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Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

Plan du mémoire « L’insécurité linguistique des étudiants algériens en île de France »

Bonjour à tous les Arlapiens,

Je vous présente ci-dessus la plan de mon mémoire. Je l’ai élaboré en lisant des thèses et des livres en rapport avec mon thème de recherche en l’occurrence l’insécurité linguistique.  Pour le moment, mon directeur de recherche n’a pas encore donné son avis sur ce plan. Donc, il est fort possible que des  modifications auront lieu.

Je souhaite avoir vos avis sur ce plan. Cela me permettra d’enrichir mon plan et de lui apporter quelques corrections.

Merci par avance !

Introduction générale

Première Partie : État de l’art 

Chapitre I : Regard sur l’insécurité linguistique

  1. Genèse du concept d’insécurité linguistique.
  2. La définition de la notion d’insécurité linguistique
  3. L’insécurité linguistique et les contextes de contact de langues

3.1 Contact intralinguistique : Insécurité linguistique et diglossie

3.1.1 Catégorie sociale

3.1.1.1 Sexe

3.1.1.2 Âge

3.2 Contact interlinguistique : Insécurité linguistique et plurilingusme

3.2.1 Langue maternelle/native

3.2.2 Immigration

  1. Les formes d’insécurité linguistique
  2. Les types d’insécurité linguistique
  3. L’individu face à l’insécurité linguistique
  4. Les signes d’insécurité linguistique
    • Le refus de prendre la parole
    • L’hypercorrection
    • Le code-switching
  5. L’insécurité linguistique et les espaces de sociabilité 
    • L’école
    • L’entreprise
  6. Les causes de l’insécurité linguistique : Représentations et compétence

Conclusion partielle

Chapitre II : Immigration et étudiant étranger

Introduction 

  1. Immigration 
    • Définition de l’immigration
    • Différence sémantique entre immigré et étranger
    • Les étudiants étrangers
    • La procédure d’inscription à l’université française
  2. La langue française et l’intégration des immigrés

Conclusion partielle

Partie II : Résultats de l’enquête

Introduction 

  1. La méthodologie 
    • Discours épilinguistique
    • Présentation de l’entretien
    • Le choix de l’entretien
    • Le guide du public
    • Le profil du public
    • L’enregistrement
    • Le déroulement de l’entretien
    • La transcription
  2. La description des données recueillies 
  1. Interprétation et explication des données

4.  Limites et contraintes

5. Ouverture et perspectives

Conclusion partielle

CONCLUSION GENERALE

Références bibliographiques 

ANNEXES

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Conseils pour le mémoire

http://www.crc.mines-paristech.fr/~besnard/

Ceci est un lien vers un petit livre qui s’intitule «Guide de rédaction d’un mémoire en sciences humaines ». Dans ce livre, une série de conseils reliés à la rédaction d’un mémoire en sciences humaines  est prodiguée. Selon l’auteur de ce petit livre, si on suit tous les conseils listés, on parviendra à réaliser un mémoire qui sera lu avec un grand plaisir par notre directeur de recherche et par les membres du jury.

Certains conseils vont nous apparaître à nous les Arlapiens comme une redondance car nous les avons discutés dans le cours de méthodologie de Mr Martin. Mais, Il y a des conseils dont nous pourrons tirer beaucoup de bénéfices. Personnellement, ce petit livre m’accompagnera tout au long de la période de réalisation de mon mémoire. Je le consulterai quotidiennement car je le trouve très très utile.

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Enseigner la littérature jeunesse avec la Clairière

Pour ceux qui souhaitent se documenter ou enseigner la  littérature jeunesse. Le site de La Clairière peut vous être très utile.  En fait, ce site contient des fiches d’animations qui peuvent aider les jeunes animateurs à faire découvrir la littérature jeunesse aux enfants. Ce site offre également des outils et des techniques d’animation qu’il est nécessaire de connaître pour mener à bien son travail de médiateur culturel auprès des enfants.

Sont aussi présents sur ce site des fiches d’animations pour des contes. Ce site propose une fiche expliquant de façon détaillé la manière d’animer  chaque conte suivant sa trame narrative.

En vue d de sensibiliser sur l’importance de l’exposition de l’enfant à la littérature de jeunesse dès le jeune âge, le site de la Clairière a mis à la disposition des animateurs d’autres fonds important à exploiter comme les bandes dessinées, les poèmes, la réalisation des fresques..etc

http://www.laclairiere-culturejeunesse.fr/

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La langue française en Algérie: État des lieux

INTRODUCTION

De nombreuses civilisations ont occupé le territoire algérien à travers l’histoire. Plusieurs peuples s’y sont succédés afin de coloniser ce pays habité par des populations berbères (Taleb-Ibrahimi, 1995, Morsly, 1988). La conséquence de ces conquêtes se traduit par une co-présence sur le territoire algérien de plusieurs langues qui sont l’arabe moderne ou standard, l’arabe algérien, le berbère et le français (Asselah-Rehal, 2001). Ces langues n’ont pas toutes le même statut sur le territoire algérien. Si l’arabe et le berbère[1] (Tamazight) sont considérés comme des langues nationales et officielles, le français, lui, est catégorisé comme langue étrangère. En ce qui concerne les autres dialectes régionaux, ceux-ci sont minorés (Taleb-Ibrahimi, 1995). Cependant, il a été remarqué que la langue la plus utilisée et la plus répandue dans l’environnement sociolinguistique algérien demeure la langue française. Plusieurs chercheurs parmi lesquels (Dourari et Taleb-Ibrahimi) s’accordent sur le fait que le français en Algérie joue un rôle très important. Et cela dans de nombreux domaines comme  l’économie et l’éducation. Nous allons au cours de cet article dresser un état des lieux de l’ancrage de la langue française en Algérie. Pour cela, nous allons, d’abord, revenir sur la raison de la présence du français en Algérie. Puis, nous allons aborder ses champs d’application et la promotion dont il bénéficie actuellement. Et pour finir, nous nous pencherons sur la façon dont les deux groupes sociaux arabophone et francophone se représentent cette langue.

