Tous les articles par Soukaina NAFIA

Étudiante en Master 2 de Didactique du Fle/Fls et Langues du monde à l’Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

Mise au point: les trois types du curriculum

Au domaine de l’ingénierie de formation, le curriculum désigne un ensemble de programmation et de conception des activités d’enseignement apprentissage dans un parcours éducatif.

On distingue trois types de curriculum :

Le curriculum entant que produit désigne un ensemble de savoirs ayant pour objet pratique la construction méthodique d’un plan éducatif, global ou spécifique reflétant les valeurs et les orientations d’un milieu et permettant d’atteindre les buts déterminés. Donc, il possède un caractère identitaire et joue un rôle capital car il a tendance à appuyer sur le projet et à privilégier l’enseignement, devint linéaire et même descendant. Ainsi, ce type de programme risque de conduire à l’échec parce qu’il n’implique pas les apprenants dans tout le processus.

En revanche, le curriculum comme processus se déroule du haut vers le bas «  top-down » à travers quatre phases :

Curriculum offert aux enseignants ;

Curriculum assumé par les enseignants ;

Curriculum expérimenté par les apprenants ;

Curriculum évalué.

Ce type de programme se dote d’une dynamique particulière et attribue une interrelation entre ses différentes composantes et qui d’autant plus contribue à la production de sens et à l’orientation des processus d’apprentissage et d’enseignement dans les institutions éducatives. Il est ascendant voire évolutif dans la mesure où il cède aux progrès des connaissances réalisées en la matière. Cependant, il est aussi tributaire des changements surgissant dans l’établissement et dans tous les secteurs.

Différemment à ce qu’on a vu dans les deux catégories précédentes du curriculum, le curriculum des activités est perçu dans un angle purement pragmatiste. Ce dernier, thématise la relation entre les objectifs et les moyens. Or, les savoirs, ici, ne sont pas le but escompté de cet enseignement mais juste le moyen adopté pour piloter celui-ci. C’est une forme de transition d’une rationalité substantielle à une rationalité procédurale. Cette sorte de programme montre ses limite dans la mesure où elle ne parvient pas à donner des réponses précises et irrévocables de contenu aux questions « quoi »,  « comment », « quand », « quelle matière », « quelle méthode » et « quelle progression ».

D’où la longévité d’un curriculum est restreinte et sa révision continue est vivement recommandée dans l’intention de l’actualiser.

Références :

Mohamed MILED, Un cadre conceptuel pour l’élaboration d’un curriculum selon l’approche par compétence, BIEF ;

Christian Depover et Philippe Jonnaert, Quelle cohérence pour l’éducation en Afrique : des politique au curriculum, Boek, 2014.

 

Soukaina NAFIA

Étudiante en Master 2 de Didactique du Fle/Fls et Langues du monde à l’Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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L’appel de la forêt: une rencontre fructueuse

En lisant de nouveaux billets des Arlapiens,  je suis tombée sur l’annonce de Cristian Vivas qui nous invite à la table ronde « L’appel de la forêt : écouter, partager les savoirs ». L’intitulé a captivé mon attention et m’a incitée à assister à cette communication à l’occasion de l’apparition d’un ouvrage collectif, La forêt sonore : de l’esthétique à l’écologie, dirigé par Jean MOTTET, Professeur émérite d’Esthétique du cinéma, Panthéon Sorbonne Paris 1, forestier et Président de l’association Désir de forêt, qui nous a honnorés par sa présence.

Parmi ces personnalités figurent des théoriciens et des femmes et hommes de terrain:

Luc BOUVAREL, Directeur de la fédération Forestiers Privés de France, Fransylva ;

Jose MOURE, Professeur d’Esthétique du cinéma,Université Panthéon Sorbonne Paris 1 ;

Sylvie GOUTTEBARON, Directrice de la Maison des écrivains et de la littérature de Paris (MEL) ;

Eliane Patriarca, journaliste spécialisée en environnement ;

Charles DEREIX, Ministère de l’Agriculture et de l’Alimentation, Président du Groupe d’Histoire des forêts françaises (GHFF) ;

Véronique DASSIÉ, Anthropologue, IDEMEC-CNRS-AMU, Institut d’Ethnologie méditerranéenne, européenne et comparative ;

Chantal PREVOSTO, Directrice générale adjointe de la Coopération Forestière Bourgogne Limousin (CFBL) ;

Pauline NADRIGNY, Maître de conférences en Philosophie, Université Panthéon Sorbonne Paris 1.

Cet événement a été organisé au Centre Censier, Amphi D02 le jeudi 1er Juin 2017 en partenariat avec la librairie Tchann et en présence opulente de M. François Houllier, Président d’Université Sorbonne Paris Cité-USPC. Cette rencontre fut animée par Aline   Berger, professeur et maître de conférences de conférence en littérature française à la Sorbonne nouvelle et Paul Arnould, Professeur émérite de Géographie à ENS de Lyon.

A 17h, j’étais au rendez-vous pour être à l’écoute des idées ramifiées des forestiers, biologistes, professeurs et amoureux du bois. Cet endroit féérique, onirique, mythique et poétique où nos anciens amis si affectueux, les arbres branchus, se parlent et nous communiquent tendresse, relaxation, amour et quelque fois, inquiétude et effroi même si on ne s’y rend vraiment compte…

Cette rencontre fut d’une part, l’occasion d’une réflexion inédite sur une vision différente de la forêt et la société. D’autre part, la présentation d’un ouvrage collectif intitulé « la forêt sonore ». Cet appel dévoile le secret de l’existence qu’est la coopération et la solidarité. Les arbres en sont la preuve grâce à leur échange, solidarité avec les autres, leur bienveillance et leur attachement. Cet espace frais, submergé de sensibilité à l’écoute réciproque et au partage des savoirs, nous reflète la vie des arbres mais aussi de tous les vivants, dont les humains au sein d’une société.

