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Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

Réflexion sur le dossier de L’acquisition en master 2

Ce billet a pour objectif d’émettre une réflexion sur mon dossier du séminaire Recherches en acquisition des langues étrangères en master 2, du fait qu’il me permet de compléter mon mémoire final.

Mon dossier se concentre sur l’acquisition du français en tant que quatrième langue d’un apprenant plurilingue. Le chinois est la langue maternelle de cet apprenant. Ce dernier a commencé à apprendre l’anglais dès l’âge de 12 ans. Il habite actuellement au Canada, à Vancouvert, une ville anglophone. L’anglais est sa seconde langue et il possède un niveau C1. De plus, il a appris le japonais comme langue 3 à l’occasion d’un séjour de 3 ans au Japon. Son niveau de japonais est N1 (équivalent C1-C2 selon CECRL). J’ai analysé son acquisition du français à travers trois corpus oraux. La méthodologie, ainsi que les théories dans ce dossier, m’aideront à finaliser mon mémoire de master.

 

Dans l’enregistrement de la première production orale de cet apprenant, j’ai remarqué plusieurs expressions impertinentes. Je me suis concentrée sur la forme du participe passé dans le passé composé et la réalisation de l’article partitif. J’ai émis les hypothèses suivantes : S’agit-il d’une erreur ou d’une faute dans les énonciations de l’apprenant? Existe-t-il une influence translinguistique dans ces erreurs ou ces fautes ? Afin de répondre à ces questions, j’ai enregistré une deuxième production orale en posant la même question dans la séance suivante une semaine après.

La tentative de découvrir les réponses me permet de mieux comprendre et de mieux mettre en pratique des théories concernant l’acquisition. J’ai eu également des occasions pour infirmer mes réponses prévues. Cette expérience est très importante pour mon dossier ainsi que mon mémoire du master. Auparavant, au cours de mes recherches, la méthode déductive était majoritairement employée, c’est-à-dire qu’avant ma recherche, j’avais déjà une « réponse prévue ». En m’appuyant sur certaines théories,  je cherchais des exemples ou des corpus évidents afin de confirmer ma théorie. Avant la réalisation du dossier, je croyais qu’il s’agissait certainement d’une influence translinguistique dans l’acquisition de cet apprenant plurilingue et cela aurait pu être utile pour mon mémoire. Néanmoins, ma recherche n’a pas pour simple objectif de confirmer des théories d’autrui. L’infirmation est plus considérable étant donné qu’elle nous pousse à chercher notre propre explication. Comme dans mon dossier, j’ai finalement trouvé que l’erreur de la forme du passé composé de cet apprenant ne concerne pas une influence translinguistique mais une compétence non-acquise. De plus, nous ne pouvons pas prévoir toutes les erreurs d’apprenant puisqu’elles peuvent se produire différemment selon les individus.

De ce fait, j’espère pouvoir découvrir de nouveaux phénomènes acquisitionnels et explications.

 

Jingjie

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Lecture et réflexion du livre : Stratégies de communication

Selon Faerche et Kasper, il existe en total deux catégories de stratégies de communication chez les apprenants de langues : les stratégies de réduction et les stratégies de résolution. Néanmoins d’après mes expériences personnelles, la distinction entre ces deux catégories n’est pas si évidente.

Dans Stratégies de communications, les auteurs considèrent que l’apprenant qui « réduit le but communicatif afin d’éviter un problème » (Faerche et Kasper, 1983 : 52) emploie une stratégie de réduction fonctionnelle. Pourtant celui qui « tente de résoudre le problème en élargissant ses ressources communicatives » (ibid.) choisit une stratégie de résolution. Par exemple au lieu de dire « j’ai … (*faim) », l’apprenant pourrait énoncer « je veux manger ».

En revanche selon moi, les stratégies de l’apprenant sont tellement complexes qu’il semble insuffisant de les catégoriser par les deux définitions ci-dessus. Lorsqu’un apprenant restructure ses phrases en raison d’un niveau linguistique insuffisant, il réduit probablement dans un but communicatif. Imaginons l’énoncé « J’aimerais que tu fasses la vaisselle ». Afin d’éviter le problème de subjonctif, l’apprenant pourrait dire « Tu peux faire la vaisselle ? ». Il résout le problème présenté par la possession insuffisante de ressources linguistiques tout en réduisant le but communicatif : nous pouvons remarquer une réduction de politesse dans le deuxième énoncé.