  • Bref historique de la genèse de la langue française en Algérie.

L’Algérie est un pays francophone du fait de son passé colonial. L’histoire qui lie l’Algérie à la France remonte à plusieurs années. L’Algérie a été une colonie française pendant 172 ans. Rappelons que la France a débarqué en Algérie à la moitié du XIXème siècle. Suite à un problème entre les deux gouvernements français et algérien, la France a décidé de conquérir l’Algérie. A partir de cette époque, l’Algérie devient un département français, donc une partie intégrante du territoire hexagonal. Mais, ne pouvant supporter le système auquel la France les a soumis, les Algériens ont décidé d’entrer en guerre contre la France (Ageron, 2005). Il est resté de cette période, entre autres, un héritage culturel dont la langue française fait partie.

  1. La langue française durant la période coloniale:

Avant la colonisation française, la seule langue écrite en Algérie était l’arabe classique, diffusée avec l’islam. Mais, lors de la colonisation française (1830-1962), le français a été introduit en tant que langue officielle par les autorités françaises dans l’administration algérienne. Toutefois, l’implantation de la langue française dans les institutions étatiques algérienne s’est effectuée par étapes (Quefélec, 2002). Durant la première étape (1883-1922), les populations autochtones s’attachant à la culture arabo-musulmane ont refusé de fréquenter les écoles françaises. Mais, ces populations autochtones qui étaient hostiles à l’enseignement du français ont fini par l’accepter et même par le revendiquer du fait  de la place qu’il occupait à ce moment là. En effet, durant la période de (1922-1962),  le français représentait une clé pour accéder à certains postes dans l’administration. A cette époque, le français était enseigné aux Algériens en tant que langue maternelle, avec les mêmes programmes, les mêmes méthodes que celles qui étaient appliquées en France pour les petits Français (Colonna, 1967).

  1. La langue française après la période coloniale

Au lendemain de l’indépendance, le principal objectif des autorités algériennes sur le plan linguistique était de redonner à l’arabe la place qu’il avait perdue. Ainsi, elles ont procédé à la politique de l’arabisation[1]. Il s’agit d’une politique qui vise à rendre à la langue arabe tous ses droits et à la proclamer langue nationale et officielle (Grandguillaume, 1983).  Pour ce qui est du français, il se voit conférer le statut de langue étrangère ou seconde. De ce fait, une série de réformes organisant son apprentissage ont été mises en place. Mais, depuis la décision de l’état d’arabiser le système éducatif la place du français s’est réduite dans les écoles. Nous pouvons dire qu’à chaque réforme, la place de cette langue se rétrécit comme la peau de chagrin de Balzac. Son volume horaire hebdomadaire ne cesse de changer, il est passé de 15 heures par semaine à 11 heures durant les trois années du deuxième palier (primaire) et de 9 heures par semaine durant les trois années du troisième palier (collège) (Taleb Ibrahimi, 1995).

[1] La politique d’arabisation s’inscrit dans la démarche de réappropriation de l’identité arabo-musulmane  à laquelle les Algérien doivent, selon les autorités politiques de l’Algérie indépendante, s’identifier (Zénati, 2004). C’est la raison pour laquelle, le premier président Ahmed Ben Bella a prononcé  en 1963 le discours suivant ; « Nous sommes des Arabes, des Arabes, dixmillions d’Arabes […] Il n’y a d’avenir dans ce pays que dans l’arabisme »

  • Les champs d’application du français en Algérie

En Algérie, le français est utilisé dans plusieurs sphères. Nous pouvons dire en rejoignant l’avis de Sebaa Rebah (2002) que le français s’est beaucoup plus implanté à l’ère actuelle que durant la période coloniale. Un grand nombre d’institutions administratives, notamment celles des secteurs économiques et bancaires continuent à fonctionner en langue française. Le français est aussi omniprésent dans le quotidien des Algériens. Les termes français sont abondant dans le lexique des Algériens. Concernant les moyens de communication, la plupart d’entre eux utilisent le français.

1- Le français dans le domaine professionnel

Le français représente la langue de travail dans plusieurs secteurs en Algérie. Dans une étude menée dans la ville de Mostaganem[1], il a été montré que l’arabe et le français sont les deux langues de communication et de fonctionnement au sein de la banque « le travail technique (comptabilité, analyse financière, gestion, etc) se fait en français. Les documents, formulaires et fiches sont en arabe et en français » (Bellatreche, 2009). Cette même étude indique que le français est la langue qu’utilisent la majorité des employés dans leur travail qu’ils soient nationaux ou étrangers. D’autres études menées dans le milieu professionnel en Algérie notamment celles de (Sebaa, 2002 ; K. Taleb-Ibrahimi, 1995) ont montré que même après l’indépendance, le français est la langue utilisée en concurrence avec l’arabe dans différentes situations de communication au sein des administrations.

Enfin, il est plus facile de trouver un travail en Algérie en ayant une maîtrise en français plutôt qu’en arabe. Les secteurs du travail en Algérie privilégient les personnes qui parlent la langue  française. En effet, divers domaines de travail en Algérie emploient le français comme langue de travail, avec parfois l’arabe classique et l’arabe dialectale.

[1] Mostaganem est une wilaya en Algérie. C’est une ville portuaire de la Méditerranée. Elle est située au nord-ouest de l’Algérie

2- Le français dans l’enseignement supérieur et le monde de la recherche

Dans l’enseignement supérieur algérien, le français est la langue la plus répandue. De nombreuses filières assurent leur enseignement en langue française (médecine, pharmacie, chirurgie dentaire, architecture, école vétérinaire, polytechnique, etc.). (Ferhani, 2006) Ainsi, le français garde son statut de langue d’enseignement à l’université. Il demeure malgré la politique d’arabisation langue véhiculaire des savoirs, même après l’indépendance. Le constat établi à ce propos par Achouche reste d’actualité: « malgré l’indépendance et les actions d’arabisation qui s’en sont suivies, les positions du français n’ont pas été ébranlées, loin de là, son étude ayant même quantitativement progressé du fait de sa place dans l’actuel système éducatif algérien »(Achouche, 1981).