Statistiquement, chaque français a une propriété forestière. Les citoyens dans les dernières années, sont de plus en plus conscients et sensibles à la richesse forestière et pensent aux générations futures afin de leur confier ce trésor patrimonial. D’ailleurs, dans le cinéma contemporain, on consacre à la forêt une place notoire dans la mesure où elle est considérée tel un endroit esthétique dont jaillit la sensation à l’action, l’écoute et la sensibilité.

Cette table ronde était à tous points de vue extraordinaire et le public, dont forestiers, cinéastes et photographes, a réagi aux propos des intervenants, donnant lieu à un échange très riche autour de cette question.

 

Soukaina NAFIA

Étudiante en Master 2 de Didactique du Fle/Fls et Langues du monde à l’Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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Le brassage entre les pratiques médicales et les pratiques littéraires

Dans le cadre du séminaire doctoral « penser/enseigner le sens du langage » organisé et dirigé par Serge Martin et Jean louis-Chiss, j’ai pu assister à maintes séances captivantes autour de cette thématique. Au milieu des présentations les plus enrichissantes, et qui d’autant plus liée à mon sujet de mémoire, celle de Maria de Jesus Cabral, professeur de littérature et de traduction à l’université de Lisbonne et présidente de l’Association Portugaise d’Etudes Françaises (APEF).

          Monsieur Martin a inauguré la séance en exposant les champs que notre invité façonne et expliquant le rapport avec la problématique du sens du langage étant donné qu’il interroge toutes «les pratiques langagières » et la « relation de parole » entre le médecin et ses patients. Il s’agit, donc, d’un croisement entre les pratiques médicales et les pratiques littéraires qui indique l’omniprésence d’une éminente interdisciplinarité.

Maria de Jesus Cabral a amorcé son intervention par des définitions de quelques notions importantes. Elle a discerné entre la médecine narrative et l’humanité médicale. Ensuite, elle nous a expliqué le pourquoi de l’articulation entre discours et théâtre dans son approche fondée sur la logique du récit narratif. Son discours gravite autour de trois citations de Mallarmé :

  • « Je ne connais pas les choses, je ne connais que les rapports entre les choses». Il marque le retrait des frontières entre la poésie et la prose ainsi qu’entre la littérature et autres manifestations artistiques au 19ème siècle. Maria Cabral nous explique qu’ici la tension est appliquée moins sur l’objet que sur le sujet lui-même.
  • « Ce sujet où tout se rattache : l’art littéraire ». En effet, la littérature se base sur le langage qui nous constitue. Ce dernier est véhicule de tout, l’émotion plus que tout. Ainsi, élaborer un texte littéraire dans le domaine de la médecine pourrait être fructueux dans la mesure où il devient une sorte de « laboratoire fictionnel pour un exercice d’évidence expérientielle sur des problématiques précises comme l’euthanasie et le refus de traitement» Confirme notre invité.
  • « Lire, cette pratique». Il est sujet d’un savoir et d’une expérience humaine détachés aux sens. D’ailleurs, cette pratique relève de la présence sensorielle, vocale et corporelle. Pour concrétiser cette pensée, elle a donné l’exemple d’un aveugle qui « lit » avec les yeux et « lie » avec les mains tout en « réalisant » avec la voix. Le vu et le lu se produit avec le touché et le touché redonne vie à une voix. D’où la liaison entre la théâtralité et la lecture.

De surcroît, elle a éliminé la confusion entre deux concepts fondamentaux :

  • L’humanité médicale : Appartenue à une sphère pluridisciplinaire, l’humanité médicale n’est pas corrélée directement à la littérature. C’est une approche qui regroupe de nombreuses disciplines : la philosophie, l’histoire, l’anthropologie, le droit, la communication et la sociologie pourvu d’admettre que la médecine, comme science, est tout de même humaine et comportementale.
  • La médecine narrative : Elle réfère à un mouvement né en Amérique du nord dans les années 90 sous l’impulsion du médecin et critique littéraire, Rita Charon. Elle définit, en effet, ce concept telle « une pratique médicale enrichie de compétences narratives ». C’est un champ interdisciplinaire qui se base sur quatre notions essentielles : le contexte, les expériences, les questions conceptuelles et les critiques de la médecine et de la formation de l’identité professionnelle.

L’objectif majeur de cette réflexion est que les médecins aient une formation littéraire qui puisse les rendre plus sensibles au racontage avec le patient lors d’un entretien médical. Ceci dit que cette expérience les assistera dans le choix adéquat d’une thérapie au lieu de se baser uniquement sur la description des symptômes. D’après Rita Charon, il s’agit d’un « close reading » du malade qu’elle assimile à une lecture littéraire qui fait appel à toutes les compétences textuelles. Cependant,  cette comparaison place le patient dans un statut inerte tout en le comparant à un texte. Roland Barthes avance que « le langage est au-delà du textuel, c’est une activité, une interaction ». Alors, le patient a plutôt le besoin vital d’un échange concret dans une situation de communication réelle.

La notion de l’écoute était généreusement abordée dans son intervention et démontre son rôle crucial dans la guérison du patient. Benjamin Walter dans son ouvrage intitulé, Image et pensée, dit : «  On sait d’ailleurs comme le récit que fait le malade au médecin au commencement du traitement peut devenir le début d’un processus de guérison ».

