Tous les articles par Coline Rosdahl

Enfants Valises

Enfants Valises

 

 

Le festival « La classe au bout du voyage » organisé par le CASNAV de Paris présentait hier soir le documentaire de Xavier de Lauzanne au si beau titre : « Enfants Valises ». Sorti en 2013, la même année que La Cour de Babel, ce documentaire est passé presque inaperçu. Mais si les deux films cherchent à saisir la réalité quotidienne d’une classe « d’accueil » d’adolescents allophones arrivants, il est particulièrement intéressant d’observer que ce sont deux films très différents. D’une part parce que les choix de réalisation ne sont pas les mêmes, et d’autre part – et peut-être surtout – parce que les contextes ne sont pas les mêmes. Ainsi la comparaison de ces deux documentaires permet d’insister sur cette difficulté inhérente à ce type de structure qui accueille les élèves allophones : chaque contexte est différent, parce que les élèves peuvent avoir des histoires très différentes d’une année sur l’autre, parce que l’enseignant proposera des projets très différents d’une année sur l’autre, parce que, finalement, il s’agit dans ces structures d’être au plus près des besoin de ces élèves, et donc de savoir s’adapter.

 

Le réalisateur a le parti pris de dévoiler cette réalité à travers le point de vue presque exclusif des élèves, et il raconte qu’après avoir réalisé des entretiens avec le personnel de l’école, il a décidé de ne pas les inclure au montage, pour laisser la parole aux jeunes de la classe. Il les filme donc en classe, participant à plusieurs projets d’écriture, mais aussi chez eux, dans ce nouveau foyer qu’ils ont investi à leur arrivée en France : chez des parents, cousins, amis… Face à ce découpage en deux types d’espaces si distincts, je me suis posée la question de savoir dans quel but le réalisateur avait décidé de suivre les élèves jusqu’à chez eux. S’agit-il de compléter le portrait de ses « personnages » avec des informations personnelles ? S’agit-il de montrer le fossé qui peut exister entre un espace et l’autre ? Quoiqu’il en soit, le documentaire présente l’espace scolaire comme l’espace de référence, et l’espace familial comme un espace périphérique, ce qui est pertinent du point de vue filmique, mais qui peut poser un certain nombre de questions si l’on cherche à comprendre le parcours de ces jeunes.

 

Enfin, le réalisateur suit de très près Julie Legrand, la professeur principale de ces élèves, qui redouble d’efforts à la fois pour les faire entrer dans les apprentissages scolaires, pour les inclure dans des parcours professionnels qui leur conviennent, et pour leur éviter de tomber dans les pièges que peuvent tendre les pays « du Nord » aux migrants en situation de précarité. Lors de la discussion qui a suivi la projection, Xavier de Lauzanne explique que pour ces jeunes qui arrivent en France, l’enseignant représente le référent par excellence, et qu’ils lient souvent avec lui une relation qui déborde la simple scolarité. Mais ainsi, dans le même temps, l’enseignant se trouve dans une position qui déborde peut-être aussi le rôle d’enseignant. A la fois référents scolaires, professionnels et moraux, pourrait-on dire, les enseignants de ce type de structure sont bien connus pour leur dévouement, peut-être parfois démesuré, et il me semble que ce documentaire est aussi un bel hommage à leur travail sans limites et sans frontières.

La Classe au bout du Voyage

La Classe au bout du voyage

 

Cette semaine a débuté un Festival organisé par le CASNAV de Paris autour des enfants allophones nouvellement arrivés. Il se déroulera dans trois centres d’animation parisiens dans le 9e, 19e et 20e arrondissement, à travers d’expositions, de projections de documentaires et de travaux filmés effectués en UPE2A.

 

C’est l’occasion pour ceux qui travaillent sur le FLSco d’aller voir ce qui se fait dans l’Académie de Paris !

 

Voici le programme :

 

http://www.ac-paris.fr/portail/upload/docs/application/pdf/2015-03/programme_du_festival_.pdf

 

Mais qui sont ces Autres ?