3- Le français dans les pratiques linguistiques des Algériens

Dans les pratiques linguistiques des locuteurs algériens, la langue française est toujours présente. Néanmoins, ces pratiques sont différentes d’un milieu social à un autre et se manifestent sous des formes diverses formes. Nous trouvons dans ces milieu des emprunts directs et des emprunts intégrés. Il faut mentionner que comme le souligne (Benhamla ,2009)  il ne s’agit pas nécessairement d’emprunts de nécessité. Souvent, le signe emprunté garde son référent original.

  • Des emprunts directs : l’unité lexicale empruntée à la langue française ne subit aucune transformation.
  • Normal Ex: Normal de (faire)
  • Surtout Ex : surtout (n’oublie pas)
  • Voiture Ex :(Elle est dans) la voiture

Remarque : il faut préciser que  les mots ou expressions entre parenthèses sont prononcés par les Algériens sont prononcés en langue locale.

  • Des emprunts intégrés : l’unité lexicale empruntée subit des modifications morphosyntaxiques, et phonétiques afin de s’adapter à la langue arabe ou berbère.
  1. Gendarme  /dažadarmi/
  2. Le cinéma  /әssinima/
  • Alternance codique : un usage alternatif de deux ou plusieurs langues dans le même énoncé ou le même discours (Gumperz, 1982). En Algérie, nous percevons cela à travers l’introduction dans des énoncés en française des mots en kabyle ou en arabe.
  1. Berbère/ français : Je ne pense pas que je vais rester /go khamagui/ traduction (dans cette maison).
  2. Arabe/français : j’ai profité de le mettre 3 fêtes puisk /smanet 3alih šwija[1]/ traduction (j’ai légèrement grossi).
  • Néologisme : Un mot nouveau ou récemment apparu dans une langue. Les Algériens créent de nouveaux mots en adjoignant au morphème arabe ou kabyle un suffixe français. Il faut préciser que ce procédé donne un mot inexistant en langue française
  1. Hitt Ce néologisme est crée sur la base de « Hit » (le mur) et du le suffixe «iste »
  2. Dégoût dégoutage. Ce néologisme est crée sur la base de « dégoût » et du suffixe « age »
  3. Taxis Ce néologisme est crée sur la base « Taxis » de et du suffixe « eur ».

[1] Les exemples cités sont transcrits en alphabet phonétique international (API).

4- Le français dans les médias

Dans l’environnement médiatique algérien, le français est très présent. D’après certains chercheurs tels (Dourari, 2003). Les tirages des journaux francophone ne sont pas très différents de ceux qui  ont eu lieu au moment de l’Algérie-française. Autrement dit, les journaux francophones maintiennent leur position dans le marché médiatique algérien. Ils ont toujours leurs fidèles lecteurs. D’ailleurs, la capitale algérienne possède à elle seule six journaux francophones, El-Moujahid, Alger-républicain, Liberté, Alger-soir, Le Matin, El-watan (Asselah-Rahal, 2001).

D’autre part, la chaîne III de la radio algérienne émet des programmes en français. De son côté la télévision algérienne d’état projette presque chaque soir des films en français et même des débats en langue française, sans oublier le phénomène de la parabole qui  a accentué l’intérêt des algériens pour le français (Asselah-Rahal, 2001).

5- Le français dans l’environnement des Algériens

De nombreuses enseignes, panneaux publicitaires sont écrits exclusivement en français et cela depuis même la loi de généralisation de la langue arabe. De même pour le nom des rues, plusieurs rues en Algérie portent les noms des personnalités françaises.

Exemples :

  1. Les enseignes des magasins : cafétéria, boulangerie, imprimerie, papeterie, vente en gros, coiffeur.
  2. Les noms des rues : Saint-Jean, Saint Cloud, Gambetta, le Square, la Corniche, la Place Polygone.
  3. Les panneaux publicitaires : Ifri, l’eau, la vie. Dixan, plus de savon pour plus d’efficacité.

6- Les types de francophones en Algérie

Selon Rehal Safia, la réalité sociolinguistique algérienne a permis d’identifier 3 types de francophones :

  1. Les vrais francophones : ce sont les personnes qui parlent le français dans la vie de tous les jours et qui communiquent en français avec leur entourage.
  2. Les francophones occasionnels : ce sont des individus qui utilisent le français dans des situations bien spécifiques (formelles ou informelles) mais dans cette catégorie, il y a un usage alternatif du français et de l’arabe (dialectal).
  3. Les francophones passifs : ce sont les locuteurs qui comprennent le français mais qui le parlent pas.
  • La promotion de la langue française dans l’Algérie contemporaine

La valeur du français en Algérie ne cesse de s’accroitre. De nombreux jeunes manifestent le désir de l’apprendre. Ainsi, les centres culturels français que le gouvernement a fermés juste après l’indépendance ont ré-ouvert. Les jeunes algériens fréquentent massivement ces centres dans lesquels ils ont l’opportunité de suivre des programmes en français. D’autres parts, de nombreuses écoles privées ont vu le jour. Ces écoles proposent des formations en langue française et arabe.  En ce qui concerne le secteur universitaire,  certains étudiants se voient dans l’obligation de prendre des cours de français afin de combler leurs lacunes, des lacunes qu’ils ont accumulées durant leur scolarité avant l’obtention du baccalauréat.

  • Le français au niveau des représentations

Le  terme « représentation » a été étudié dans plusieurs disciplines en sciences humaines (sciences du langage, sociologie, psychologie, anthropologie,  épistémologie, philosophie,…). Les représentations linguistiques sont perçues à travers les mythes, les valeurs et les stéréotypes que le locuteur développe sur certaines langues ou variétés linguistiques (Jodelet,2003). En Algérie, les représentations sur la langue française diffèrent d’un groupe social à un autre.