Il existe un rapport solide entre l’entretien médical et la théâtralité dans la proportion où il y a une forte présence d’un dédoublement dans un entretien médical : il y a des choses « inter-dites » d’où la nécessite du médecin de se projeter dans la vie du patient ce qui crée une sorte d’empathie et surtout, aide à mieux comprendre et ressentir l’état du patient.

Sans oublier également la notion de l’oralité qui se manifeste dans le discours du médecin tenant compte de tous les critères de l’humanité lors d’une annonce de maladie grave à un patient. Cette condition part du principe de réclamer un dire avec tous ses émois et son cœur.

Bibliographie:

Rita Charon, Narrative medecine: Honoring the stories of illness, 2006;

Benjamin Walter, Images et pensées, trad. de l’allemand par JEan François Poirier et Jean Lacoste, Paris, 2011.

Soukaina NAFIA

Étudiante en Master 2 de Didactique du Fle/Fls et Langues du monde à l’Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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Les difficultés d’apprentissage chez l’élève qui bégaie

Il est rare d’entendre évoquer le problème du bégaiement dans l’espace scolaire mais il est incontestable que ce trouble de fluidité verbale existe au sein du groupe/classe et mérite en conséquence de lui accorder une attention particulière.

Généralement, le bégaiement est une anomalie qui affecte les cordes vocales chez l’individu et rend la parole difficile. En d’autre terme, il s’agit d’un trouble qui sème la confusion au moment où la personne qui bégaie veut exprimer ses idées. Ce problème peut se manifester dans la répétition d’une syllabe. Toutefois, bégayer peut revêtir des significations variées selon l’ongle de vue a partir duquel il est perçu.

Statistiquement, le bégaiement touche 1% de la population, il est plus fréquent chez les hommes que chez les femmes. Il apparait généralement dans l’enfance entre trois ans à sept ans, cependant les adultes n’y échappent pas. Cette dysfluidité prend plusieurs formes qui présentent différentes manifestations: le bégaiement clonique, tonique, tonico-clonique et par inhibition.

En effet, il est difficile de détecter l’élève qui bégaie quand on ignore les signes qui caractérisent son profil. Si l’enseignant a l’œil perspicace, il peut se rendre compte de l’hétérogénéité de son groupe/classe. En peu de temps, il peut distinguer entre un apprenant dit » normal » et un autre dit  » réservé » et dont la cause peut être due au bégaiement. Ainsi, l’enseignant peut se rendre compte de cette réalité en constatant les manifestations suivantes. On peut soupçonner l’installation du bégaiement chez un apprenant s’il émet des signaux de cette nature:

– Il ne pose pas beaucoup de questions en classe.

– Il se porte rarement volontaire pour lire, participer ou interroger.

– Il évite de prendre la parole lors d’un débat et même s’il est interroge il s’abstient de répondre pour ne pas découvrir son mal.

– Il adopte, parfois, une conduite pouvant aboutir a l’échec, se replie sur lui-même ou même devient agressif.

-Il vit sous l’emprise du gène et fuit toute activité orale.

-Il craint le travail en groupe et préfère rester inaperçu.

-Il manque de motivation et se désintéresse de l’expression de son opinion ou de ses idées.

Les défis auxquels s’expose l’apprenant qui bégaie sont colossaux. Sa présence en classe est tributaire d’un statut et d’une fonction qu’il doit assumer jusqu’au bout et par la même occasion il doit donner de lui-même une image satisfaisante. Les défis les plus fréquents sont :

  • Les contraintes relatives aux activités scolaires orales:

L’apprenant qui bégaie vit souvent dans l’angoisse de se faire remarquer par ses camarades de classe. Il s’abstient de participer ou de répondre et préfère se passer pour un paresseux que d’être celui sur qui tous les regards convergent. Dans le meilleur des cas, cet élève se livre à des pratiques stressantes pour dépasser cet état. Il développe et fait usage des mécanismes d’évitement comme remplacer les mots qui bloquent par d’autres mots ou bien recourt à l’emploi de phrases telles que  » C’est vrai que »,  » Je veux dire » et s’accorde ainsi le temps de structurer sa pensée avant de l’énoncer. Dans le cas d’une lecture magistrale ou d’un exposé, la possibilité de remplacer un mot par un autre est écartée. Le trac, l’anxiété et l’envie de faire une bonne prestation s’associent pour créer des tensions devant le sujet qui bégaie. Le poids de ces facteurs aggravants se fait ressentir immédiatement car toute l’attention focalise sur l’acte de parler.

  • Les difficultés d’audition:

L’apprenant qui bégaie n’est plus en mesure de prêter une oreille attentive à son interlocuteur. Tout ce qui l’intéresse est de soigner la forme de sa propre parole. Son esprit œuvre pour l’unique but de produire des énoncés verbalement recevables sans se soucier de la charge sémantique qu’ils véhiculent.

  • La pression de l’attente:

L’élève qui bégaie redoute souvent le moment qui précède la prise de parole. Ce moment le fait sombrer dans l’incertitude et la confusion. La fréquence de ces moments fait partie de la réalité vécue par l’élève quotidiennement, la peur de bégayer mobilise toute l’énergie dont il dispose et l’empêche d’être lui-même. Attendre son tour de parler lors d’une séance de présentation par exemple provoque chez lui des émotions tellement fortes qu’il perd tout contrôle sur le débit et l’articulation de son énoncé.

Tout compte fait, l’impact psychologique du bégaiement sur l’apprenant est énorme. En effet, celui-ci réagit négativement quand il est sujet à des moqueries provenant de ses camarades et s’efforce de se replier sur lui ou même de s’isoler. Cette situation est due soit à la connaissance réduite du phénomène de la part des enseignants soit aux stéréotypes populaires à la littérature qui place le personnage qui bégaie dans un registre comique. A force de lutter pour camoufler son trouble, l’apprenant développe un sentiment d’échec et de frustration qui peut à la longueur devenir catastrophique en se répercutant sur l’estime qu’il a pour soi et sur son rendement scolaire.

