même, il existe pour un individu ou un groupe par rapport à eux. […] Une représentation est toujours représentation de quelque chose pour quelqu’un ».

La représentation sociale se définit, selon Jodelet (2003, p. 53) comme des « formes de connaissances socialement élaborées et partagées, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social ». La représentation est une « organisation signifiante », qui permet à l’individu ou au groupe de donner un sens à ses conduits, et de comprendre la réalité, et qui va déterminer leurs comportements et leurs pratiques (Abric, ibid, p. 13).

Réflexions sur les notions des représentations dans le cadre didactique

Autour des représentations

W. Doise (1989, p. 228) souligne l’imbrication étroite entre plusieurs concepts opératoires proches les uns des autres : « les représentations sociales peuvent être organisées de manières différentes, par exemple comme des opinions, des attitudes ou des stéréotypes ».

Stéréotypes

Nous assistons à un grand débat sur la notion des stéréotypes, il est donc préférable de mentionner plusieurs définitions les concernant.

Les stéréotypes renvoient d’un côté à la généralisation, le réductionnisme, la permanence et l’amalgame (Martine, 1996), ils sont également des « facilitateurs de la communication par leur côté conventionnel et schématique » (Mannoni, 2010, p. 27).

Les stéréotypes sont ainsi « des éléments de la pensée commune qui participent puissamment au système de représentations avec lequel ils entretiennent des rapports certains non seulement de coexistence mais également de consubstantialité » (Mannoni, 2010, p. 28). Boyer (2003, p. 15) considère que le stéréotype est en effet à l’origine « une représentation qui a mal tourné, ou qui a trop bien tourné, victime […] d’un processus de figement inhérent cependant à la nature de la représentation ».

Les stéréotypes occupent une place significative dans la réflexion sur les relations interculturelles et la didactique des langues et des cultures. Selon Dufays (1997), « La stéréotypie exerce des fonctions didactiques essentielles, dont l’ignorance peut s’avérer des plus dommageable tant pour les enseignants que pour les apprenants».

Les représentations stéréotypées, éloignées de la réalité, constituent ainsi un défi pour l’enseignement/apprentissage des langues et des cultures. Il en résulte que leur statut didactique est paradoxal car ils sont à la fois des obstacles à dépasser et des connaissances à maîtriser.

Représentations et attitudes

Ces deux notions, celle de représentation et celle d’attitude, toutes deux empruntées à la psychologie sociale, ne sont pas étrangères l’une à l’autre.

Nicole Guenier (1991, p. 247) indique que la notion de représentation s’est longtemps confondue avec celle d’attitude. Face au flou terminologique, la plupart des chercheurs préfèrent néanmoins les distinguer l’une de l’autre. L’attitude peut se définir comme étant « une prédisposition psychique latente, acquise, à réagir d’une certaine manière à un objet» (Kolde, cité par Lüdi & Py, 1986, p. 97). Les informations dont dispose un agent individuel ou collectif sur un objet donné constituent ainsi son stock de croyances sur l’objet. Ces croyances peuvent être motivées par des informations objectives, comme elles peuvent s’appuyer sur des préjugés ou des stéréotypes. Les attitudes qui organisent des conduites et des comportements plus ou moins stables, peuvent aussi être modifiées et évoluer (Moore, 2005).

Selon Jodelet (1994, p. 36), les attitudes font partie des éléments que l’on peut repérer dans la richesse phénoménale de représentations. Dans le cadre de la didactique des langues, ces deux notions présentent de nombreux points de rencontre et sont parfois utilisées l’une à la place de l’autre (Moore, 2005). Les didacticiens font remarquer l’importance des attitudes dans l’apprentissage des langues : « l’attitude joue un rôle non négligeable dans l’apprentissage des L2 et [qu’] elle le fait d’une façon dynamique et en interaction constante avec d’autres variables tant individuelles que sociales » (Bogaards, 1988, p. 55).

Bibliographie

Abric J.-C., 1994, Pratiques sociales et representations. Presses Universitaires de France : Paris.
Beacco J.-C. & Byram M., 2003, Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe. Conseil de l’Europe : Strasbourg.

Cuq J.-P., (dir.), 2004, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. CLÉ International : Paris.

Doise W. & Palmonari A. (dirs.), 1986, L’Etude des représentations sociales. Delachaux et Niestlé : Lausanne.

Gardner R. & Lambert W.-E., 1972, Attitudes and motivation in second – language learning. Newbury House Publishers : Massachusetts.

Jodelet D., 2003, Les Représentations sociales. Presse Universitarie de France : Paris.

Mannoni P., 2010, Les représentations sociales. Presses Universitaires de France : Paris.

Martine A.-P., 1996, Éducation et communication interculturelle. Presses Universitaires de France : Paris.

Moore D., 2005, Les représentations des langues et de leur apprentissage : Itinéraires théoriques et trajets méthodologiques. Didier : Le Mesnil-sur-l’Estrée. Moscovici S., 1961, la psychanalyse, son image et son public. Presse Universitarie de France : Paris.

