Tous les articles par Jiaxing ZHOU

2016-2017 Université Sorbonne-Nouvelle Paris 3 Spécialité: Didactique du français langue étrangère M2

Colloque 22 octobre 2016

C’était 11:45 du matin dans la salle V. Il y avait une vingtaine de personnes. Arnaud PANNIER, ambassade de France au Maroc, a commencé son exposé qui s’intitulait La définition contemporaine du projet francophone : la responsabilité comme inscription dans la modernité.

Il s’agit de trois aspects : la définition de l’identité francophone; les pays et les régions sur lesquelles s’effectuent la responsabilité politique francophone; la notion de légitimer de la responsabilité politique de l’Etat.

La question de l’identité linguistique et celle de la politique linguistique me paraissent très intéressantes. Les politiques linguistiques servent de support pour construire une identité orientée.

En général, la langue maternelle établit les repères nationaux. Contrairement à l’enseignement de la langue nationale, l’acquisition des langues étrangères rend possible une voix plurielle. Dans cette voix plurielle, se manifeste une diversité linguistique. Il s’agit d’une déconstruction de l’identité linguistique.

En outre, l’appropriation des langues étrangères rend possible un regard vers l’autrui ainsi qu’une reconstruction de l’identité. La question de l’identité concerne non seulement la compétence linguistique mais aussi les connaissances culturelles.

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DES CRÉATEURS DANS LA CLASSE. FAIRE VIVRE LA LITTÉRATURE DE JEUNESSE

Pour ceux qui s’intéresse à la didactique de littérature de jeunesse, voici un colloque intéressant. Intitulé Des créateurs dans la classe. Faire vivre la littérature de jeunesse, ce colloque se déroulera le 17 et le 18 mars 2017 à ESPE de l’académie de Lyon. Pour ceux qui s’intéresse à cet évènement, voici les informations précise :

http://www.reseau-espe.fr/recherche/colloques-seminaires/des-createurs-dans-la-classe-faire-vivre-la-litterature-de-jeunesse

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Le FLE/S dans tous ses états : dialogues avec Louis Porcher

Le colloque s’intitulait Le FLE/S dans tous ses états : dialogues avec Louis Porcher s’est déroulé le 4 et le 5 novembre 2016 dans la salle Louis Liard et Amphi Durckheim à la Sorbonne. J’ai assisté aux séances entre 10: 20 et 12: 20 le 5 novembre. C’était un samedi. Nous étions dans la salle Amphi Durckheim. Ils étaient nombreux les professeurs et les jeunes chercheurs qui étaient regroupé par l’esprit de Louis Porcher.

J’étais impressionnée par deux idées proposée par Laurence Garcia. Elle a prononce un discours autour de la Méthodologie de l’enseignement du FLE : mille supports et un. Selon Laurence Garcia, « apprendre c’est faire la cuisine ». C’est une proposition intéressante. Le processus d’apprentissage ressemble à une préparation de la fête gastronomique. Pour mieux faire la cuisine, nous avons besoin des matières ainsi que des outils. En outre, en ce qui concerne la question de l’interculturalité, il est de grande importance de « prendre en compte la diversité de “ je ” et la complexité de  “tu” ». L’idée essentielle consiste en connaître le moi et les autres . Cela nous permet d’être soi-même et même être d’autres à l’aise. Cela me rappelle le rôle d’accompagnement des enseignants. L’objectif de formation ne consiste pas à former les apprenants. L’importance est consiste à initier la diversité de leur personnalité et developper un projet personnel.

Je suis impressionnée également par la séance prononcée par Valérie Lemeunier au sujet de Le jeu, un outil pédagogique au service de la motivation. Tout d’abord, elle a mis en évidence le rôle positif du jeu en didactique. Ensuite, elle a montré le passage du jeu à l’activité ludique en présentant les activités ludiques projetées et effectuées dans l’enseignement du FLE. En outre, la différence entre le jeu et les activités ludiques a été mise en lumière. Elle a pris conscience de la spécialité de la nouvelle générations qui sont adeptes d’écran et proposé de créer des jeux en travaillant la partie numérique. D’ailleurs, il était préférable que les jeux soient interactionnels. D’une part, il est important de rendre l’apprentissage ludique. Le jeu est un outil bénéficiaire. D’autre part, il est nécessaire de prendre conscience la place du jeu dans l’apprentissage. Le jeu est un support et non pas un objectif. L’activité ludique est destinée à favoriser la transposition didactique.

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Les quatre carnets qui m’accompagneront sur le chemin de la recherche

Les quatre carnets qui m’accompagneront sur le chemin de la recherche

Je suis impressionnée par l’idée proposée par Bruno Latour que « tout fait partie des données ». La recherche comprend non seulement le produit final, mais aussi le processus de collectionner les données et d’écrire les brouillons. La proposition de carnets m’apporte quatre amis sur le chemin de recherche.