Les Catégories

 

                « Tout le monde a l’air de savoir qui sont ces Autres ; tout le monde parle d’eux, mais eux ne parlent jamais. En effet, dans quels discours apparaît l’Autre, sous sa forme singulière ou plurielle ? Sous la forme d’un discours adressé à des gens qui ne sont pas les Autres. Mais d’où viennent alors ces Autres ? » (Delphy, 2008 : 18)

 

Dans la plupart de nos mémoires, et plus généralement dans toute recherche en sciences humaines et sociales, nous sommes sans arrêt confrontés à de nombreuses catégories : les « adultes migrants », les « stagiaires », les « élèves allophones nouvellement arrivés », etc… Chaque catégorie est définie par un nom qui détermine les caractéristiques de ce groupe en même temps qu’il distingue ce groupe d’autres individus ou d’autres items qui n’en feraient pas partie.

 

Mais créer une catégorie n’est pas un acte neutre, et en effet, en désignant un groupe quel qu’il soit par une catégorie, le chercheur sépare simultanément l’humanité en deux groupes : ceux qui seront étudiés, ces Autres, et ceux qui étudieront, Nous, Je, c’est-à-dire à la fois ceux qui parlent et ceux pour qui l’on parle. « L’Autre est celui que l’Un désigne comme tel. L’Un c’est celui qui a le pouvoir de distinguer, de dire qui est qui » (Delphy, 2008 : 19). Il me semble donc que dans tout travail de recherche, il convient de reprendre avec précaution ces nombreuses catégories auxquelles nous faisons face, catégories qui ont une histoire, qui transportent une vision politique ou éthique, et qui en disent peut-être plus sur ceux qui énoncent que sur ceux que l’on énonce.

 

Sans prétendre offrir un panorama de ce que la philosophie a pu dire d’autrui, il est intéressant d’observer que la tradition philosophique occidentale est essentiellement égoïque, c’est-à-dire qu’elle prend comme point de départ absolu le Je de celui qui parle ou qui pense : Je pense donc Je suis. Autrui se donne donc toujours dans une analogie avec ce Je, analogie qui dans le même instant présente ce que l’autre a de commun avec moi, et ce qu’il a d’absolument différent.

 

C’est ce que démontre Levinas, lorsqu’il explique que toute l’ontologie occidentale consiste à ramener l’Autre au sein du Même, de manière à créer par la pensée une totalité cohérente : c’est un « retour à l’Un » (Levinas, 1985 : 51). Or, en ramenant l’Autre dans le Même, c’est-à-dire en pensant l’autre à partir de soi-même, on prive l’autre de cette altérité à laquelle nous étions confrontés. En comprenant l’autre, en le transformant en concept (et donc en catégorie), son étrangeté disparaît, et la Raison englobe et résorbe cette altérité. C’est pourquoi le philosophe avance que la connaissance est incapable de respecter l’Autre dans son altérité. « Par la connaissance l’objet, qu’on le veuille ou non, est absorbé par le sujet et la dualité disparaît » (Levinas, 1979 : 19).

 

Pourrait-on alors faire un rapprochement avec cette volonté actuelle européenne de promouvoir le plurilinguisme, la diversité culturelle et linguistique, et tout ce qui relève de la diversité en général ? En effet, en incluant cette diversité dans les textes officiels et institutionnels, en essayant d’organiser cette diversité en différentes catégories, en tentant de conceptualiser ce rapport à l’Autre, n’est-on pas justement en train de l’englober, de le com-prendre, c’est-à-dire de se l’approprier en neutralisant son altérité ?

 

Comment donc comprendre ces situations, sans pour autant résorber leur unicité ? Est-il vraiment possible de ne pas ramener à soi (que ce soit le sujet ou l’Etat) tout ce qui nous entoure ? Le chemin est encore long dans cette approche de la diversité, et aujourd’hui, il est important de comprendre que cette diversité est une façon (parmi d’autres) d’observer le monde qui nous entoure, une manière (parmi d’autres) de découper ce monde en catégories, d’en définir certaines comme semblables et d’autres comme différentes, certaines comme internes, et d’autres comme externes, certaines comme nôtres, et d’autres comme autres. Alors prenons garde aux catégories toutes faites, et essayons de penser, à notre échelle, une nouvelle manière de faire face à la diversité.

