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Facteurs permettant l’apprentissage d’une LE : perception et production des sons

Lorsqu’un apprenant décide d’étudier une nouvelle langue, deux systèmes phonétiques s’oppose alors à lui : celui de sa langue première (ou autres langues apprises avant) et celui de la langue seconde (ou troisième…).

Les différences entre les deux systèmes vont causer des difficultés d’acquisition au niveau phonétique de la langue seconde. Mais cela va aussi déterminer les caractéristiques de l’accent de l’apprenant. Cela nous montre que la langue première possède une influence sur l’apprentissage d’une langue étrangère, ce phénomène est appelé nativisation. Le phénomène contraire s’intitule la dénativisation.

Deux chercheur, BEST et FLEGE ont exposé deux modèles d’acquisition d’une langue seconde à partir des liens, des similitudes des systèmes phonémiques de deux langues.

Ces modèles nous dit que dans un premier temps, les catégories phonémique de la langue en cours d’apprentissage qui sont proches de celles de la langue première seront assimilées à ces catégories même s’il y a des différences entre les deux langues.

Nous pouvons prendre l’exemple de l’anglais où les sons /t/ et /d/ sont légèrement différents du français mais l’anglais les considérera comme similaire. L’accent de l’apprenant anglais viendra du fait qu’il prononcera ces phonèmes la dans sa langue première et non comme celle prononcer en français (par exemple le /d/ anglais possède un prévoisement).

Selon FLEGE, les phonèmes de la langue seconde qui sont le plus éloignés de ceux de la langue première seront mieux assimilés car il n’y a aucune interférence.

Cependant il y a une interférence très importante qui rend l’apprentissage beaucoup plus difficile lorsque deux sons dans la langue première sont des allophones d’un même phonème mais sont deux phonèmes bien distinct dans la langue seconde : l’apprenant aura des soucis à percevoir la différence entre les deux phonèmes, il possèdera une « surdité » phonétique ce qu’il les empêchera de les prononcer correctement. Cette « surdité » sera la cause de l’accent étranger, l’accent peut donc rester pendant plusieurs années. En effet FLEGE a étudié des italiens partis vivre au Canada et qui y sont restés au moins 30 ans. Les résultats ont montré que ceux arrivés après l’âge de 7 ans possédaient toujours un accent étranger selon les canadiens : ils ont assimilé certaines catégories vocaliques anglaise à celles italiennes ce qui engendrait des erreurs de prononciations. Néanmoins, ceux qui avait appris l’anglais très jeune ne possédaient pas cet accent et avait intégré certaines voyelles n’appartenant pas au système vocalique italien.

Cette étude montre que les problèmes de perception et de production d’une langue seconde ne se règlent pas au fils du temps, même après une longue période, et ne se résolvent pas tout seul.

Acquérir une langue étrangère dans un contexte hétéroglotte, est-ce possible ?

Peut-on acquérir une langue étrangère ? Quels sont les facteurs déterminants cette acquisition ? L’âge ? Le contexte ? Le travail cognitif et métacognitif ? Les inputs ? Autant de questions qui se posent lorsqu’on tente d’analyser en profondeur le processus d’apprentissage et d’acquisition d’une langue étrangère et d’essayer de le comprendre.

Le premier facteur qu’on évoque souvent lorsqu’on parle d’acquisition d’une langue étrangère reste celui de l’âge. Le sujet a suscité bon nombre de spécialistes du champ dont Chomsky. On a donc déterminé, après plusieurs études,  que l’exposition précoce à une langue étrangère favoriserait son acquisition.

Ce qui nous intéresse ici, n’est pas seulement l’âge, mais surtout le contexte dans lequel se déroule l’apprentissage/acquisition d’une langue étrangère. Nous soutenons déjà la thèse que l’exposition à une langue dans un contexte homoglotte mènerait à son éventuelle acquisition. Mais qu’en est-il alors du locuteur qui désire acquérir une langue étrangère se retrouve dans un contexte hétéroglotte ?

Telle est la question que je tenterai de répondre lors de mon mémoire de fin d’études. Certes, ces interrogations ont déjà été posées antérieurement mais ce que j’aspire à faire ici, c’est d’axer mon étude sur une communauté linguistique précise que je ciblerai avec des apprenants partageant les mêmes conditions d’apprentissage. Autrement dit, j’effectuerai mon étude sur des sujets appartenant à une même communauté linguistique, du même niveau scolaire, ayant le même âge et surtout partageant approximativement les mêmes motivations. Ce n’est pas aisé de trouver plusieurs apprenants  ayant le même profil, néanmoins, je me concentrerai notamment sur ce qui lie ces derniers en faisant une étude comparative.

J’établirai, toutefois,  un questionnaire au tout début pour cerner le type d’apprenant et pour pouvoir tirer les informations dont j’ai besoin dans ma recherche. Celle-ci sera donc divisé en trois parties, la première générale et plus réflexive où j’évoquerai les recherches et les études qui traitent cette question. La seconde assurera la transition entre la réflexion et la pratique où je donnerai éventuellement mon avis sur le sujet, et comme on peut le deviner, la troisième évoquera les enquêtes et les pratiques que j’ai pu mener tout au long de ma recherche.