Mon mémoire de master analysera la production écrite des apprenants chinois. Il est plus difficile d’observer les stratégies de communication des apprenants par rapport à la production orale. En production orale, je peux observer leurs stratégies adoptée, par exemple s’ils arrêtent une phrase en cours d’énonciation, répètent certains mots ou énoncent avec des expressions incertaines accompagnées d’une intonation montante. Pourtant dans la production écrite, les remarques sont moins visibles. Grâce à la proposition de ma collègue JIE Junlan, je compte également analyser le brouillon des apprenants. En effet avec ce brouillon, je peux trouver plus facilement l’influence translinguistique ainsi que les stratégies de communication dans la production écrite.

Jingjie

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Compte rendu « Le français et la Chine : hier, aujourd’hui et demain »

Je vous présente un compte rendu sur le thème « Le français et la Chine : hier, aujourd’hui et demain » exposé par CHEN Wei de l’Université des études internationales de Shanghai, qui a eu lieu le 4 décembre au colloque Les études françaises dans la mondialisation et le devenir des humanites.

Chen W. a présenté dans un premier temps l’histoire des études de la langue française en Chine. Dans un deuxième temps, il a montré la situation actuelle de ces études puis, dans un troisième temps, il a brièvement partagé ses idées sur l’avenir du français en Chine.

  1. L’histoire de l’étude du français en Chine

En chine, l’enseignement du français a commencé dès le 19e siècle et, avant la révolution chinoise en 1927, le français était la 3e langue enseignée, après l’anglais et le russe. Cependant, pendant la révolution entre 1927 et 1949, l’enseignement des langues a été interrompu, ce qui a résulté en un manque d’expert de langues en Chine à la fin de la révolution.

En 1956 l’état chinois a décidé de diversifier l’enseignement de langues : sept universités chinoises ont alors été dotées d’un département du français. De 1949 à 1978, en raison de la politique chinoise, l’enseignement du français rencontre une crise causée par la langue russe. Toutefois, suite à l’ouverture de la Chine, une ambiance favorable à l’enseignement de langues étrangères s’installe. Le gouvernement chinois a encouragé l’enseignement du français dans des buts diplomatiques. En 1993, un programme a même favorisé le développement du français du fait que la France était le premier pays occidental à accueillir la Chine diplomatiquement.

  1. Les études actuelles du français en Chine

Au 21e siècle, la Chine connait une grande croissance d’universités, avec en moyenne sept universités ouvrant leur porte au français chaque année.

Les apprenants chinois ont une bonne image de la langue française et leurs motivations pour l’apprendre sont diverses. Neuf étudiants sur dix considèrent cette langue comme étant la plus belle du monde. Ils estiment que la France, ainsi que sa langue, est romantique. Certains étudiants chinois sont également attirés par la littérature et l’art français. De plus, le marché commercial entre la Chine et la France motive maints chinois à apprendre le français.

  1. Le français en Chine dans le futur

Le français est considéré comme « une petite langue » en Chine par rapport à la langue anglaise. En raison du manque du temps, Chen W. n’a pas partagé toutes ses idées sur l’avenir du français en Chine. Il a cependant présenté brièvement la crise de cette langue causée par l’impact d’anglais. Chen W. montre que les employés  communiquent majoritairement en anglais dans les entreprises internationales, y compris dans les entreprises françaises.

 

Jingjie

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Entretien fictif entre un élève et sa directrice du mémoire

E : élève

D : directrice

Dans la salle de professeurs, un après-midi en hiver.

 

(Elève frappe deux fois la porte)

E : Bonjour madame, je peux entrer ?

D : Bonjour. Attendez, je vais d’abord finir avec madame W.

E : D’accord, pas de problème. Je reviendrai dans dix minutes.

(Elève ferme la porte)

 

(Dix minutes après, l’élève refrappe la porte)

E : Rebonjour, madame

D : Oui, rebonjour. Entrez et installez-vous.

E : Merci, madame

 

D : ça va ? Vous allez bien ?