  • Groupe social francophone

Ce groupe se représente le français comme une langue de modernité, de technologie et de promotion sociale. La pratique du français permet selon ce groupe d’avoir l’image de quelqu’un de cultivé, et d’être valorisé sur le plan social. L’élite francophone se représente aussi le français comme étant une langue qui va lui permettre de s’ouvrir sur la culture occidentale et de nouer des relations avec l’occident. Ainsi, elle pense que le français doit être enseigné aux enfants dès l’école primaire. Ceci permettra aux enfants algériens, d’après cette catégorie de disposer non seulement de deux langues dans leur répertoire langagier, mais aussi de ne pas être confronté à un problème de langue dans le cas où ils décident de faire leurs études dans les filières où le français est langue véhiculaire des savoirs (Benrabah, 1999).

  • Groupe social arabophone

La catégorie d’individu qui rejette la langue française en Algérie avance l’argument suivant : le français est la langue de l’ennemi et du colonisateur. Donc, pour ne pas avoir de liens avec le colonisateur, il ne faut pas laisser répandre sa langue. De plus, l’arabe est une langue sacrée. C’est la langue du coran et de la religion musulmane. Il faut qu’elle soit promue, et utilisée dans toutes les institutions étatiques. C’est la raison pour laquelle ce groupe pense que les élèves algériens doivent apprendre la  langue arabe dès leur jeune âge (Abou, 1995).

CONCLUSION

A la lumière de ce que nous avons vu, nous constatons que le français est présent dans tous les domaines en Algérie. De plus, elle jouit d’un statut privilégié,  son importance s’accroit davantage auprès de nombreuses couches sociales. De ce fait, le français ne peut pas être considéré comme une langue étrangère. Son statut doit, donc, être revu afin de redéfinir la méthodologie adéquate pour l’enseigner.

Le fait que l’Algérie compte un grand nombre de francophone est un atout pour ce pays. Il serait donc important d’adopter une attitude de tolérance à l’égard de l’OIF.

Dans le cadre des réformes sur l’école, l’enseignement bilingue du français et de l’arabe avec des volumes horaires similaires serait une bonne initiative à adopter. Ceci afin de doter les étudiants d’outils linguistique leur permettant de réussir dans leur parcours universitaire. Un parcours, où rappelons le, la langue française domine.

BIBLIOGRAPHIE

ABOU, Sélim, L’identité culturelle, Paris, Anthropos. (1995).

Achouche, M. La situation sociolinguistique en Algérie: langues et migration. Centre de didactique des langues et des lettres de Grenoble, 1981.

Ageron, Charles-Robert.« L’opinion française devant la guerre d’Algérie ». Histoire du Maghreb, 2005, 471‑94

Asselah-Rahal, Safia. « Le français en Algérie, Mythe ou réalité? » communication proposée lors du IXème sommet de la francophonie, » Ethique et nouvelles technologies: l’appropriation des savoirs en question», les 25 (2001): 8‑21.

Bellatreche, Haouari. « L’usage de la langue française en Algérie, cas d’étude: le secteur bancaire ». Synergie Algérie 8 (2009): 107‑13.

Benhamla, Zoubeida. L’enseignement du français en Algérie: d’une situation linguistique de fait aux querelles de statut. 2009. Thèse de doctorat. Paris 3.

Colonna, Fanny. Instituteurs algériens: 1883-1939. Vol. 36. Les Presses de Sciences Po, 1975.

Ferhani, Fatiha Fatma. Algérie, l’enseignement du français à la lumière de la réforme. Le français aujourd’hui, 2006, no 3, p. 11-18.
Ibrahimi, Khaoula Taleb. Les Algériens et leur (s) langue (s): éléments pour une approche sociolinguistique de la société algérienne. Éds. El Hikma, 1997.
Queffélec, Ambroise. Le français en Algérie: lexique et dynamique des langues. De Boeck Supérieur, 2002.
Sebaa, Rabeh. L’arabisation dans les Sciences Sociales: Le cas Algérien. Paris: l’Harmattan, 1996.

Zenati, Jamel. « L’Algérie à l’épreuve de ses langues et de ses identités : histoire d’un échec répété ». Mots. Les langages du politique, no 74 (1 mars 2004): 137‑45.

Tassadit Toumert

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Pour les amoureux du livre: le Maroc et sa littérature

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Du 24 au 27 mars 2017, Paris abritera le salon du livre. L’invité d’honneur de cette 37ème  édition  sera le Maroc. De nombreux écrivains marocains en l’occurrence Tahar Ben Jelloun et  Abdelatif Laabi viendront exposer leurs œuvres. Des exposants d’autres pays seront aussi présents. Cependant, la liste de ces exposants n’est pas encore mise en ligne.

Le programme de  cet événement est riche et diversifié, des  conférences, des débats, des rencontres, des ateliers, des animations auront lieu. La jeunesse aura sa part dans cet événement. En fait, une scène entière lui sera dédiée. Cette scène est située  au cœur du Square Jeunesse. Les jeunes pourront y trouver une librairie où ils auront l’occasion de découvrir une collection des principaux auteurs et éditeurs pour la jeunesse. Ils pourront aussi participer à des animations culturelles afin de découvrir et redécouvrir le plaisir de lire la littérature de jeunesse.

Alors, soyons nombreux et continuons à découvrir la littérature de jeunesse en rencontrant ses auteurs.

Pour plus d’informations sur cet événement culturel, veuillez cliquer sur le lien suivant. https://www.livreparis.com/

Tassadit Toumert

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Deux leçons à exploiter en classe de FLE

En feuilletant les pages de la revue le français dans le monde,  j’ai repéré  deux  leçons. La première est d’ordre  lexicale et la deuxième est d’ordre sémantique. Ces deux leçons sont importantes à présenter en classe de FLE. Elles éclairent sur des faits langagiers que probablement un apprenant du français langue étrangère ne connait  pas.