Références:

Mireille Gayraud-Andel et Marie-Pierre Poulat (2001): Le begaiement comment le surmonter, Paris, Odil Jacob.

Image, http://www.rfi.fr/emission/20151022-journee-mondiale-begaiement-parole

 

 

 

Soukaina NAFIA

Étudiante en Master 2 de Didactique du Fle/Fls et Langues du monde à l’Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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L’apprentissage et le numérique

Avis à tous les Arlapiens désirant assister à une conférence sur le numérique en didactique.

Je vous informe que l’Institut Catholique de Paris organise une conférence autour de la relation aux savoirs et aux apprentissages à l’épreuve numérique, le mercredi 18 Janvier 2017 de 17h30 à 19h.

L’invité spécial est le psychiatre et psychanalyste français Serge Tisseron. L’entrée est gratuite, venez nombreux !

Je vous invite à regarder sa vidéo sur la culture numérique ci-jointe:

Pour plus de renseignements, veuillez consulter le lien ci-dessous:

https://www.eventbrite.fr/e/billets-la-relation-aux-savoirs-et-aux-apprentissages-a-lepreuve-du-numerique-27429391047?aff=es2

 

 

 

Soukaina NAFIA

Étudiante en Master 2 de Didactique du Fle/Fls et Langues du monde à l’Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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L’audiovisuel dans l’apprentissage du FLE

programme-3is-classe-prepa Dans tous les systèmes éducatifs, l’ouverture sur le monde et sur les autres cultures est l’un des soucis  majeurs des pédagogues et didacticiens. Le constat est nettement visible lorsqu’il s’agit de focaliser sur l’apprentissage des langues étrangères. Concernant le Maroc, le français est intimement lié aux modes d’expression utilisés dans la plupart des domaines et des activités auxquelles une bonne partie des marocains se livrent chaque jour. Depuis l’indépendance, notre enseignement a fait du français une base incontournable et un outil d’apprentissage qui favorise l’acquisition du savoir et au même temps l’interaction entre la culture matrimoniale et la culture de l’autre. Cela explique partiellement l’intérêt accordé à la langue française et la place de choix qu’elle occupe dans notre système éducatif.

Toutefois, le processus de l’apprentissage de cette langue a souvent rencontré des obstacles qui au fil du temps prenne des proportions allant jusqu’à créer des situations de crise car à chaque fois les programmes adoptés et les stratégies appliquées ne sont pas adaptés à la réalité du public cible. Pour dépasser ce malaise, plusieurs initiatives ont été entreprises  pour faciliter la maîtrise de cette langue et motiver les apprenants à s’y intéresser et à en faire un outil de prédilection susceptible de leurs permettre l’accès à des horizons nouveaux.

L’évolution des méthodes et des approches suivies a abouti à l’adoption de nouvelles techniques, notamment l’intégration de l’audio-visuel dans l’apprentissage de la langue française entant que langue étrangère par opposition, bien entendu, à la langue maternelle qui est censée être privilégiée parce qu’elle détermine notre identité.

Ce changement de cap incite à se poser des questions dans le dessein d’éclaircir l’apport qualitatif de l’audio-visuel en matière de l’apprentissage du FLE.

Ainsi, on peut se demander :

  • Comment l’audio-visuel peut-il permettre à l’apprentissage de tisser un lien solide avec le français ?
  • Quels supports faut-il mettre en œuvre pour consolider ce lien ?
  • Dans quelles perspectives le choix des supports est-il adapté aux attentes du public visé ?

Ces questions émanent d’un constat qui fait l’unanimité et selon lequel l’audio-visuel est devenu la plaque tournante qui fait tourner le monde. On peut supposer que l’engouement pour les nouvelles technologies exprimées par les générations actuelles est une occasion dont il faut exploiter toutes les ramifications pour rapprocher les apprenants de la langue française et diversifier les méthodes considérées jusqu’au là classiques voire même archaïques.

Le choix de l’audio-visuel serait un outil d’une valeur inestimable si l’on tient à en faire un bon usage.

Bibliographie:

 

Soukaina NAFIA

Étudiante en Master 2 de Didactique du Fle/Fls et Langues du monde à l’Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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L’écho de l’écoute.. Cette voix !

ivan-ecouteLa notion de l’écoute est omniprésente dans la didactique des langues et demeure la pierre angulaire de toute action pédagogique. Se fixer comme objectif d’amener un public  d’apprenants à s’approprier la notion de l’écoute, notamment l’écoute active, n’est pas une mince affaire. En effet, parvenir à ce dessein stipule la réunion effective d’un ensemble d’outils susceptible dont favorise l’aboutissement. De ce fait, le souci qui doit animer tout enseignant est de s’ingénier à concevoir une manière de captiver l’attention de l’apprenant, de l’aider à développer cette capacité afin de réaliser la finalité attendue.

A la maison de recherche, on était là… En train de construire une, des écoutes !

C’est à cet endroit, et plus précisément la salle Claude Simon, où la journée d’étude «  Expériences d’écoute : Pratiques et théories en didactique des langues et des cultures »  a été organisée par Nathalie Borgé, Carla Campos Cascales, Charlotte Guennoc et Monsieur Serge Martin.

Mme Valérie Spaëth a inauguré cette journée centrée sur l’écoute. Ensuite, il y avait un échange sous forme d’ateliers de communication avec Mme Molinié et une rencontre-débat avec Malika Ferdjoukh durant toute la matinée.