E : Oui, ça va. Il fait un peu froid, mais ça va.

D : Bien. Dites-moi votre mémoire.

E : Alors, j’aimerais bien travailler sur la comparaison entre les manuels de FLE version française et chinoise.

D : D’accord. Y a-t-il la dimension d’acquisition ? Ou il s’agit que la didactique ?

E : Hum…plutôt la didactique

D : C’est dommage, parce que mon domaine est sur l’acquisition.

E : Ah, en fait j’ai pas encore décidé vraiment mon sujet. J’enseigne actuellement le français à distance à un élève plurilingue. Il connaît le chinois, c’est sa langue maternelle ; le japonais, il a vécu plusieurs années au Japon ; l’anglais, parce qu’il est au Canada maintenant pour sa licence et l’allemand, il a niveau A1. J’ai aussi des expériences d’enseignement du chinois aux francophones. De plus, j’ai enseigné le français dans un établissement chinois à Pékin, en Chine.

D : C’est pas mal. Vous avez beaucoup d’expérience.

E : Merci. Mais j’ai toujours pas décidé pour mon sujet de mémoire…

D : Dans ce cas, je vous conseille de travailler sur l’acquisition du plurilinguisme. L’hypothèse pourrait être l’appropriation d’une langue étrangère sous l’influence des langues acquises.

E : D’accord (En notant sur son cahier)

D : Vous pouvez aussi travailler sur TICE, l’interaction en ligne ou les séquences potentiellement acquisitionnelles. Si vous pouvez enregistrer la production de ton élève à distance, cela pourrait constituer le corpus de votre mémoire.

E : Ah, d’accord. Vous avez raison.

D : Il est aussi possible de faire une comparaison entre l’acquisition du français et du chinois chez les apprenants sinophones et francophones.

E : OK. Je vais y réfléchir un peu et chercher des références.

D : Bien. Vous avez d’autres questions ?

E : J’aimerais bien prendre un rendez-vous avec vous pour la semaine prochaine si c’est possible.

D : Alors la semaine prochaine, je serai à l’étranger. La semaine suivante, dans deux semaines, ça vous va ?

E : Bien sûr. Merci beaucoup à vous et bonne journée.

D : Bonne journée. Au revoir.

E : Au revoir madame.

 

 

 

 

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Compte rendu et réflexion d’un poster sur l’acquisition L3

Introduction :

Pendant la journée d’étude du réseau d’acquisition le 10 novembre 2017, Pascal TRÉVISIOL a présenté son poster au sujet de l’acquisition du français L3 pour les apprenants japonais connaissant l’anglais comme L2. Ce poster m’intéresse beaucoup du fait qu’il a le même sujet que mon mémoire et qu’il vise les apprenants japonais, un publique asiatique dont la langue maternelle est proche de la langue chinoise.

Compte rendu :

Ce poster apporte une approche fonctionnaliste de l’acquisition. L’objectif est d’expliquer ce qui mène l’apprenant à une maîtrise progressive de l’organisation phrastique et de la contextualisation de ses énoncés. Il analyse aussi l’influence translinguistique. Les facteurs cognitifs de cette influence sont la psychotypologie (pas tous les apprenants japonais choisissent des références de leurs L2 anglais), la récence (l’apprenant pratique ou non sa L2 récemment), la compétence (degré de compétence différent en anglais L2) et le statut entre la L2 et la langue étrangère (quand les apprenants parlent une langue non-maternelle, certains évitent d’avantage de faire référence à leur L1 et considèrent le même statut pour leurs L2 et LE). Les facteurs contextuels sont le profil linguistique de l’interlocuteur, leur mode langagier (monolingue, bi/plurilingue), etc.

La méthodologie est la comparaison inter-apprenants L1 vs L2 et L3 , la comparaison inter-discours en L2 et L3 et la comparaison inter-langues L1 vs L2 et L3.

Réflexion :

Mon mémoire a l’intention d’exposer les rôles de la L1 (chinois) et de la L2 (anglais) dans la production écrite du français comme L3 en milieux guidés en Chine.

Le poster de madame Trévisiol est une recherche très complète. Mon mémoire n’aura pas la même qualité mais je peux m’inspirer des idées et des méthodes de ce poster.