Les deux leçons telles qu’elles ont été publiées dans le français dans le monde.

Leçon 1:

Le lexique : Etc. et les points de suspension

Quand j’étais lycéens, notre professeur de lettre dut punir un de mes camarades pour le guérir d’une fâcheuse manie: il faisait suivre etc. de points de suspension. Heureuse époque!

Etc. abrège la locution latine et cetera(ou cætera) qui signifiait : « et toutes les autres choses »; on peut la traduire par « et le reste » ou par « ainsi de suite ».

Or les points de suspension ont précisément cette fonction: ils servent à compléter une énumération qu’on ne désire pas allonger. Employer des points de suspension après etc. est donc redondant. Pour bien utiliser cette expression, on la fera suivre d’un seul point et on la fera précéder d’une virgule.  Si la phrase se poursuit, une majuscule n’est pas nécessaire. Si la phrase se termine après etc., un second point n’est pas requis. Telle est la norme.

On sent parfois une pointe de désinvolture dans ce etc., abréviation qui termine un énoncé que l’on n’entend pas poursuivre : » Veuillez agréer, Monsieur, etc.,etc. »

On se souvient de la chanson un peu provocatrice de Serge Gainsbourg. « Aux armes,etc. »: la locution etc. dans le refrain remplaçait La Marseillaise tout entière: on comprend que cela ait pu choquer .

Résumons-nous. Pour abréger son discours, on écrira etc., ou bien l’on emploiera des points de suspension. C’est l’un, ou c’est l’autre.

Leçon 2:

Sémantique : Mettre à jour et mettre au jour

Ne craignons pas d’être un peu puriste, à bon escient du moins. Il importe de ne pas confondre mettre à jour et mettre au jour.

Mettre à jour, c’est actualiser: établir quelque chose à la date du jour. Ce mot s’entend ici au sens temporel, celui de l’actualité la plus récente. On dira: « Je me suis mis à jour  dans mon travail »: je n’ai plus de retard. On parle ainsi d’une mise à jour en informatique : l’actualisation des systèmes ou des logiciels fait bénéficier de la dernière version.

Mettre au jour, d’un autre côté, c’est faire accéder à la lumière, c’est à dire à la connaissance. Le mot jour s’entend ici au sens de clarté (pensons à en plein jour, la tombée du jour,etc.) laquelle par métaphore désigne le savoir (le siècle des Lumières). Quand on met au jour, on place soudain en lumière, on porte à la connaissance un fait ignoré: ce journaliste a mis au jour une sordide affaire de corruption.  Si le mot jour est présent dans les deux expressions, on ne saurait donc confondre à jour (qui signifie l’actualité) et au jour (qui signifie une divulgation). C’est tout simple!

Le français dans le monde I n° 404 I mars-avril 2016 .

 

Tassadit Toumert

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Présentation de mon projet de mémoire

Thème: L’insécurité linguistique chez les étudiants algériens résidant en Ile de France.

Introduction :

L’Algérie est un pays multiethnique où sont parlées plusieurs langues. Principalement, des dialectes arabes et des langues berbères. Mais aucune de ces langues vernaculaires n’a eu une reconnaissance aux niveaux institutionnels. Il existait en Algérie, avant et juste après l’indépendance une élite plurilingue. Cette élite parle et écrit deux langues,l’arabe classique et le français, mais pas de langues berbères puisqu’ellessontdes langues marginalisées depuis longtemps. Peu après l’indépendance, le pouvoir a décidé l’arabisation de toutes les institutions en commençant par les écoles.La langue française qui était plus considérée auparavant que l’arabe classique se voit reléguée au statut de langue étrangère. La langue arabe devient la langue officielle de tous les Algériens et de l’administration (Benrabah, 1991).

Dès les années 1970, le français en tant que langue d’enseignement a cédé sa place à l’arabe pour arriver à ce qu’aujourd’hui cette dernière soit la première langue d’enseignement de l’école primaire jusqu’au secondaire avec un apprentissage du français en tant que langue étrangère. En revanche, à l’université algérienne, la situation est plus ambiguë et plus confuse, dans la majorité des universités, les cours sont dispensés en français.

L’immigration algérienne en France a commencé vers la fin du  XIXe (Blanc, 2011). A ce moment-là, la France a besoin de la main d’œuvre étrangère pour combattre l’ennemi allemand et les Algériens sont venus en masse prêter main forte à la France. Pendant la crise économique des années 30, cette immigration a enregistré un reflux qui s’est poursuivi jusqu’aux années 1945. A partir de l’année 1974, l’immigration algérienne évolue avec les demandes de regroupements familiaux et la venue des étudiants qui souhaitent poursuivre leur cursus universitaire en France.

Problématique :

Ces étudiants arrivent en France avec un bagage en langue française, mais ils s’avèrent du fait de la politique d’arabisation qu’ils éprouvent des lacunes dans cette langue. Donc, au cours de notre mémoire. Nous allons nous intéresser à la catégorie des étudiants (primo arrivant comme ceux qui sont à leurs dernières années d’étude) .Car il s’est avéré que bien que les étudiants algériens doivent fournir des attestations de maitrise de la langue, leur niveau n’est pas suffisant pour pouvoir suivre un cursus universitaire avec aisance. Cela crée chez ces étudiants une insécurité linguistique, un sentiment définie par Michel Francard (1993)comme étant « la prise de conscience, par les locuteurs, d’une distance entre leur idiolecte (ou leur sociolecte) et une langue qu’ils reconnaissent comme légitime parce qu’elle est celle de la classe dominante, ou celle d’autres communautés où l’on parle un français « pur » non abâtardi par les interférences ».