 

« Existe-t-il une situation où l’autre n’aurait pas seulement l’altérité comme l’envers de son identité, n’obéirait pas seulement à la loi platonicienne de la participation où tout terme contient du même et par là même contient de l’autre ? N’y aurait-il pas une situation où l’altérité serait portée par un être à titre positif, comme essence ? Quelle est l’altérité qui n’entre pas purement et simplement dans l’opposition des deux espèces du même genre ? » (Levinas, 1979 : 77)

 

Coline Rosdahl

 

 

 

Ouvrages cités :

Christine Delphy, 2008

Classer, Dominer, qui sont les autres ? La Fabrique éditions, Paris

 

Levinas, 1979

Le Temps et L’Autre, Fata Morgana, Paris

 

Levinas, 1985

Altérité et Transcendance, Fata Morgana, Paris

 » Inclure : français langue de scolarisation et élèves allophones »

 » Inclure : français langue de scolarisation et élèves allophones« 

Conférence du 21 janvier 2015, à l’Alliance française de Paris.

 Intégration ou Inclusion des élèves ?

 

Gérard Vigner, Guy Cherqui et Fabrice Peutot, lors d’une conférence à l’Alliance française organisée par le CASNAV de Paris, ont abordé la question de savoir comment l’Education nationale organise et met en oeuvre la scolarisation des élèves allophones depuis la loi d’orientation de juillet 2013 et se sont demandés quelles questions l’inclusion des élèves posent-elles à l’ensemble du système éducatif. Ceci, à l’occasion de la publication du livre du même nom (Inclure : français langue de scolarisation et élèves allophones, 2014, Hachette FLE)

 

 

Gérard Vigner a proposé un rappel historique de la scolarisation des élèves nouvellement arrivés, depuis les années 1970 où l’on parlait des « enfants étrangers » ou des « enfants (de) migrants », jusqu’à aujourd’hui où on les nomme « élèves allophones nouvellement arrivés en France » (EANAF). C’est dire l’hésitation de l’institution face à ce public qu’elle ne sait comment définir.

Cette évolution de la nomination de ces élèves s’est aussi accompagnée d’une évolution de la méthodologie employée. En effet, lorsque le système éducatif français a commencé à prendre en compte la spécificité de ces élèves, les textes ont d’abord parlé de méthode de Français Langue étrangère (FLE) avant de se rendre compte que les 1500 mots que visait cette méthode ne suffisaient pas à des élèves scolarisés en français. Les textes officiels et les chercheurs ont ensuite théorisé la méthode de « Français langue seconde », méthode qui vient des francophonies du Sud, et notamment de l’Algérie, où le français occupe une place si particulière. Les textes officiels de 2000 évoquent le « Français langue d’intégration scolaire », et  l’on parle plus volontiers aujourd’hui de « Français langue de scolarisation ».

C’est-à-dire que pour Gérard Vigner, cette méthode élaborée petit à petit depuis les années 1970, qu’on l’appelle le FLS ou FLSco, prend naissance dans les sciences sociales, et non dans la linguistique du français, comme pour le FLM. Il est donc intéressant de se rendre compte que cette manière d’enseigner le français est liée à des problématiques sociales, celles de la migration, plus qu’à des questions linguistiques. Ainsi, l’on remarque que le Ministère de l’Education nationale ne parle jamais de ce français-là dans les programmes officiels de français, le cantonnant à des documents annexes, liés aux « élèves à besoins éducatifs particuliers »…

 

 

Guy Cherqui et Fabrice Peutot, quant à eux, abordent la question polémique de l’inclusion, qu’ils opposent à celle d’intégration. C’est en effet un dilemme auquel est confronté l’ensemble du système scolaire, face à ces enfants allophones, mais face également à tous ces élèves qui ne rentrent pas dans la norme, telle que la conçoit l’Education nationale. Le terme d’inclusion apparait dans la loi de 2005, concernant les élèves handicapés. On le retrouve dans la loi de 2013, qui affiche une grande préoccupation pour rendre l’école « inclusive », à travers toute une série de textes qui affirment le droit de tous les enfants d’avoir une scolarité ordinaire. Le problème que relèvent les chercheurs est donc le suivant : le terme d’inclusion est aujourd’hui intimement lié avec la question du handicap (qu’il soit physique, linguistique, ou même social dans le cas des enfants du Voyage), alors que cette notion devrait concerner tous les élèves et interroger le système éducatif dans son ensemble.