Dans mon mémoire, j’ajouterai la partie de l’influence translinguistique. J’analyserai d’abord la théorie de statut des L2 et LE (Williams et Hammarbeg). Ensuite, j’étudierai la psychotypologie. Dans cette partie, je ne travaillerai pas seulement sur la perspective des apprenants mais aussi sur celle de l’université, du fait que certaines universités ayant une spécialité de français annulent les cours d’anglais pendant la première année de l’apprentissage du français, alors que certaines les gardent. Je comparerai les productions écrites des apprenants de ces deux types d’universités (Corpus de l’Université des minorités du sud-ouest et l’Université du Zhejiang).

De plus, mon mémoire ne pourrait pas traiter autant de questions. Je me concentrerai sur une hypothèse centrale: Comment le niveau d’anglais L2 peut-il influencer la production écrite du français L3 pour les apprenants chinois ? Dans cette partie, j’analyserai d’abord les erreurs et les fautes dans la production écrite de plusieurs groupes d’apprenants chinois ayant des compétences différentes en anglais. Ensuite, je travaillerai sur quelques points grammaticaux précis : la temporalité, l’espace ou les pronoms.

Jingjie

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Compte rendu de journée d’étude du Réseau D’acquisition

Compte rendu de journée d’étude de L’acquisition de langue

Compte rendu du projet de l’Université de haute-alsace :

Projets en cours :
– ADEL : apprendre dans et par les langues

Ce projet prend place dans un contexte scolaire, notamment dans les écoles maternelles pour les enfants immigrants de 3 à 6 ans. D’un côté l’équipe travaille sur l’acquisition d’une langue étrangère et de l’autre sur l’enseignement. Cette équipe analyse le contexte et les interactions, particulièrement les gestes d’apprenant.

– IDEE : interculturalité dans le domaine des émotions et de l’Empathie

L’hypothèse de ce projet est que la langue et la culture influencent la perception des événements émotionnels déclencheurs et des émotions d’autrui. Comment la L1 influence-t-elle notre perception d’un stimulus émotionnel (la joie, la stresse, la colère, etc.) ?
Ce projet compare des cultures européennes différentes, en utilisant des enregistrements vidéo et la machine « d’eye-tracking » pour recueillir des réactions psycho-corporelles. La transcription des corpus est faite avec l’aide d’un logiciel de transcription : EXMARaLDA

La culture, ainsi que la structure d’une langue, peuvent changer l’expression de l’émotion. Cette expression peut être représentée par une manifestation corporelle externe, par exemple pleurer, ou une manifestation corporelle interne, par exemple par la tristesse. Pourtant il faut savoir que les sujets (par exemple les sujets tabous) ou la langue influencent des expressions différentes.

Compte rendu de l’Université Toulouse 2 :

Projet en cours : Axe apprentissage et acquisition de français langue seconde.

Public : apprenants bi ou multilingues, locuteurs sains et pathologiques.

Ce projet travaille sur des compétences différentes, telles que le lexique, la morphosyntaxe, la phonétique, la fluence et la multimodalité.

– Lexique : la question de recherche est : comment se développe la compétence lexicale en L2 ? comment les apprenants gèrent-ils les problèmes de manque de mot ? Quels sont leurs stratégies ?
Quelques résultats : Les élèves plus créatifs réussissent mieux en cas de manque de mot.

– Morphosyntaxe : question de recherche : comment la temporalité est-elle exprimée aux différents stades acquisitionnels ? (Klein 1994) Résultat : la maîtrise des marqueurs temporels et celle de l’organisation discursive globale : influence directe ou indirecte de la L1 et L2, interaction temps et espace

– Phonétique et phonologie : Cette équipe analyse l’influence de la L1 sur l’acquisition de l’accentuation et la prosodie d’une langue étrangère.

– Fluence : question de recherche : Quelles sont les stratégies des apprenants pour garder la fluence ?