Selon moi, l’écriture d’un mémoire ressemble à la cuisine. Je sorte au marché ou au supermarché pour acheter du riz, de la viande et des légumes. A la rentrée, je les lave et les range bien pour la cuisson. Pendant la cuisine, j’ajoute des épices et goûte de temps en temps. Et puis, je finis le plat. Toutes les étapes sont nécessaires pour arriver à la fin. Je Reviens sur le sujet de la recherche. A part le mémoire final, le processus de préparation, d’enquête et de brouillon est aussi de grande importance pour la recherche.

Auparavant, j’ai eu deux carnets : un agenda en papier et une fiche électronique. Dans mon agenda, je note ma planification de recherche et les rendez-vous avec le directeur. Dans la fiche électronique, j’ai noté la bibliographie, les livres lus, les paragraphes cités et mes réactions. Selon les conseils de Bruno Latour, j’ai modifié mes carnets et je les ai divisé en quatre.

1er carnet : Carnet d’agenda

Il s’agit d’un petit cahier sur moi pour la vie quotidienne. Dans ce cahier, je note d’abord ma planification de recherche. Il s’agit du projet en semestre, en mois, en semaine. En outre, j’écris aussi mon emploie du temps. D’ailleurs, je mets également non seulement ce que je pense faire mais aussi ce que j’ai pu faire pour adapter le rythme de l’enquête. Les rencontres avec la directrice du mémoire et d’autres chercheurs, les discussions avec des camarades, les contacts avec ceux qui ont fait une enquête sur mon terrain ce qui represente des évènements essentiels. Les études à la bibliothèque et l’enquête de données avec persévérance sont aussi importants comme témoin. Cela témoigne de mon chemin et me donne du courage à continuer.

2ème carnet : Carnet de référence

Il s’agit d’un carnet électronique. Dans ce carnet, j’enregistre les informations référentielles que je collecte au cours de la recherche. Je mets la bibliographie, les ouvrages à lire, les ouvrages lus, les citations. Je classe les données selon les thèmes afin de faciliter la consultation plus tard. L’application Zétéro est mise en usage. En outre, j’écris dans ce carnet les informations de colloques et de séminaires suivis.

3ème carnet : Carnet d’écriture

Ce carnet est aussi en version électronique. A l’aide du deuxième carnet, ce carnet est consacré à l’écriture et réécriture concernant le mémoire. Avec les sources indiquées dans le deuxième carnet, je note mes inspirations concernant le mémoire, les réactions aux ouvrages lus, les comptes-rendus des colloques. Je travaille sur les petits écrits et les prolonge en paragraphes avec cohérence et cohésion.

4ème carnet : Carnet d’échange

Le dernier carnet est destiné à consigner le feed-back des lecteurs sur mon travail. Ce carnet comprend les réactions de lecteurs sur mes dossiers ainsi que les parties de mon mémoire, les idées importantes dans la communication avec la directrice de mémoire et l’échange intéressant avec d’autres jeunes chercheurs. Cela me permet d’avoir un autre regard sur mes écrits et les améliorer.

Bruno Latour, Changer de société. Refaire de la sociologie, Paris, La Découverte, 2006, p.194-197.

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La première rencontre imaginaire avec la directrice de mémoire

C’est une journée ensoleillé d’octobre 2016. Nous sommes devant le bureau des professeurs. L’étudiante attend un rendez-vous avec un professeur. Elle suit le séminaire de ce dernier depuis un mois. Il s’agit de la première rencontre concernant le contenu du mémoire.

P : professeur     E : Etudiante

Le professeur arrive.

E : Bonjour Madame Samoyault, comment allez-vous?

P : Très bien. Merci, et vous, vous allez bien?

E : Oui, ça va bien aussi, merci.

P : Entrez et installez-vous.

E : Merci.

P : Alors, racontez-moi, vous voudriez travaillez sur quels sujets ?

E: Je m’intéresse aux questions suivantes : le contact des langues, le plurilinguisme et l’acquisition.

P : Oui, ça a l’air intéressant. Vous pouvez précisez le contexte peut-être ?

E : Avec plaisir. Le contexte est un établissement supérieur en Chine. Je voudrais travailler sur la question du contact des langues au cours de l’acquisition du français langue étrangère chez les jeunes apprenants chinois, notamment les phénomènes de l’alternance codique et l’emprunt. L’influence de L2 sur L3 et aussi l’influence de L3 sur L2 et L1.

P : Très bien. D’où vient votre idée ?

E : Oui, les études concernant le contact des langues sont concentrées sur l’influence entre langue maternelle et langue étrangère. Rarement est pris en compte l’influence inter-linguistique entre les deux langues étrangères ou l’influence de la langue étrangère sur la langue maternelle. Basée sur mon observation et mes expériences, l’influence de L2, l’anglais dans notre cas, sur L3, le français, est considérable.