Ainsi, malgré des déclarations d’intention, le système éducatif français en reste souvent à l’intégration, c’est à dire à un effort centré sur l’élève, pour que celui-ci s’adapte petit à petit à des structures extérieures immuables. Il s’agit, dans un processus d’intégration, de préparer l’élève à entrer dans une classe ordinaire, et donc à devenir comme les autres. Or, pour les chercheurs, si on externalise les élèves qui ont des besoins particuliers, on ne changera jamais le système, et ces élèves resteront toute leur scolarité hors du système ordinaire.

Pour qu’il y ait système inclusif, il faut donc mettre dès le début les élèves au contact du système éducatif dans son ensemble. C’est donc au système de se modifier pour faire réussir l’élève. Pour parler d’inclusion, il faut parler de pédagogie, c’est-à-dire qu’il s’agit de partir des besoins de l’élève, ainsi que de ses compétences préalables, que l’on ne prend pas assez en compte. Or, aujourd’hui, l’Ecole est centrée sur les programmes plus que sur les élèves. Le véritable défi qui apparaît en creux est celui de conjuguer le paradigme collectif et égalitaire de l’Ecole républicaine avec le paradigme individualisé de l’école inclusive. Comment proposer une Ecole qui soit au plus près de ces élèves, tout en conservant cette matrice collective qui a fondé l’Ecole ?

La question va plus loin : comment réussir à conférer une souplesse générale au système éducatif français, si rigide aujourd’hui ? Il s’agit, pour les chercheurs, de mettre en place un travail d’accompagnement et de formation de l’ensemble des enseignants, pour que ceux-ci aient les moyens de faire face à des classes vraiment hétérogènes, et d’en tirer parti. Ainsi, pour les chercheurs, l’Education nationale devrait à terme pouvoir laisser plus d’autonomie aux établissements pour qu’ils puissent s’adapter aux besoins réels de leurs élèves.

 

Mais finalement, si ce sujet est si intéressant, c’est toutes les contradictions du système éducatif français se retrouvent condensées dans cette problématique des élèves allophones. Il s’agit bien, pour ce système, de savoir comment se positionner face à la norme, comment la définir et la redéfinir, et comment la modifier pour ne pas abandonner des « anormaux » en cours de route. Et si jusqu’à présent on a essayé de couler les élèves dans le moule de l’Ecole républicaine, peut-être faut-il aujourd’hui se demander de quelle manière cette Ecole peut être plus attentive à la spécificité de chacun de ces élèves, tout en conservant de fortes exigences communes. Il s’agit donc de dépasser la volonté de « scolarisation » des élèves allophones, pour parvenir à se poser la question de leur « scolarité » : il ne s’agit pas seulement d’accueillir ces élèves à l’Ecole, encore faut-il leur trouver une place réelle.

Gérard Vigner conclut ainsi en disant qu’il faut pourtant reconnaître que l’Education nationale a bien fait des avancées, mais que ces avancées doivent être masquées pour pouvoir être effectives, car toucher au Système scolaire français, c’est toucher à la Nation française tout entière. « Aujourd’hui c’est vous, les acteurs de terrain, qui devez vous emparer des possibilités que donne la loi et trouver des espaces d’initiative, qui sont beaucoup plus nombreux que ce que vous pouvez penser. C’est avec la technique du petit pas que l’on fera changer les choses… »

 

 

Coline Rosdahl

Comment enseigner l’Histoire en primaire ?

Un article écrit par Angèle Poisson et Coline Rosdahl

 

Conférence d’Anne Vézier, le 17 décembre 2014,

« Savoir en histoire et se construire des compétences, enjeu de l’autonomie des élèves »

 

            La conférence d’Anne Vézier, organisée par l’Alliance française de Paris, le CASNAV de Paris et l’ADEB (Association pour le développement bi-plurilingue), avait comme point de départ le postulat que l’Histoire est enseignée de manière trop magistrale aux enfants, et que cette transmission frontale laisse peu de place aux représentations des élèves. Anne Vézier reprend à son compte le modèle critique de François Audigier (1993), selon lequel on n’enseignerait aux élèves que les résultats de l’Histoire (et non pas les processus), en refusant les dynamiques politiques (du moment) ainsi que les controverses scientifiques (historiographiques), ce qui conduirait à présenter l’Histoire comme une succession de vérités scolaires, qui prétendent détenir la réalité du monde passé ou présent.