Le sentiment d’insécurité linguistique se présente sous de multiples formes. Ces formes peuvent être des difficultés à suivre les cours à l’université, à communiquer avec le personnel administratif et aussi à se faire recruter. Lorsqu’ils se retrouvent dans l’obligation de discuter avec les français natifs, les étudiants algériens ne perçoivent pas tous les sons. En effet, il y a un écart entre le français qu’ils ont appris à l’école algérienne et le français tel qu’il est parlé par les français (Weber :2006) et dans la plupart des cas, cela les mets dans un embarras .

Etat de la recherche :

Nombreux sont les chercheurs qui se sont intéressés au concept de l’insécurité linguistique.Ils l’ont étudié, chacun de son côté, en explorant des terrains d’enseignants, de communautés, de groupes d’élèves à l’école (Lafontaine, 1986). Ils existent des travaux sur l’insécurité linguistique des étrangers résidant en France (Hamdi, 2006) mais à notre connaissance il n’en existe pas sur le cas des étudiants étrangers toutes origines confondues. C’est pourquoi, nous avons choisi de travailler sur cette problématique originale, mais en axant et en limitant notre recherche sur les étudiants algériens.

Méthodologie :

Pour étudier cette insécurité linguistique, nous privilégions la méthode qualitative avec la réalisation des interviews tête à tête qui seront enregistrées. Nous choisissons cette méthode parce que l’insécurité linguistique est de l’ordre du sentiment. Nous pensons que nous ne pouvons mieux mesurer ce phénomène qu’avec cette méthode. Donc, l’objet de notre étude portera sur les étudiants algériens immigrés en France. Ce corpus sera retranscrit et analysé pour  servir de base à notre étude.

Bibliographie provisoire

Benrabah, Mohamed. Langue et pouvoir en Algérie: Histoire d’un traumatisme linguistique. Seguier Editions, 1999.

Blanc, Pierre. Révoltes arabes: premiers regards. L’Harmattan, 2011.

Francard, Michel, Geneviève Geron, et Régine Wilmet. « L’insécurité linguistique dans les communautés francophones périphériques. Actes du colloque de Louvain-La-Neuve ». Cahiers de l’Institut de linguistique de Louvain, 1993, 1993‑94.

Hamdi, Hanane. « Immigration et insécurité linguistique: le cas des immigrés algériens en France ». Université El Hadj Lakhdar de Batna 1, 2007.

Lafontaine, Dominique. Le parti pris des mots. Vol. 156. Editions Mardaga, 1986.

Weber, Corinne. « Pourquoi les Français ne parlent-ils pas comme je l’ai appris ». Le français dans le monde 345 (2006): 31‑33.

 

 

 

 

 

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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-Interlude sous forme de dialogue entre deux étudiants-

Il est difficile pour certains étudiants en recherche de trouver leur problématique. Tous les étudiants ont, semble-t-il, une idée du sujet sur lequel ils veulent travailler. Mais, ils ne parviennent pas à délimiter leur terrain d’étude ainsi que l’objet de leur recherche. C’est le cas de l’étudiant A dans le dialogue ci-dessous qui va adopter la méthode socio-constructiviste afin d’obtenir des informations auprès d’un de ses amis qui se prête volontaire pour l’aider.

Etudiant A : J’aimerais travailler sur le plurilinguisme dans le milieu universitaire. Cependant, je n’arrive pas à élaborer ma problématique pour cette recherche. Il est très difficile de trouver une problématique pour un travail de recherche !

Etudiant B: Moi aussi j’ai trouvé des difficultés au début à trouver une problématique. Mais, en délimitant mon projet et l’objet d’étude de ma recherche, je suis parvenue à le faire.

Etudiant A: Peux-tu me révéler ton secret ?

Etudiant B: ce n’est pas un secret, c’est simple, il faut juste savoir sur quoi tu vas travailler exactement.

Etudiant A: Je t’ai déjà dit que j’aimerais travailler sur le plurilinguisme dans le milieu universitaire.

Etudiant B: je comprends que tu veux travailler sur le plurilinguisme dans le milieu universitaire, mais de quel angle tu vas l’approcher? Parler du plurilinguisme dans le milieu universitaire est trop vague.

Etudiant A: oui, je te comprends à présent, tu veux dire que je dois trouver un thème spécifique dans ce thème trop vague qu’est le plurilinguisme dans le milieu universitaire.

Etudiant B: exactement. Ce n’est que de cette manière que tu vas parvenir à dégager ta problématique.

Etudiant A: donc la problématique doit contenir les points que je veux traiter et qui m’intéressent vraiment.

Etudiant B : il me semble que tu commences à bien comprendre. Dans la problématique, le directeur de recherche doit trouver la thèse que tu vas défendre et argumenter.

Etudiant A : je ne comprends pas ce que tu veux dire par défendre et argumenter.

Etudiant B : dans ta recherche tu as des hypothèses?

Etudiant A : oui, j’ai des hypothèses.

Etudiant B : en prenant conscience de ces hypothèses, tu pourras formuler ta problématique afin de vérifier tes hypothèses.

Etudiant A: encore un mot que je ne comprends pas, construire une problématique afin de vérifier des hypothèses.

Etudiant B: je vais essayer de mieux éclaircir la situation en te donnant un exemple. En fait, tu souhaites travailler sur le plurilinguisme dans le milieu universitaire. Supposons que tu délimites ton sujet aux effets du plurilinguisme dans ce milieu. Tes hypothèse seront 1-le plurilinguisme favorise l’apprentissage et l’assimilation des connaissances dans le milieu universitaire.  2- le plurilinguisme ouvre des portes de réflexion intéressantes pour l’étudiant. Cela te mènera à avoir ta problématique. Cette problématique va te permettre de savoir de quelle manière le plurilinguisme peut aider l’étudiant dans son parcours universitaire et l’amener à la réussite.

Etudiant A: maintenant les choses sont claires pour moi. J’ai compris ce qu’il faut faire pour problématiser, les enseignants emploient constamment le terme problématiser. Ils nous disent tout le temps qu’il faut savoir problématiser.