Après la pause déjeuner, nous avons réactivé notre écoute avec Ivan Jimenez Garcia, professeur en danse et littérature et maître de conférence en espagnol à l’université de Créteil.

Muni de son sablier pour contrôler le temps, il a remercié d’abord le professeur Serge Martin pour son invitation qu’il estimait chaleureuse. Ensuite, il nous a demandé de nous mettre debout puis d’écouter un extrait d’une dance théâtrale et de dire trois mots qui résument ce qu’il évoque par rapport à l’écoute. On n’en a pas discuté que vers la fin de sa communication.

Ensuite, Il nous a fait part d’une réflexion importante sur l’écoute comme étant une intersubjectivité par les signes et par les langues que Roland Barthes dénomme « l’écoute de l’implicite et de l’inconnu ». Puis, il nous a parlé de l’apport de l’injonction dans la pratique de l’oral.

Ce qui était si impressionnant c’était son appel à notre participation dans des expériences d’écoute. Prenant l’exemple de la seconde expérience qui partait du principe suivant : Faire passer un paquet rempli de papiers de toute sorte (des pétales, formes d’oiseaux et du papier cadeau) et demander à quelqu’un de chanter en sa langue maternelle en faisant des mouvements avec ces feuilles. Deux participantes ont accepté de chanter des comptines en espagnol et en Ourdou. Le but de cette expérience était de mieux comprendre la notion de la corporéité qui rassemble le corps et sa dynamique.

Dans la même perspective, il nous a invités à vivre une troisième expérience d’écoute basée sur la marche à laquelle j’avais participé en compagnie de deux autres personnes. La règle du jeu était de marcher les trois, l’un derrière l’autre, se concentrant uniquement sur le bruit de ses pas. Les conclusions qu’il a pu tirer de cette expérience c’est que nous n’avions pas le même rythme de marche et qu’il n’y avait pas de synchronisation au niveau des mouvements.

De surcroît, on a assisté à la table –ronde avec les anciens étudiants M2, dont les uns sont à présent en cycle doctoral, portant sur la recherche et plus particulièrement sur l’écriture d’un mémoire et son rapport avec la question de l’écoute.

La journée a été clôturée avec un spectacle de théâtre partagé, présenté par l’acteur Simon Copin et Charlotte Guennoc,  où nous étions perdus dans les ténèbres absolues en continuant à suivre la voie de sa voix.  

Soukaina NAFIA

Étudiante en Master 2 de Didactique du Fle/Fls et Langues du monde à l’Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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Exposition de la bande-dessinée

Je voudrais vous faire part d’un événement « Shoah et bande dessinée : tabou ou totem ? » qui aura lieu à partir du 19 Janvier 2017. C’est une exposition gigantesque sur la représentation de la Shoah dans la bande-dessinée.  Pour ceux qui sont intéressés notamment Chloé KERVIO qui travaille là-dessus dans son mémoire, L’exposition est munie de maintes rencontres qui vont se dérouler au Mémoriel de la Shoah, tous les jours de la semaine hormis le samedi. Je vous informe que l’entrée est gratuite !capturebd

 

 Pour plus de détails, veuillez consulter le lien ci-après :http://www.sortiraparis.com/arts-culture/exposition/articles/129306-shoah-et-bande-dessinee-tabou-ou-totem-au-memorial-de-la-shoah

Amicalement,

Soukaina NAFIA

Étudiante en Master 2 de Didactique du Fle/Fls et Langues du monde à l’Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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Top Chrono DILTEC

2016-12-29-15-04-18-764Du 21 Octobre 2016 au 22 Octobre 2016, Le Groupe de
Recherche de la Sorbonne dont Pr. Valérie Spaëth a organisé le colloque international du DILTEC, à l’amphithéâtre Durkheim et aux salles V et M de l’université de la Sorbonne, correspondant à la thématique de « Ethique et responsabilité pour la didactique des langues au XXIème siècle » susceptible de mieux cerner les contours de quelques concepts s’inscrivant dans la sphère de la didactique des langues notamment la question d’altérité et d’interculturalité.

J’ai assisté à maintes interventions intéressantes. Cependant, celle que j’ai jugé très lucrative et bénéfique pour nous, comme étant étudiants en master2 de la didactique du FLE-LM, est bel est bien le symposium intitulé Formation et Accompagnement à la Réflexivité dans la Recherche (FARR) : Recherche de cohérence, éthique de la responsabilité. Ce dernier était sous la direction de Catherine Mendonça Dias et la contribution opulente et favorable des professeurs chercheurs suivants : Myriam Abou-Samra, Myriam Abouzaid, Cécile Bruley, Paola Gamboa Diaz, Véronique Laurens, Muriel Molinié et Pascale Trévisiol.

-Top Chrono commencé : il est 16h-

16 :00          De prime abord, le mot d’inauguration sur la formation master 1 a été présenté par Mme Cebrine qui a cédé la parole ensuite à Mme Molinié, adossée au bureau, qui à son tour pris le temps pour introduire le concept « symposium ».

16 :03                  Jusqu’à ce moment là, on n’était pas encore bien installés. Des gens venaient nous rejoindre jusqu’à ce que toutes les chaises soient occupées; il y avait même une dizaine de personnes qui suivaient debout.

16 : 06        Mme Molinié nous a fait part d’une réflexion particulière sur la littératie. Elle perpétuait sa parole et subitement il y eut un problème technique. Dans un laps du temps, la voix était vibrante, entrecoupée et le bruit du fond était si intense qu’on ne parvenait guère à mieux suivre. Ceci leur a incitées à scruter les câbles, les ports USB et elles se sont rendues compte finalement que le fil du micro a été quasiment débranché. Quelques secondes après, le problème a été résolu et la qualité acoustique du micro est devenue parfaite !