Or, selon Anne Vézier, enseigner ainsi la discipline historique revient à développer chez les élèves des compétences narratives (il s’est passé telle chose puis telle autre), avec le danger d’appliquer des explications atemporelles et universelles à chaque thème abordé, sans s’intéresser de près au contexte. Elle donne ainsi les exemples suivants : on enseigne aux élèves que le peuple parisien se révolte en 1789 parce qu’il est pauvre et victime de l’injustice. Sous-entendu : tous les pauvres du monde et du Temps qui subissent l’injustice sont amenés à se révolter. De même : on trouve dans les leçons d’Histoire de primaire l’idée qu’au Moyen-Âge, les paysans se soumettent aux seigneurs, parce que ces derniers sont plus forts. Sous-entendu : les forts soumettent toujours et partout les faibles. L’Histoire elle-même a montré que ce n’est pas toujours aussi simple, et qu’à ces explications universalisantes, il est préférable de s’attacher à étudier de près le contexte des différents évènements.

L’Histoire est donc peut-être moins une reconstitution du passé qu’un foisonnement de discours sur le passé, et c’est ce qu’il convient de montrer aux élèves, selon Anne Vézier. Pour elle, il s’agit donc d’enseigner dans un même mouvement les pratiques (les faits historiques), et les conceptions (les différents points de vue historiographiques qui ont vu le jour depuis l’événement historique étudié jusqu’à nos jours). Ainsi on peut enseigner la Grande Guerre du point de vue militaire, ou du point de vue économique, ou du point de vue des civils… (Prost et Winter, Penser la Grande Guerre, 2004)

Il s’agit donc concrètement de partir d’une explication traditionnelle connue par les élèves ou donnée par les manuels, puis d’amener les élèves à formuler des hypothèses pour comprendre des tensions plus fines qui dépendraient d’une analyse minutieuse du contexte de la situation historique. C’est donc une démarche d’apprentissage par problèmes, ayant pour but l’élaboration d’un sens critique chez les élèves. Une telle démarche permet également de remettre en cause le statut des documents, qui n’ont plus seulement une valeur d’illustration ou de preuve, mais que l’on peut interroger, lire entre les lignes, et dont on peut découvrir les non dits… Cette méthode d’enseignement de l’histoire, selon Anne Vézier, permettrait ainsi de transmettre aux élèves des savoir-faire de l’Histoire (et pas seulement des savoirs de l’Histoire), développant à la fois le sens critique de ces derniers et leur autonomie.

 

Pourtant rien n’est moins simple que d’appliquer cette méthodologie en classe. Faute de temps, surtout. Et qu’en est-il dans une classe d’élèves allophones ? Voici la réaction d’Angèle Poisson à ce sujet :

L’affichette présentant la conférence avait suscité mon attention. En parcourant la liste des institutions organisatrices je m’étais laissée penser que cette conférence porterait bien sur la problématique annoncée par l’intitulé de l’intervention, c’est-à-dire l’autoconstruction de compétences par les élèves et l’enseignement des savoirs en histoire, mais dans un contexte d’enseignement du français comme langue étrangère ou seconde, celui-là même qui concerne ces institutions. L’Alliance Française de Paris, le CASNAV et l’ADEB ayant tous trois pour objectif la formation de publics pour qui le français est une langue étrangère ou seconde, je n’envisageais pas une seconde qu’Anne Vézier, bien que didacticienne de l’Histoire, n’appliquerait pas ses connaissances didactiques à ce contexte spécifique. Ce fut pourtant le cas. Ma déception fut grande puisque c’était avant tout la problématique de l’enseignement de disciplines non linguistiques, telle que l’histoire, croisé à celui des langues qui m’avait amenée à me rendre à cette conférence.

Quand est venu le temps des questions à Mme Vézier j’ai néanmoins pu constater que je n’étais pas la seule personne de l’auditoire à avoir des doutes quant à l’applicabilité des démarches didactiques proposées par l’intervenante afin de développer l’autonomie réflexive chez les élèves à des contextes d’enseignement éloignés du public francophone des lycées auquel s’intéresse la chercheuse. Une enseignante du CASNAV a ainsi rappelé à Mme Vézier qu’il semblait difficile de concevoir, dans les temps impartis, une démarche d’analyse de témoignages telle qu’elle venait d’en exposer l’intérêt avec des élèves dont le français n’est pas la langue première et qui peinent déjà à saisir les enjeux de la lettre comme forme littéraire qu’elle soit écrite par un poilu pour sa famille ou pas. L’intervenante a alors avoué ne pas vraiment connaître le type de contexte en question étant spécialisée dans l’enseignement au secondaire à des publics francophones natifs.