Cela reste très vague et vaste tant que je n’ai pas encore cibler un public. Cela dit, le sujet me passionne et je me réjouis déjà de l’entamer.

Contact établi avec ma directrice de recherche!

L’une des premières démarches qu’on entreprend lorsqu’on a une idée sur le thème du projet de fin d’études est de trouver un directeur ou une directrice de recherche qui est spécialisé(e) dans le sujet.  Le mien étant de travailler sur l’acquisition d’une langue étrangère, j’ai tout de suite pensé à Madame Trévisiol qui assure un séminaire au même nom « recherches sur l’acquisition des langues étrangères ». Logique comme choix mais surtout motivé par le désire de travailler avec une enseignante avec qui je m’entends très bien. L’entente est, pour moi, un facteur à ne pas négliger au même niveau que celui de la maitrise du sujet par le directeur de recherche.

C’est mon expérience personnelle qui me laisse dire de tels propos. En effet, j’ai déjà eu l’occasion de travailler sur deux mémoires dans le passé, celui de ma licence en Traduction et interprétariat et le second, de Master 2 Didactique de la traduction.

C’est ainsi que mon choix s’est porté sur Madame Trévisiol qui, après un échange de mails, a accepté de m’encadrer et de m’accompagner dans cette nouvelle recherche que j’aspire à mener. Pour résumer, je lui avais adressé un courriel pour solliciter ses services et surtout pour lui exposer mon sujet de recherche. Aussi, je lui avais fait part de mes interrogations quant au public sur lequel je devais travailler et particulièrement sur la pertinence de mon thème.

La réponse n’a pas tardé à venir puisqu’elle m’a recontacté dans les heures qui ont suivies. Ce que j’ai pu retenir de son mail est, qu’elle avait accepté ma demande d’encadrement et plus particulièrement des remarques constructives pour m’éclairer davantage sur ce que je devais mener comme recherche. Ce qui est venu en premier, c’est l’importance de cibler un public qui est étroitement lié à la tournure que devrait prendre mon sujet. Ensuite, elle m’a conseillé d’aller voir des travaux qui traitent le sujet, à titre d’exemple, ceux de Daniel Véronique. Puis, elle m’a clairement fait savoir qu’il fallait que j’axe ma recherche sur une problématique bien précise, originale et qui permettrait d’apporter un plus dans le monde de la recherche. Enfin, j’ai eu droit à des encouragements de sa part.

Outre les échanges de mails, j’ai senti le besoin de concrétiser cette rencontre en la sollicitant après son séminaire. Cela m’a fortement aidé et réconforté dans ma quête. Quant à mon thème de recherche, je vous invite à lire le billet suivant intitulé « Acquérir une langue étrangère dans un contexte hétéroglotte, est-ce possible ? » pour en savoir plus dans quoi je souhaiterai me lancer.

Les carnets et leur utilité dans la recherche

 

Dans le monde de la recherche en général, et celui des études en particulier, on est amené à traiter toute sorte de thématiques.  Chez l’étudiant, c’est le projet de fin d’études qui symbolise le couronnement de son cursus universitaire. Ceci est le fruit d’un dur labeur et des mois de recherches théoriques et de pratiques sur le terrain pour parvenir à produire un travail de qualité.

Plusieurs outils sont à la disposition de l’étudiant chercheur. Ce qui nous intéresse ici, c’est l’utilité des carnets. Toutefois, il est indispensable de définir ce qu’on veut dire par « carnet » et de préciser qu’il en existe plusieurs.

Le carnet est souvent utilisé lors des enquêtes effectuées sur le terrain où « l’enquêteur » se doit de relevé des informations qui l’intéressent dans sa recherche et qui apportent de nouveaux éléments à son compte rendu. Toute forme d’informations est à prendre au sérieux puisqu’il est important de se faire à l’idée que tout peut servir, d’une manière ou d’une autre.

Bruno Latour présente alors quatre sortes de  carnets qui sont, selon moi, complémentaires et suivent un ordre bien logique.

Le carnet de bord est le premier carnet à être mentionné par l’auteur et qui ressemble à un agenda qui suit le chercheur depuis le début de son enquête sur le terrain. Le second étant celui de la collecte d’information et de son organisation. Il s’agit de classer les données en ficher et sous-ficher afin de mieux se repérer. Le troisième carnet se focalise notamment sur l’écriture où les mots deviennent des phrases et les phrases deviennent une concaténation de paragraphes portant des idées cohérentes. Pour finir, le dernier carnet est plutôt un récapitulatif de ce que les autres carnets contiennent et de ce fait, se permet de vérifier certaines informations et leurs impacts sur notre recherche. Il s’agit d’un compte rendu qui résume notre enquête.