Rocher G., 1970, Introduction à la sociologie générale. Seuil : Paris.

Dialogue entre une étudiante et son directeur de mémoire

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D : J’ai lu votre projet que je trouve déjà bien articulé et cohérent, et le sujet est très très intéressant. Le domaine que vous traitez est peu exploré, mais le problème est que vous n’avez pas précisé la méthodologie de travail que vous comptez de suivre.

E : Euh, mon enquête de recherche se présentera sous formes de questionnaires et d’entretiens effectués auprès des étudiants et des enseignants. Cette enquête sera élaborée en visant un public d’apprenants chinois qui ont suivi ou seront en train de suivre la formation en FLE dans les centres de langue. Ici il me convient de rédiger un questionnaire bilingue pour assurer une bonne compréhension des questions posées. Les entretiens semi-directifs se tiendrait en chinois et seront menés auprès de 16 apprenants chinois et 4 enseignant français. Toutes les informations recueillies seront enregistrées avec mon ipad.

D : Pourquoi pas faire l’entretien en français ? Comme ça, ce serait plus facile à collecter des corpus.

E : Je pense que si l’entretien se tient en français, il y aura un risque que l’apprenant étranger qui ne trouve pas les mots justes pour exprimer son idée essaie de contourner le sujet en parlant d’autres choses qu’il peut mieux exprimer dans cette langue. Pour faciliter l’expression des étudiants en les mettant à l’aise, je leur laisserai le choix de la langue d’utilisation lors de l’entretien.

D : Avec ce corpus vous n’aurez accès qu’aux représentations et pas aux pratiques réelles, il faudrait inclure des observations de pratiques.

E : D’accord, je vais prendre contact avec le responsable de l’alliance pour obtenir une autorisation de faire des observations participantes dans leurs cours.

D : Il faut affiner avant de vous lancer dans l’enquête.

E : D’accord, Monsieur, merci de votre conseils précieux. Au revoir, Monsieur !

D : Au revoir.

Atlas/réflexion sur l’acquisition précoce du langage chez l’enfant

Dans son ouvrage intitulé « l’acquisition du langage », Michèle Kail, directrice de recherche au CNRS, propose une synthèse des recherches menées depuis une trentaine d’années sur l’acquisition du langage chez les enfants.

Michèle Kail s’attache à dresser un état des lieux exhaustifs des recherches actuelles portant sur la manière dont on apprend à parler, dès la vie fœtus jusqu’à la fin de l’enfance : « les paradigmes consacrés à l’acquisition du langage ont connu ces vingtaine d’années des changements considérables dont beaucoup sont à l’origine de théorisations nouvelles. » (p. 5)

Elle constate que les recherches sur la perception et production précoces du langage ont relevé d’étonnantes capacités précoce chez l’enfant : « l’existence dès la naissance de dispositions universelles très sophistiquées permettant au bébé de discriminer tout type de contraste phonétique d’une langue naturelle ou de produire un peu plus tard le babillage canonique. » (p.23)

« Les adultes éprouvent des catégories phonémiques, et que les adultes éprouvent des difficultés à percevoir certains contrastes qui n’existent pas dans leur langue. » (p. 24) Cela éprouve que avec l’expérience croissante de l’exposition à la langue maternelle, les capacités précoces de perception du langage seront progressivement modifiées.

« La compréhension et la production ne sont pas également corrélées aux activités cognitives  de l’enfant. » (p. 32)

« Les décalages entre perception et production au cours des premières étapes de l’acquisition sont généralement attribuées à l’indépendance des systèmes perceptif et moteur. » (p. 30)

Les décalages se fondent sur les bases biologiques de l’être humain : « la compréhension lexicale précoce, impliquant des indices contextuelles, ferait intervenir les deux hémisphères et notamment l’hémisphère droite et la production lexicale solliciterait plus strictement les capacités analytiques de l’hémisphère gauche, spécialisé pour le langage. » (p. 32)

Idéologies linguistiques et didactique des langues

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La notion d’idéologie est souvent associée à celle de représentation collective. Selon G. Rocher, l’idéologie se définit comme « un système d‘idées et de jugements, explicite et généralement organisé, qui sert à décrire, expliquer, interpréter ou justifier la situation d’un groupe ou d’une collectivité et qui, s’inspirant largement de valeurs, propose une orientation précise à l’action historique de ce groupe ou de cette collectivité ».

En sociolinguistique, H. Boyer (2003, p. 17) souligne que l’idéologie est en effet « un corps plus ou moins fermé de représentations, une construction socio-cognitive spécifique à teneur coercitive, susceptible de légitimer des discours performatifs et donc des actions dans la perspective de la conquête, de l’exercice, du maintien d’un pouvoir au sein de la communauté concernée ou face à une autre / d’autres communauté(s) ».