Mme Vézier a tout de même pallié un peu à cette grande déception en expliquant que selon elle, il fallait également, en tant qu’enseignant et en général, se fixer ses propres objectifs et ne pas se sentir forcer de s’attarder sur des analyses de documents sans fin présentes dans les manuels afin de pouvoir consacrer, si on le souhaite, davantage de temps à des activités telles que celles qui sont défendues par le groupe de didacticiens de l’Histoire de l’université de Nantes et qui cherchent à développer les compétences de travail et réflexion autonome des élèves. Cette dernière intervention m’a permis de voir un lien plus net entre les propos experts mais non contextualisés de cette chercheuse et le travail de tous les jours des professeurs conviés à cette conférences par leur institutions, organisatrices de l’événement. Mieux vaut tard que jamais.

 

 

 

 

Migrer d’une langue à l’autre … à l’Ecole

Migrer d’une langue à l’autre

Journée d’étude au Musée de l’Histoire de l’Immigration

Mercredi 26 Novembre

 

 

« Aucune langue n’est sans le concert des autres »

Edouard Glissant

 

Le 26 Novembre dernier a eu lieu la deuxième édition de la journée d’étude intitulée « Migrer d’une langue à l’autre » au Musée de l’Histoire de l’Immigration, journée qui propose de s’interroger sur la place et les représentations actuelles des langues de l’immigration en France. Organisée par la DGLFLF et la Direction régionale des affaires culturelles d’Île-de-France, en collaboration avec le Musée de l’Histoire de l’immigration, cette journée accueillait des intervenants aux profils variés, certains du côté des ministères ou des institutions gouvernementales, d’autres, des acteurs de terrain, professeurs des écoles ou faisant partie du monde associatif. Pour ma part, j’y ai trouvé des éléments très intéressants touchant à la question du rapport entre les langues de l’immigration et l’Ecole, propos dont je donnerai ici un bref aperçu.

 

Le constat de départ était le suivant : pourquoi certains plurilinguismes – plus que d’autres – sont-ils perçus par l’Ecole comme des handicaps et non comme des compétences ? Cette vision serait directement liée aux représentations que nous avons des langues de l’immigration, aux actions des politiques publiques face à ces langues et à la place concrète qu’elles occupent dans l’espace public (l’une des intervenantes a demandé pourquoi les annonces dans le métro parisien, diffusées en anglais, italien, allemand, chinois, n’étaient pas traduites en arabe, par exemple…). Ainsi il existerait d’une part de bons plurilinguismes, valorisés et valorisants, et d’autre part, des plurilinguismes qui seraient des obstacles au développement et à l’apprentissage.

 

Mais cette position de l’Ecole, si elle est en grande partie influencée par les représentations actuelles des langues, est également héritière de sa propre histoire. En effet, l’un des faits constants de l’Ecole française c’est ce refus de prendre en compte les langues familiales à l’intérieur de l’école, que ce soit les langues régionales ou, plus récemment, les langues de l’immigration. Les lois de Jules Ferry à la fin du XIXème siècle ont instauré une école gratuite, laïque et obligatoire, c’est-à-dire qu’elles ont réussi à évincer l’Eglise de l’Ecole, et ce faisant, elles ont aussi contribué à mettre à l’écart les familles. Depuis, on peut dire que les relations entre la famille et l’Ecole ont toujours été plutôt houleuses, et ce n’est que très récemment, avec des projets comme « Ouvrir l’école aux parents », que les deux parties tentent de trouver un terrain d’entente. On comprend alors pourquoi les langues familiales n’y recevaient pas forcément le meilleur accueil…

 