16 :10                  Ensuite, Mme Molinié nous a présenté quelques objectifs visés notamment le développement d’une réflexivité quelle que soit socio-formative ou professionnelle. Après avoir achevé son intervention, elle prît une chaise et s’assit à côté de ses collègues.

16 :14                  Dressée devant l’écran de son ordinateur, Mme Véronique Laurens a abordé le volet technique en didactique à savoir les savoirs à enseignés et les savoirs enseignés. De plus, elle nous a expliqué la dichotomie entre la technicité et la réflexivité signalant qu’il existe une complémentarité entre ces deux pôles. Elles ont opté pour des écrits à analyser dans cette recherche-action : Ce sont les écrits produits par les étudiants tout au long du master 1.

16 :21                  Une femme arrive. Elle pénétra la salle précautionneusement et resta érigée à proximité de la porte. Même étant en retard, il y avait plusieurs personnes enthousiastes ayant l’envie de profiter de telle journée avantageuse !

16 :23                  Elles nous ont invités à un voyage à travers ces corpus cherchant à retrouver des traces de réflexivité et prenant en considération la mise en œuvre d’une approche inductive de la langue. Ce choix a été justifié par la suite par l’idée que cela soit un modèle pas très courant dans les pratiques de classe des langues étrangères et que ce soit un outil qui interpelle la réflexivité et la réflexion sur la langue ; « Amener les étudiants -futur-enseignants- à réfléchir sur leur rapport à la langue, leur réflexivité par cette langue qu’ils vont enseigner et leur réflexivité par rapport à comment l’enseigner (…) rendre l’apprenant actif par rapport à la réflexion sur la langue » Affirme-t-elle.

16 :28                  La troisième intervenante Cécile Bruley introduisait son travail avec Myriam Abouzaid sur les conceptions des unités didactiques et l’apport de l’approche inductive en expliquant le choix de cette démarche.  Myriam Abouzaid l’interrompit pour lui dire qu’elles étaient en retard et qu’elle fallait qu’elle présente brièvement sa partie.

16 :33                  Meriem Abouzaid a prit le relais et avait présenté, de courte durée, les extraits du corpus N°3 tout en lisant sur le même écran de sa collègue.

16 :35                  De plus, Myriam Abou-Samra nous a fait part d’une présentation de l’objectif  de ces activités en classe en nous demandant si nous parvenions à lire clairement les Slides projetés.

De surcroît, elle a avancé des justifications du choix de l’activité en la qualifiant de réflexive, inadaptée et originale. Puis, elle passa aux traitements des observations (réactivité-réflexivité) et répondit à la question des rapprochements entre la théorie et la pratique.

16 :43         La classe était noyée dans un silence infinie, tous les étudiants qui ont répondu présents étaient attentifs, il y en avait même certains qui prenaient des captures de diaporama en parallèle.

16 :45                  Mme Pascale Trévisiol tenait avec les deux mains le micro et entama son discours sur la représentation de la langue et l’enseignement de la grammaire (la notion de l’erreur et de l’évitement). Puis, elle reprit le micro avec une seule main et continuait son intervention, en faisant des gestes, pour mettre au clair l’appropriation de l’approche inductive en faisant la distinction entre les deux concepts déduction-induction dans le socioconstructivisme.

16 :50                  On sentait la pression qu’ont subie les intervenantes vu la contrainte du temps… Mme Véronique Laurens passait rapidement les diapos et essaya de nous donner le précis de sa communication sur les traces d’appropriation (du savoir au savoir faire).

16 :56                  Dans la même perspective et en guise de conclusion, Paula Gamboa Diaz  nous a présenté les synthèses des entretiens qui ont été faits avec une partie des étudiants de master1. Il s’agissait principalement des entretiens de compréhension.

17h00                  Sous le bruitage des applaudissements, certains quittèrent la salle tandis que d’autres posaient des questions et donnaient lieu à  discussion instructive.

-Notre Top Chrono touche à son terme, il est 17h-

   Il est irréfutable d’annoncer qu’après ces diverses interventions d’un grand intérêt, les professeurs ont menés à bien la communication  autours de la thématique et nous ont octroyé une approche qualitatif sur «Formation d’enseignants en devenir en M1 : entre prescription et accompagnement ?».

 

Soukaina NAFIA

Étudiante en Master 2 de Didactique du Fle/Fls et Langues du monde à l’Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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Notes de lecture: la notion de la cohérence

L’article intitulé la cohérence textuelle: une affaire de lecture traite la problématique suivante :

Comment l’appropriation de la cohérence textuelle peut-elle servir la cause de l’élève face aux défis qu’ils affrontent pour comprendre et produire un texte ?

Lors de ma lecture, j’ai pu soulever quatre questions majeures:

  • Comment peut-on amener les élèves à s’approprier des outils variés et diversifiés en vue de les mettre en application lors de la production d’un texte ?

Les élèves doivent obligatoirement prendre en considération les différentes manières de leur expression. Ainsi, être capable de tisser les liens entre les paragraphes, d’éviter la répétition et de savoir développer les idées s’appuyant sur une bonne lecture d’un texte sans perdre de vue les indices qui assurent la clarté et de la qualité de l’écriture de ce dernier.

  • Pourquoi les élèves sont-ils tenus de faire part des difficultés qui entravent leur faculté de compréhension au fur et à mesure qu’ils s’avancent dans la lecture d’un texte ?