Etudiant B: c’est très important car c’est la première étape dans toute recherche universitaire. La problématique te permet de savoir sur quoi il faut se concentrer dans toutes tes investigations (corpus, bibliographie, méthodologie) c’est elle qui détermine la façon dont tu vas diriger ta recherche. C’est la raison pour laquelle les enseignants demandent des étudiants de problématiser.

Etudiant A : merci pour toutes ces explications, je te poserai d’autres questions au cours de la réalisation de mon mémoire.

Etudiant B : je t’en prie, je suis disponible pour répondre à tes questions à n’importe quel moment.

Etudiant A : tu me rassures !

Etudiant B : Moi-même, j’étais confrontée à ce genre de difficulté au début de mon projet de recherche mais en lisant des livres comme celui de Bruno Latour « changer de société, Refaire de la sociologie » et en posant des questions autour de moi, je suis parvenue à me frayer mon petit chemin.

Etudiant A : as-tu des conseils à me donner pour la suite de mon travail de recherche ?

Etudiant B : les conseils que je peux te donner c’est d’abord de bien t’organiser, d’avoir, si c’est possible, les quatre cahiers dont parle Bruno Latour. Ces cahiers sont très importants car ils te permettent de noter les éléments intéressants de ta recherche dans des sections pertinentes. Le deuxième conseil que je peux te donner, c’est de lire tout ce qui est en relation avec ton sujet. La lecture des travaux antérieurs est très bénéfique. Et le troisième et dernier conseil c’est de prendre de chacun des cours que tu suis ce qui est susceptible d’enrichir ton projet.

Etudiant A : Merci pour ces précieux conseils, je vais les appliquer dans mon quotidien d’étudiant- chercheur.

 

 

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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Compte rendu du colloque du DILTEC 21/22-10-2016

D’après l’intitulé de ce colloque, on s’attend à ce que les deux notions « Ethique » et « responsabilité » soient largement développées. Effectivement, c’est le cas puisque tous les sujets abordés ont une relation avec ces deux notions du moins celles auxquelles j’ai pu assister. En tant qu’étudiante, je me suis posée la question du rôle que peuvent jouer ces notions en didactique des langues. On ne peut pas donner une réponse définitive à cette question. D’ailleurs, ces notions sont conçues de manières différentes, mais néanmoins rapprochées, par les différent.e.s intervenant.e.s. Dans ce compte rendu, je vais essayer de montrer  la façon dont ces deux notions sont  appréhendées dans deux communications présentées respectivement par les deux intervenants Javier Suso Lopez et Florimond Rakotoenelina. Ensuite, je parlerai de l’éthique abordée dans la communication de Cécile Bruley, Mariera De Ferrari et Branislav Meszaros. Dans cette communication, ces trois chercheurs s’interrogent sur la place de la didactique dans la contribution à la professionnalisation des enseignants. Et pour finir, j’insisterai sur la communication de Muriel Molinié dont l’objectif est de développer des savoirs à partir de la biographie langagière de l’apprenant.

 

La première communication à laquelle j’ai assisté traite de « la dimension éthique dans la didactique du FLE : bref parcours historique ». Cette communication, présentée par Javier Suso Lopez, nous renseigne sur le fait que tout le personnel éducatif du XVIe siècle était confronté aux problèmes d’éthique et de responsabilité dès l’apparition même de cette profession. En effet, les maîtres de langues, les auteurs de manuel-grammaire de FLE ainsi que les demoiselles gouvernantes devaient avoir une méthode efficace dans les savoirs qu’ils sont censés prodiguer ou diffuser. A côté de cela, le personnel éducatif du XVIe  siècle devait être préoccupé de l’image de la France qu’il devait  donner à travers ses cours, ainsi que par la variété du français qu’il présenterait comme modèle aux apprenants. Par conséquent, la constitution du code déontologique de cet enseignement est soumise à deux exigences principales. D’un côté, il doit mettre en place la dimension culturelle de la langue française, c’est-à-dire que cet enseignement doit rendre compte des différents événements qui ont marqués la France à travers l’histoire, des héros français et des écrivains français. De l’autre, il est indispensable que le français enseigné aux apprenants soit beau, logique, et qu’ ait d’autres qualités esthétiques considérables.

 

Le deuxième intervenant à ce colloque  Florimond Rakotoenelina ajoute aux deux notions développées par le professeur Javier Suso Lopez la notion de morale. Rakotoenelina fait le choix de d’ajouter une troisième notion afin de catégoriser les deux domaines dont il va parler. Avant d’aborder son sujet dont le tire est « Pour une éthique des textes et des discours médiatiques en classes de langue : questionnements, choix et engagements », ce chercheur a tenu à proposer la façon dont il se représente la morale et l’éthique. Pour lui, la morale est l’invitation à réaliser des actes. En revanche,, l’éthique est pour lui une science voire une philosophie qui propose des jugements sur les actes. La didactique relèverait  donc de la morale, d’après ce chercheur. A l’inverse, les discours médiatique et il inclut dans ces derniers les textes présentés dans les manuels scolaire sont de l’ordre de l’éthique. Il explique cela par le fait que les manuels de langues ont pour objectif principal l’accroissement des ventes. Ce qui veut dire que les textes des manuels scolaire des apprenants du français langue étrangers ne sont pas sélectionnés suivant la fonction à laquelle ils doivent répondre, mais suivant les intérêts des éditeurs. Autrement dit, dans les manuels scolaires la finalité d’apprentissage est secondaire. C’est la raison pour laquelle, Rakotoenelina attribue la notion d’éthique au domaine des discours médiatique et celle de morale à la didactique.