Depuis quelques dizaines d’années, les chercheurs mais aussi les acteurs de terrain ont montré que prendre en compte le plurilinguisme des élèves était un facteur qui contribuait à leur réussite scolaire, cette pratique ayant des effets sur des aspects cognitifs, langagiers, mais aussi de confiance et de sécurité linguistique. On parle ainsi d’une alliance éducative, selon laquelle parents et école doivent s’unir en vue de la réussite éducative des enfants. De plus, cette prise en compte peut aider à adoucir le passage de la maison à l’école, passage plus ou moins bien vécu selon les enfants. Françoise Leclaire, cofondatrice de l’association Familles Langues Cultures, a raconté l’histoire d’une première journée de classe d’élèves de maternelle, lors de laquelle l’institutrice avait décidé de travailler à partir de chansons dans les différentes langues familiales des enfants. Cette activité a eu un rôle déclencheur chez les élèves, qui ont pu intégrer le système scolaire en relativisant ce sentiment de rupture avec leur maison. Ainsi, Françoise Leclaire a mis en évidence la fonction contenante de la langue première : c’est à travers elle que les élèves vont pouvoir construire leurs apprentissages, notamment celui de la langue française.

 

Mais comment intégrer concrètement ces langues et cultures d’origine à l’intérieur de l’Ecole ? Plus généralement, que fait-on, dans nos systèmes scolaires, des connaissances des élèves acquises hors du système scolaire ? Comment reconnaître l’Autre à l’intérieur de cette Ecole égalitariste ? L’Ecole française a toujours évolué dans cette tension entre la volonté de considérer de la même façon tous les élèves (une indifférence aux différences), ou au contraire, de pointer du doigt les spécificités de chaque élève ou groupe d’élèves, contribuant d’une certaine façon à une stigmatisation (des origines familiales, du handicap, …) Peut-on actuellement trouver une troisième voie, qui permettrait d’accepter les différences de chacun sans lui assigner un rôle, sans l’enfermer dans un carcan ?

 

Les termes du débat sont donc clairement posés, mais les tentatives pour faire avancer cette lourde machine qu’est le système scolaire en matière de plurilinguisme sont encore bien timides, ou alors trop dispersées pour avoir un effet réel sur l’ensemble des acteurs de l’institution scolaire. D’autre part, si l’on sait désormais que les langues familiales sont de première importance pour le développement de l’enfant, il faut également penser à la façon dont l’Ecole peut accompagner la famille dans la transmission de cette langue, transmission qui n’est pas toujours aisée selon les contextes. Enfin, valoriser les langues familiales, ce n’est pas seulement un travail à faire avec les enfants issus de l’immigration : pour faire avancer les choses, il faut peut-être et surtout commencer à sensibiliser les francophones, afin de créer une nouvelle passerelle, non plus entre l’Ecole et la famille, mais à l’intérieur même de l’Ecole, entre ceux pour qui le système scolaire français est intériorisé, et ceux qui doivent petit à petit en comprendre les rouages.

 

Coline Rosdahl

 

 

Une minute pour définir son sujet

 

Matilda, Dessin de Quentin Blake

 

Après un cours, un étudiant attend son professeur à la sortie de la salle et l’aborde en ces termes :

E : Bonjour, oui, pardon, excusez-moi, je… , je voulais vous demandez votre avis… Est-ce que, par hasard, mais bien sûr je ne veux pas vous déranger, si par hasard, vous avez une minute… Je… Auriez-vous une minute à m’accorder ?

P : Oui, bien sûr, de quoi s’agit-il ?

E : Eh bien voilà. En fait, je suis entrain de… Je suis en Master 2, je prépare mon mémoire, et je dois maintenant définir un sujet, vous comprenez ? J’ai déjà lu des livres, des articles, j’ai… Enfin. Ce que je voulais vous demander…

P : Oui ?

E : Voilà. J’ai du mal à trouver mes mots, pardonnez-moi.

P : Donc…

E : Donc, j’ai déjà l’idée principale, ou plutôt, le contexte général. Mais je sais que beaucoup de chercheurs ont sûrement déjà traité ce contexte. Je veux donc avoir une approche nouvelle, ou alors étudier quelque chose qui n’a pas encore été touché, ou peut-être de loin, dans ce contexte. Vous voyez ? En fait, mon problème, c’est que je voudrais définir les limites de mon sujet, à l’intérieur de ce contexte dont je vous parle, mais je ne sais pas comment définir ces limites. Donc vous comprenez, pour trouver un titre, c’est encore pire. Un titre sans limites, c’est impossible.

P : Soyez plus clair.