– Eviter toute confusion éventuelle entre les personnages ;

– Saisir clairement la trame logico-sémantique du texte ;

– Rendre compte des corrélations entre les idées ;

– Parvenir à distinguer entre les référents précis ;

-Que les élèves indiquent leurs difficultés à assimiler la signification d’un texte leur permet de s’orienter dans la bonne voie et de cerner l’esprit du texte, c’est-à-dire comprendre la visée qui est à l’origine de l’écriture du texte ;

-Il convient de rappeler que la cohérence d’un texte implique à l’emploi judicieux des connecteurs logiques pour favoriser un agencement susceptible de faciliter l’acquisition de la portée sémantique du texte.

  • Quel est l’apport de la détermination des référents (des pronoms ou des déterminants) dans une phrase/texte ?

-L’action de déterminer les référents (pronoms et déterminants) aide les élèves à parfaire leur compétence de compréhension et à trouver d’autres indices qui amènent l’élève à répondre et à constituer des processus d’interprétation de dimensions discursives du texte.

-De même, cela permet de s’écarter de toute interprétation erronée ainsi que de reconnaitre l’intention de communication du destinateur.

  • Est-ce que les transitions entre les paragraphes favorisent-elles une meilleure compréhension d’un texte ?

 

-Effectivement, la capacité de détecter les outils de transitions entre les paragraphes est une condition sinequanon pour éclaircir les liens entre les éléments d’information.

Tout compte fait, l’analyse des transitions est une phase incontournable dans le processus de compréhension d’un texte.

Bibliographie: 

Soukaina NAFIA

Étudiante en Master 2 de Didactique du Fle/Fls et Langues du monde à l’Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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Les premiers échanges..

Arrivé à l’adresse prévue, Il aperçut le professeur qui était déjà sur place ainsi que les deux autres étudiants encadrés.  A l’entrée du café, il y eut une terrasse ornée de merveilleuses plantes. Dans cet espace utopique où régnait une sérénité onirique avec une mélodie relaxante, ils se sont réunis avec leur directeur de recherche dans un climat garantissant les conditions favorables pour mener à bien la discussion. Ce fut leur première rencontre attendue avec ferveur..

Après avoir écouté les deux premiers étudiants et donné des conseils méthodologiques, le directeur a cédé la parole au troisième étudiant pourvu d’expliquer son sujet de mémoire.

(Avec un sourire sérieux) D : Vous travaillez sur la construction du savoir chez l’apprenant, vous venez de m’dire ?

(Il répond avec certitude) E : Oui..

(Il réfléchit en frôlant doucement son front) D : Emm.. D’accord..  Il faut quand même cerner les contours de votre sujet ! Il semble être plus général..

(Enthousiaste, il essaye d’expliciter plus) E : En fait, je voudrais traiter le rapport que les différents actants entretiennent avec le savoir et…  Notamment dans le cadre de l’apprentissage de la lecture.

(D’une voix encourageante) D : Emhem..  D’accooord ! Comment ?

E : Amm..Voir comment l’activité de lecture pourrait être investie dans le but de favoriser la compréhension pour construire le savoir.. Je pense.

D : Vous dites le savoir, pourquoi pas les savoirs ? Tenant compte du savoir-être et du savoir-faire chez l’apprenant. Comment faire pour que ce dernier ne se contente plus d’un rôle passif dans la réception du savoir et le préparer à le construire par lui-même ?!

E : Vous voulez dire qu’il faudrait penser à amener l’élève à se doter des outils.. des outils qui puissent lui faciliter l’accès au savoir, de manière personnelle ?

D : Exactement, il s’avère utile de penser à la manière de faire dans une activité de lecture.. pensez toujours à la question du départ ! Comment se servir de cette activité afin de faciliter la construction du savoir et pensez également à engager l’apprenant dans ce processus en tant que sujet actif !

(En train de noter rapidement) E : Je n’y ai pas pensé !

D : Sinon, vous avez entamé des lectures, avez-vous fait la sélection de quelques ouvrages pour votre bibliographie ?

E : Pour l’instant, j’ai téléchargé  Le savoir en construction de Britt-Marie Barth que j’ai commencé à lire..

D : Intéressant !

(Motivé) E : Oui.. Elle dit que le savoir peut avoir plusieurs acceptions. Le savoir structuré, le savoir évolutif, le savoir culturel..

(Il l’interrompt) D : Attention à une chose ! Un même savoir peut revêtir maints aspects, c’est-à-dire il appartient à un contexte, évoque une culture ect

E : Em.. Donc ce n’est pas une sorte de typologie de savoir !

D : Non. Bonne lecture et tâchez de ne pas avoir beaucoup de technicité dans votre travail et pensez à enchaînez entre vos parties tout en se référant à votre problématique à chaque fois.. C’est ce qui est essentiel.

E : Entendu Monsieur, merci beaucoup de vos recommandations !

(Rire) D : Je vous en prie, c’est mon boulot ! Ah.. Avant que vous partiez !

E : Oui monsieur, la date de la prochaine réunion, je devine !

D : Ouiiii ! Elle aura lieu le 5 janvier.. Et entre temps, Enchaînez sur l’écriture !

Ce fut leur première discussion qui tournait autour du sujet de mémoire. C’était un échange fructueux qui leur a beaucoup aidé à organiser leurs idées et à mieux cerner les contours de leur sujet. Cette rencontre leur a octroyé notamment l’opportunité de créer un lien avec leur directeur de recherche dans un cadre de travail en équipe.

Bibliographie: 

  • Britt-Mari BARTH, Les savoirs en construction, Retz, 22 octobre 2015;
  • Véronique Castellotti et Danièle Moore, Alternance des langues et construction de savoirs, ENS édition, 1999.