Pour ma part, j’ai eu affaire à ce type de pratiques lors de mon mémoire de master en Didactique de la traduction que j’ai obtenu en 2014. Mais étant donné du caractère très théorique de ma recherche. Je n’ai eu que des mini-enquètes et qui ne m’ont pas menées à grande choses. Cela dit, j’ai senti la nécessité d’utiliser des fiches pour collecter efficacement les informations dont j’avais besoin. Le principe était de consulter des livres de spécialité et d’emprunter les données utiles à ma recherche.

Comment ?

Lorsque je me trouvais devant un énoncé qui m’intéressait, je faisais une fiche comportant les données suivantes :

  • Titre du livre :
  • L’auteur :
  • L’énoncé qui m’intéresse :
  • Reformulation :
  • Dans quelle partie de ma recherche j’en aurai besoin :
  • Page du livre où figue l’énoncé :

C’est une pratique comme une autre que j’ai apprise au cours de l’un de mes enseignements qui s’intitulait « méthodologie de recherche et de documentation ».

Démarche ou approche inductive ?

La question de l’« Éthique et [de la] responsabilité pour la didactique des langues au XXIe siècle », a été abordée sous différents aspects lors du colloque organisé à l’Université de la Sorbonne par les enseignants chercheurs du FLE. Au cœur de cette thématique, une problématique a surgit quant à la formation des nouveaux enseignants de FLE. Il s’agit plus exactement de la réflexion sur de nouvelles manières pour former des enseignants capables d’user de leur savoir théorique et pratique afin de guider, au mieux, les apprenants étrangers dans leur apprentissage/acquisition de la langue française.

Dans une perspective innovatrice, ou du moins nouvelle, les enseignants présents lors de cet évènement partagent, pour la plupart, la même vision quant à l’enseignement du FLE. On a vu l’intervention de plusieurs spécialistes dont les responsables du Master 1 et 2 à l’Université de la Sorbonne Nouvelle. Ces convictions scientifiques se rejoignent sur la notion de « démarche ou approche inductive ». A première vue, ces deux termes présentent de nombreuses similitudes puisqu’il s’agirait d’une « façon » ou d’une « manière » d’enseigner. Mais si on regardait de plus près et qu’on analysait minutieusement cette désignation, des ambiguïtés terminologiques peuvent en résulter. C’est, en tout cas, ce qui a été contesté par Mr Florimond Rakotonoelina, enseignant et Maître de conférences à l’université de la Sorbonne Nouvelle. Ce spécialiste de la langue et du discours a pris la parole une fois la présentation du projet terminée, et a souligné sur l’énorme confusion que peuvent porter ces deux termes. Selon lui, on parle ici d’une « démarche inductive » plutôt que d’une « approche inductive » puisqu’elle n’engloberait pas l’ensemble des compétences enseignées en FLE, mais seulement celle de la grammaire. On serait donc dans l’incapacité d’enseigner le discours, à titre d’exemple, en s’appuyant sur une « démarche inductive » du fait que celui-ci exigerait une règle et une explicitation préalable. L’« Approche inductive » quant à elle, serait plus générique et son utilisation laisserait penser que toutes les compétences soient enseignées de manière inductive (cela la placerait au même niveau qu’une méthodologie), ce que Mr F.Rakotonoelina rappelle, relèverait d’une tâche très peu probable.

Mme Véronique Laurens, Enseignante et responsable du Master 1 DDL et l’une des spécialistes ayant présenté cette démarche, a tenu à remettre au clair cette confusion terminologique. Il s’agirait, selon elle, du résultat de plusieurs recherches d’action et d’intervention effectuées dans l’enseignement de la grammaire et dans la formation de futurs enseignants. Ainsi, elle rejoint son confrère sur l’exiguïté de cette démarche à s’appliquer sur l’enseignement du FLE en général, qui reste, soulignons-le, un domaine très vaste.

Il importe de rappeler que lors de cette rencontre tenue à 16h à la Salle V, plusieurs autres points ont été traités à l’exemple de la création d’un portfolio de formation et de recherche visant deux objectifs prédéfinis. Le premier étant la transformation des savoirs en actes, actions et pratiques professionnelles, c’est-à-dire, mieux s’entrainer pour gérer une classe en jonglant entre théorie et pratique. Le second, quant à lui, est la formation de masterants et de doctorants par la contextualisation.

Pour atteindre ces objectifs, les enseignants-chercheurs de la Sorbonne Nouvelle ont mis en place un nouveau programme de formation. En Master 1 DDL (tronc commun), deux séminaires sont obligatoires, celui de « Méthodologie » et l’autre d’« Atelier de préparation au stage ». Ces deux derniers, offrent à l’étudiant de Master 1 les outils théoriques et pratiques nécessaires dans la conception d’une unité didactique et de son application sur le terrain. Même si le stage d’observation et d’enseignement de 40h reste très modeste, celui-ci permet aux étudiants, pour la plupart, d’avoir une première expérience pratique et concrète dans le domaine du FLE.

Y.BACHA