E : Oui, bien sûr. C’est d’ailleurs pour ça que j’ai commencé à lire. Des articles, des livres, des mots clés, je me constitue en parallèle une bibliographie des sources à lire, lorsque j’en trouve une intéressante, ou plutôt, lorsque je trouve une source avec un titre intéressant, je l’écris, mais je me rends compte à présent que j’ai beaucoup trop de choses à lire, je n’aurais jamais le temps de tout lire, alors, encore une fois, comment définir mon sujet ?

P : Ecoutez, je crois que vous vous trompez de sens, vous vous y prenez à l’envers. Si vous avez le contexte, c’est le plus important. Maintenant, au lieu de lire, allez sur place. Allez observer votre contexte. C’est de là que naîtront les limites, et votre titre.

E : Mais…

P : Partez du terrain. Il faut toujours partir du terrain. A bientôt.

E : …

 

Langue de l’école et langues de la maison : le filtre des langues maternelles dans l’acquisition du français scolaire en UPE2A


Coline Rosdahl

Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

 Langues à l'école Coline Rosdahl

Nous proposons de nous pencher sur la question de la représentation du plurilinguisme lors de l’enseignement du français en UPE2A. Il s’agit d’observer la manière dont les différentes langues présentes dans la classe interagissent avec le français scolaire, tant au niveau linguistique qu’au niveau symbolique. Comment est prise en compte l’hétérogénéité des profils linguistiques, culturels et sociaux des élèves nouvellement arrivés lors de ce processus d’intégration scolaire qui vise principalement à la maîtrise de la langue française ? Quelle place le français scolaire accorde-t-il aux langues familiales ? Peut-on, à partir de ces constats, penser une évolution des pratiques langagières dans ces classes pour élèves allophones ?

Nous nous poserons la question des représentations des diverses langues que transmet l’école et de la place qui leur est dévolue au sein de l’institution. Les langues familiales sont-elles évoquées ? Utilisées ? Y a-t-il une relation de complémentarité ou de compétition entre le français scolaire et les langues familiales ?

L’on sait désormais que les enfants sont loin d’être des « pages blanches », et qu’ils charrient avec eux des systèmes particuliers de représentations culturelles, sociales et scolaires, des rapports différents à la norme scolaire, à la langue orale ou écrite, qu’il faudra prendre en compte lors de l’enseignement. Peut-on alors concéder à la langue maternelle un rôle de médiation dans l’acquisition du français ? Mais si la langue maternelle fonctionne comme un prisme dans l’acquisition du français scolaire, comment alors enseigner le français en tenant compte de ces multiples filtres qui coexistent au sein d’une même classe ? L’enseignant doit-il différencier son discours et sa pédagogie en fonction des langues d’origine ? Ou est-il préférable, au contraire, de s’adresser à tous de la même manière ?

Des recherches récentes ont évoqué la « pédagogie du détour », méthode qui consiste à prendre en compte l’hétérogénéité de fait et valoriser les langues maternelles en effectuant des aller-retour entre le français et les langues familiales, en explicitant les différences et les points communs afin d’en comprendre les logiques internes et de lever les malentendus linguistiques et culturels. Comment cette pédagogie est-elle concrètement appliquée en UPE2A ? Si les textes officiels semblent l’encourager, est-elle viable, notamment au niveau des emplois du temps et des programmes ?

Ces questions nous conduiront finalement à découvrir quelles conceptions identitaires apparaissent lors de ces pratiques scolaires avec des élèves non francophones : sont-ils considérés comme des futurs citoyens français, comme des dépositaires de leur culture d’origine ?

Bibliographie

AUGER N., 2010, Élèves nouvellement arrivés en France, Réalités et Perspectives pratiques en classe, Paris, Editions des archives contemporaines.

 

BRUNER J., 1983, Le développement de l’enfant : savoir faire, savoir dire, Paris, PUF.

 

CASTELLOTTI V., 2001, La langue maternelle en classe de langue étrangère, CLE International.

 

CUMMINS J., 1991, Language processing in bilingual children, Cambridge, Cambridge University Press.

 

PIAJET J., 1937, La construction du réel chez l’enfant, Genève, Delachaux et Niestlé.

 

VYGOTSKI L., 1934, rééd. 1997, Pensée et langage, Paris, La Dispute.