– Multimodalité : Le rôle des gestes dans l’expression de la temporalité en L2 peuvent aider avec la prosodie

 

Lien de Journée d’Etude : https://real2journees.sciencesconf.org/

Jingjie

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Formulaire de mon mémoire M2

 NOM, Prénom :

TIAN Jingjie

Spécialité du Master :

Didactique du français langue étrangère et des langues du monde

 Terrain de stage :

Option recherche, pas de stage

Contexte général et particulier de l’étude :

Je travaille sur l’acquisition du français L3 chez les apprenants chinois connaissant déjà l’anglais L2. Mon mémoire apportera donc une dimension comparative.

Titre (provisoire) du mémoire :

L’acquisition du français L3 pour les apprenants chinois connaissant l’anglais comme L2

Questions de recherche :

Ce mémoire a pour objectif de montrer les rôles des L1 (chinois) et L2 (anglais) dans la production écrite du français comme L3 en milieux guidés en Chine.

Dans un premier temps, nous allons observer l’influence translinguistique. Nous analyserons d’abord la théorie du statut de la L2 et LE (Williams et Hammarbeg). Ensuite, nous étudierons la psychotypologie de l’apprenant. Dans cette partie, nous travaillerons par la perspective d’apprenant et d’université. Certaines universités ayant une spécialité de français décident d’annuler les cours d’anglais pendant la première année de l’apprentissage du français tandis que certaines les gardent. Nous comparerons les productions écrites des apprenants de ces deux types d’universités (Corpus de l’Université des minorités du sud-ouest et l’Université du Zhejiang).

Dans un deuxième temps, nous travaillerons sur les questions suivantes : Comment le niveau d’anglais L2 peut-il influencer la production écrite du français L3 pour les apprenants chinois ? Quels sont les facteurs importants ? Dans cette partie, nous analyserons d’abord des erreurs et des fautes dans la production écrite de plusieurs groupes d’apprenants chinois ayant des compétences différentes en anglais. Ensuite, nous travaillerons sur quelques points grammaticaux précis : la temporalité, l’espace ou les pronoms.

Corpus :

Je fonderai mon travail sur la production écrite des étudiants chinois. J’effectuerai des entretiens et avec les enseignants chinois du français. Je consulterai également les textes analytiques des enseignants du FLE. 

Références bibliographiques en cours :

Klein, W. L’acquisition de langue étrangère, Armand Colin, Paris, 1989

Wu X., Second language acquisition : methods and practice, Shanghai foreign language education press, Shangais, 2006

Trévisiol P. Influence translinguistique et alternance codique en français L3, 2006 https://aile.revues.org/1625

Véronique, D. et al.  L’acquisition de la grammaire du français, langue Étrangère, Didier, Paris, 2009

Calendrier prévu :

  • Avant le 1er février, le projet, la problématique, la méthodologie et la bibliographie
  • Avant le 1er mars, le 1er chapitre
  • Avant le 1er avril, le 2e chapitre
  • Avant le 1er mai, le 3e chapitre
  • Avant le 1er juin, dépôt de mémoire
  • Entre le 20 et 29 juin, soutenance

 

 

Jingjie

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Mes carnets

Dans l’ouvrage Changer de société. Refaire de la sociologie, Bruno LATOUR expose l’importance et la façon de créer des carnets pour un travail de recherche, car « tout fait partie des données ». L’auteur propose quatre carnets dans cet ouvrage.

Je crée donc mes carnets pour mon mémoire final de master 2. Le premier carnet est un « carnet de lecture ». Dans ce dernier, des références, des citations ainsi que des analyses ou critiques seront notées. J’indiquerai également les pages et l’édition des ouvrages afin de construire une bibliographie complète.

Le deuxième carnet porte sur mon compte-rendu des colloques, des conférences et des journées d’étude concernant mon mémoire. En plus des ressources de Paris 3, je suivrai également les conférences dispensées par l’Inalco, qui en organise davantage pour un public chinois.

Le troisième carnet est destiné à l’analyse des corpus de mes élèves et de mes expériences professionnelles. Je suis actuellement professeur du FLE sur Internet et j’enseigne également le chinois aux francophones à Paris. Je progresserai la recherche de mon mémoire en analysant mes apprenants de langue.

Le quatrième carnet notera les rencontres et les propositions de mon directeur.

J’espère que les quatre carnets m’aideront à rédiger un mémoire plus logique et plus cohérent.

Jingjie

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