Soukaina NAFIA

Étudiante en Master 2 de Didactique du Fle/Fls et Langues du monde à l’Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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La lecture du point de vue psycho-cognitif

           Dans le domaine de l’apprentissage d’une langue étrangère, la lecture a toujours été considérée comme une charpente indispensable pour acquérir les mécanismes liés au fonctionnement de la langue cible. Cependant, l’intérêt pour la lecture répond, tout d’abord, aux exigences de la didactique qui en fait l’un des meilleurs moyens d’atteindre des objectifs d’ordre communicationnel et d’ordre linguistique.

Récemment, la psychologie cognitive élargit le champ d’action de la lecture et soutient l’idée selon laquelle celle-ci ne doit plus se limiter à une activité de prise d’information mais elle doit permettre, en parallèle, l’élaboration des hypothèses sur la signification du texte étudié. Autrement dit, le lecteur doit mettre en œuvre des stratégies et des connaissances méta textuelles telles que les approches textuelles. De ce fait, la lecture devient un exercice d’entraînement et non une fin en soi.

D’après la psychologie cognitive, la lecture ne puisse être efficace que si elle associe entre deux éléments fondamentaux. D’une part, les mécanismes de « bas niveau » basés sur la
reconnaissance des mots. D’autre part, les mécanismes de « haut niveau » impliquant les connaissances générales et textuelles du lecteur.

Cette condition pose problème et soulève la problématique suivante:
– Dans quelle mesure l’ensemble des mécanismes constituant l’activité de lecture présentent des difficultés lors du passage de la lecture en langue maternelle à la lecture en langue étrangère ?

L’article tente d’apporter une réponse à cette problématique en s’orientant vers deux directions :
– Le déficit des mécanismes de base étant donné les spécificités de la langue maternelle par rapport à la langue seconde ;
– Les fonctionnements des autres processus et des processus interactifs.

Ainsi, est-il souhaitable de conférer à la didactique un autre lieu de recherche où l’intérêt majeur consisterait à déterminer une approche susceptible d’estomper les contraintes qui entravent le développement de la compétence de lecture quand on passe de la langue maternelle à la langue seconde.

Référence :

Daniel Gaonac’h, « La lecture en langue étrangère : un tour d’horizon d’une problématique de psychologie cognitive », Acquisition et interaction en langue étrangère.

Soukaina NAFIA

Étudiante en Master 2 de Didactique du Fle/Fls et Langues du monde à l’Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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Une source d’érudition: Les quatre lobes latouriens !

Au cours du séminaire de la méthodologie de recherche assuré par M. Serge Martin, toutes les théories traitées renvoient à la même thématique: Celle de contribuer à identifier les voies facilitant l’écriture d’un mémoire. D’où l’interrogation sur ce qu’est écrire ainsi que la méthodologie à suivre pour réaliser cette tâche délicate.

Ce n’est pas une mince affaire!

Pour ce faire, notre cher professeur, en tant que meneur de la symphonie, tient en main les règles du jeu et nous fait part d’une réflexion assez particulière de l’anthropologue, sociologue et philosophe français Bruno Latour.

Il s’agit d’un extrait « Retour aux fondamentaux: une liste de carnets »; prélevé de son ouvrage Changer de société. Refaire de la sociologie (Paris, La Découverte, 2006) où il tente d’apporter une réflexion opulente sur la recherche par le biais des quatre carnets ayant comme image métaphorique; l’alter ego: « Un journal de tous nos mouvements ».

La lecture de ce passage m’a incitée à errer dans l’imaginaire pour retrouver en fin l’aspect tangible de sa pensée…

« C’est en dessinant que les éléments du puzzle s’assemblent, que l’image pointilliste paraisse plus nette! » Je me suis dit en sourdine.

Bruno Latour

Bruno Latour nous propose une gamme de carnets « tout fait partie des données» et Dr House nous sollicite d’implémenter notre cerveau par sa fameuse citation « Use it! ». Un brassage unique entre les deux serait possible: Les quatre carnets correspondraient aux quatre lobes du cerveau humain ! J’ai pensé à mettre en relation le fonctionnement cérébral des quatre parties présentées par le chercheur américain William Ned Hermann et les quatre carnets Latouriens ce qui donnent le résultat suivant :

Primo, le carnet de bord de l’enquête correspondrait au cortical gauche du cerveau ayant une mission analytique et critique « C‘est la seule façon de documenter les transformations que l’on subit en se déplaçant au cours des terrains. Les rendez-vous, les réactions des autres vis-à-vis de l’enquête » (Latour, 2006, p.194-195).

Secundo, le carnet destiné à la collecte des informations serait plus conforme au limbique gauche du cerveau responsable de l’organisation et de la coordination entre les idées « Classer toutes les entrées par ordre chronologiques tout en les rassemblant dans des catégories destinées à évoluer vers de fichiers et des sous-fichiers de plus en plus raffinés » (Latour, 2006, p.195).

Tertio, le carnet voué aux essais d’écriture ad libitum conviendrait plus au cortical droit faisant appel à l’esprit innovateur et synthétique « il faut redoubler d’efforts pour enrayer cette écriture automatique » (Latour, 2006, p.196).

Quarto, le dernier carnet des effets qui repose sur le volet social rimerait avec le limbique droit qui gère le coté relationnel, interpersonnel et émotionnel «Une nouvelle négociation s’engage pour décider des ingrédients qui entreront ou non dans la composition du monde commun» (Latour, 2006, p.196).

Par conséquent, la méthode des quatre carnets suggérée par Bruno Latour peut être considérée comme une réflexion scientifique fructueuse, globalisatrice et pertinente.

Références :

LATOUR, Bruno, Changer la société. Refaire de la sociologie, Paris, La Découverte, 2006 (194-197).

Image, Soukaina Nafia.

Soukaina NAFIA

Étudiante en Master 2 de Didactique du Fle/Fls et Langues du monde à l’Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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