 

L’autre communication qui a retenu mon attention est celle dont le titre est « De l’analyse de l’expérience à la professionnalisation des enseignants. Quels enjeux, quels principes, quels périmètres en formation initiale en Master FLE ? ». Les intervenants à cette communication (Cécile Bruley, Mariera De Ferrari et Branislav Meszaros entre autres) pensent l’éthique comme forme d’accompagnement à la professionnalisation. Ainsi, ils s’interrogent sur la place que doit jouer l’enseignant pour rendre accessible cette professionnalisation. Pour cela, ils proposent d’extraire les savoirs à enseigner du programme même de la professionnalisation. Et par ailleurs, d’incorporer aux savoirs enseignés les contenus de leurs projets. Pour ces chercheurs, l’université en tant qu’organisme formateur a la responsabilité de reconnaître le travail qui se réalise dans les entreprises afin d’adapter son enseignement à ce mode

 

L’autre point de vue sur l’éthique qui me semble très important est celui abordé par Muriel Molinié. Cette dernière propose de mettre en place une nouvelle forme d’apprentissage. A travers sa communication intitulé « Formation et Accompagnement à la réflexivité dans la Recherche( FARR) Recherche de cohérence, éthique de la responsabilité » , elle explique son projet de recherche portant sur la production d’écrits réflexifs. Pour Molinié, exposer les éléments de sa vie dans des discours écrits renforce l’action d’apprentissage. En effet, en écoutant les récits de vie et leurs parcours d’apprentissage, ils sont motivés pour aller plus loin dans leurs apprentissages.

 

En guise de conclusion, je dirai que la notion d’éthique dans le domaine de l’apprentissage revêt des formes différentes d’un chercheur à un autre voire d’un domaine de recherche à un autre. A mon avis, il s’agit d’une notion qui a une grande importance dans l’enseignement-apprentissage du français. En étant conscient de ce qu’elle représente, l’enseignant devient plus sensible à ce qu’il doit transmettre, à la manière dont il va le transmettre et à la façon dont il va être reçu par le public apprenant.

 

 

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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Réaliser un mémoire de recherche : première étape « s’organiser ».

« Tout fait partie des données », cette phrase se trouve dans l’introduction au chapitre Retour aux fondamentaux : une liste de carnet. Selon Latour, tout ce qui arrive durant la période de l’enquête est important à sauvegarder. Cette façon de travailler me semble fructueuse car elle permet de classer les informations dans des catégories précises et d’y faire appel au moment opportun. Je dois dire que l’année dernière, j’ai trouvé quelques difficultés à organiser mes données, je ne connais pas Latour ni son livre « changer de société : refaire de la sociologie », j’ai donc mis toutes mes données dans un seul sac, ce qui fait qu’à chaque fois que je devais utiliser une information, il était nécessaire de fouiller dans tout le sac. Cette année après avoir entendu Mr Martin parler de ces fameux quatre carnets et après avoir lu le chapitre « Retour aux fondamentaux : une liste de carnets », j’ai décidé d’adopter cette méthode et d’avoir les quatre carnets et surtout de noter tous les jours de nouveaux éléments sur l’état d’avancement de ma recherche.

 

A présent, je ne connais pas encore mon directeur de recherche. Néanmoins, j’ai commencé à noter ce qui me semble intéressant pour mon projet de recherche. Je vais donc faire dans ce qui suit un petit compte rendu de la façon dont je compte organiser mes données dans les quatre carnets.

 

Etant donné que mon terrain d’étude se trouve dans le milieu universitaire, j’ai pu écrire quelques éléments dans mon premier carnet, ce carnet je le consacre à l’étude du terrain, aux rendez-vous avec ma directrice/eur de recherche. Bref, à toutes les situations auxquelles je serai confrontée dans mon terrain. Ce carnet que j’ai intitulé « Journal de terrain » va être enrichi au fur et à mesure que j’avance dans ma recherche. Latour préconise de bien organiser ce carnet de sorte que même des années plus tard on pourra le réutiliser s’il y a nécessité. « Il faut que même des années plus tard, il soit possible de savoir comment l’étude a été conçue, quelles personnes ont été rencontrées, quelles sources ont été consultées, etc..le tout étant précisément daté ». (Latour, 2006 : 195)

 

Mon deuxième carnet, je vais le consacrer à la collecte d’informations. Dans ce carnet, se trouveront les informations utiles à l’élaboration de mon mémoire. C’est-à-dire des résumés d’articles sur la problématique de ma recherche, les informations intéressantes que je trouve dans les livres, ainsi que les comptes rendu des colloques ayant une relation avec mon thème de recherche. Dans ce carnet que j’ai intitulé « classeur d’informations », il faut absolument comme le conseille Latour (2006,195) de classer les idées par « ordre chronologique » afin de pouvoir les grouper dans des sous-catégories spécifiques.

 

Enfin, je dois dire ici que le troisième carnet est le plus important dans le sens où il représente une ébauche voire un pas vers le travail final. J’ai donné à ce cahier le titre de « Ebauche d’une réflexion et mise en relation ». Dans ce cahier, je vais m’entraîner à écrire les principales idées, les différents commentaire et résumés et surtout essayer de mettre en relation ce qui a été observé sur le terrain de ma recherche et les travaux lus jusqu’à présent sur le  thème de ma recherche puisque d’après ce sociologue il n’y a pas de différences entre l’enquête et l’écriture. Les deux activités doivent s’effectuer au même moment d’après Latour.

 

Le quatrième et dernier cahier, je l’ai intitulé « Effets de ma recherche sur les enquêtés ». J’ai donné ce titre à ce cahier afin d’aller dans le même sens que Latour. Pour ce dernier, le quatrième cahier doit contenir « les effets que l’activité du chercheur aura provoqué sur les acteurs du terrain. » (Latour, 2006). Evidemment, ce cahier permettra au public interrogé de savoir ce que l’on a rédigé à leur propos et de commenter cela. Mais comme dit Latour, « cela ne veut dire que ceux qui ont fait l’objet de l’étude ont le droit de censurer ce que l’on a écrit à leur propos ». Donc, ce cahier ne prendra forme qu’à partir du moment où je commencerai à me rendre sur le terrain.

 

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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