Les idéologies linguistiques, « mythes » discursivement organisés, structurent historiquement « des représentations spontanées à la fois volatiles et prégnantes » (Chiss, 2010, p. 12), qui se diffusent et s’installent dans les lieux où se fabriquent et se transmettent les savoirs sur les langues comme l’écoleet le journal (Chiss., 2005, p. 70). Il s’agira de mesurer leurs influences sur la linguistique savante, sur les politiques linguistiques, sur les systèmes éducatifs et leur « offre » de langues (Chiss,  2010).

L’un des traits d’idéologie linguistique, réside dans l’idée ordinaire des locuteurs, de l’inégalité de langues. Cette représentation idéologique des langues consiste à faire croire que les langues sont d’inégales valeurs. Elle provient le plus souvent de préjugés ethnocentriques, qui consistent à la dévalorisation des langues d’altérités, pour maintenir la supériorité de sa propre langue/culture et de son groupe (Beacco, 2003).

Dans les discours ordinaires, des représentations hiérarchiques et inégalitaires des langues sont mises en circulation à travers « la dénomination des langues ou la désignation de caractéristiques de celles-ci » (ibid.). Par exemple, nous entendons souvent que les langues apparaissent plus ou moins claires, plus ou moins belles, plus ou moins à aptes à exprimer des émotions esthétiques. Le français est vu comme une langue réputée « prestigieuse », considéré comme complétant le vide laissé par le latin. On dirait ainsi que « l’idéologie ordinaire véhicule, à travers le lexique ou des considérations ethnocentriques, des représentations de la valeur interne des variétés linguistiques » (Beacco, ibid.).

Une autre idéologie linguistique est fondée sur la nécessité d’une langue commune, qui réduirait le coût de la diversité des variétés linguistiques. Elle a été renforcée par la mondialisation de l’économie et le développement des TIC, qui ont multiplié les occasions de contacts.

Une langue commune peut être créée à partir du contact de plusieurs variétés linguistiques existantes. La lingua franca est une langue véhiculaire hybride parlée du Moyen-Âge au XIXe siècle, servant de moyen de communication entre populations de langues différentes. « Cette idéologie linguistique fondée sur un principe d’économie, et souvent mise au service de l’économie » ( Beacco, ibid.). Ces idéologies linguistiques sont aussi à l’origine de politiques nationales pour lesquelles l’emploi d’une langue commune assure la fluidité du marché.

Le rôle actuel de l’anglais est dissocié de celui de la lingua franca : en tant que langue des puissances dominantes, l’anglais est considéré comme langue de la communication internationale et des échanges économiques. Il est aussi la langue caractérisant une nation dominante, disposant d’une place hypercentrale dans les systèmes éducatifs et dans la communication internationale.

Il est nécessaire de relativiser le système éducatif et le choix de la langue. En Chine, le plurilinguisme est loin d’être traité comme le principe des politiques linguistiques éducatives. L’offre linguistique à l’école, peu dynamique, s’est souvent limitée à une seule langue étrangère, surtout axée sur l’enseignement de l’anglais. Au secondaire, ce n’est que dans certaines écoles bilingues que démarre l’enseignement d’autres langues que l’anglais : russe, japonais, coréen, français, etc. Mais cela ne touche qu’une minorité des élèves sinophones. L’anglais représente ainsi une composante essentielle de la formation de la plupart des élèves. D’autres langues, en tant que matière à enseigner dans le cursus scolaire, beaucoup moins appréciés, n’ont pas le même statut que l’anglais. Le choix de la première langue vivante semble être plutôt institutionnel que personnel.

« L’anglais est recherché comme outil de communication indispensable, tout autant que comme moyen d’accès à la modernité. Cette conjonction de fonctions peut conduire à faire considérer l’appropriation d’autres variétés linguistiques comme superflue » (Beacco, ibid.). Dans ces conditions, il faut non seulement diversifier l’offre en langues de l’Ecole, mais également mettre le système éducatif en mesure de proposer une éducation au plurilinguisme et à la communication interculturelle. «Les enseignements de l’anglais doivent être conçus de manière à dynamiser le plurilinguisme des locuteurs et non à en bloquer le développement ultérieur, au nom d’une idéologie monolingue » (Beacco, ibid.).

Bibiographie

Beacco J.-C. & Byram M., 2003, Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe. Conseil de l’Europe : Strasbourg.

Boyer H., 2003, De l’autre côté du discours. Recherches sur les représentations communautaires. L’Harmattan : Paris.

Chiss J.-L., (dir.), 1997, Enseigner le français en classes hétérogènes : école et immigration. Nathan Pédagogie : Paris.

Chiss J.-L., 2005, « La théorie du langage face aux idéologies linguistiques » in Dessons G., Martin S. & Michon P. (dirs.), Henri Meschonnic, la pensée et le poème. In press : Paris.

Chiss J.-L., 2010, « Quel français enseigner ? Question pour la culture française du langage » in Bertrand O. & Schaffner I. (dirs.), Quel français enseigner ? La question de la norme dans l’enseignement/apprentissage. Les éditions de l’école polytechnique : Paris.