P : Très bien. C’est un très bon début. Avez-vous une hypothèse ou avez-vous pensé à la problématique ?

E : Oui, dans quelle mesure le niveau en l’anglais influence-t-il sur l’acquisition du français ? Le niveau élevé de l’anglais favorise-t-il ou empêche-t-il le processus d’apprentissage ? Pour la méthodologie, je pense comparer deux groupes d’apprenants de compétence différente en anglais, un groupe « fort » et un groupe « faible », pour voir si et dans quelle mesure la compétence élevée en anglais influence positivement sur l’acquisition du français.

P : C’est pas mal. Continuez. Vous voulez travailler sur l’oral ou l’écrit ?

E : En réalité, j’ai un doute, travailler sur l’oral ou l’écrit.

P : Oui… pourquoi ?

E : Comme les apprenants chinois sont, en général, faibles en oral, j’aimerais travailler cet aspect.

P : Oui, vous avez raison c’est plus intéressant. Vous pouvez prendre votre temps à réfléchir aussi. Pour l’oral vous pouvez demander à des étudiants sur votre terrain voir une vidéo et raconter l’histoire. Pour l’écrit, vous pouvez élaborer des exercices aussi. C’est à vous à décider.

E : Oui merci, les données à collectionner sur le terrain seront l’interlangue des apprenants, qu’importe que je travaille sur l’oral ou sur l’écrit. Je pense à faire des entretiens ou des questionnaires pour collectionner les données et distinguer le niveau de langue plus clairement. Le niveau varié est un élément important dans notre recherche. J’ai vu quelques études dans lesquelles les élèves auto-évaluent leur compétence. Il est possible qu’ils ne soient pas assez objectif.

P : Oui, il faut équilibrer le travail et penser au temps aussi. Pour votre recherche, il s’agit de quels domaines principalement ?

E : Je pense à la sociolinguistique et la psycholinguistique, et peut-être aussi l’anthropologie culturelle et la sociologie.

P : Attention, il vaut mieux se limiter à deux ou trois domaines mais pas trop. Sinon, ce sera trop compliqué pour vous.

E : Merci pour le conseil. Je vais y réfléchir de nouveau et bien préciser.

P : Très bien, prenez votre temps. Nous en discuterons la prochaine fois, d’accord ?

E : D’accord.

P : Vous êtes en option recherche ou en option stage ? Vous allez faire un stage ?

E : Je suis en option recherche mais j’aimerais faire un stage aussi. En ce cas, je pourrai bien observer sur le terrain, collectionner les données et pratiquer l’enseignement en même temps.

P : Courageuse. Attention à maitriser le temps aussi. Sinon, le projet en deux ans est aussi un bon choix, si vous voulez.

E : Merci pour votre conseil.

P : Bon alors, je vous laisse à travailler et nous reprendrons un autre rendez-vous dans deux semaines.

E : Oui, bien entendu. Merci bien, Madame.

P : Je vous en prie. A la prochaine.

E : Merci. Bonne journée.

 

 

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les techniques d’enquête

J’aimerais partager avec vous un livre qui pourrait être utile pour notre recherche : les techniques d’enquête en sciences sociales de Nicole Berthier publié par Armand Colin en 2016.

Voici un lien qui donne une brève introduction de ce livre :

http://www.armand-colin.com/les-techniques-denquete-en-sciences-sociales-4e-ed-methodes-et-exercices-corriges-9782200614058

Il s’agit d’un guide pour le déroulement de l’enquête. Je me pose les questions suivantes : Quelles sont les stratégies adaptées à mon terrain ? Comment planifier un bon questionnaire ou un bon entretien ? Comment analyser des données? Si vous avez aussi les questions pareilles, vous allez trouver vos réponses et avoir une idée plus claire en lisant ce manuel.

La deuxième partie s’articule au tour de la question du questionnaire que nous avons abordé lors du cours de M. Martin, y ajoute la question de l’entretien.  Cette partie donne en premier lieu des explications sur de différentes formes d’entretiens et en deuxième lieu  met en lumière  de différents genres de questions qui constituent un questionnaire de recherche et la méthodologie concernant la manière de poser des questions. A la fin de cette partie, l’auteur a  soin de consacrer une  partie particulière  à l’application  pour laisser  auto-évaluer le lecteur ses acquis après la lecture à partir des exercices.

Les autres chapitres sont aussi intéressants pour que nous ayons une idée plus claire concernant notre recherche pas à pas.

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L’influence interlinguistique entre l’anglais et le français ainsi que les stratégies pédagogiques : le programme bilingue à l’Université de Shenzhen

I Introduction :

     Les spécialités de langue et de culture occupent une place considérablement importante en Chine. La discipline Langue et culture française possède une longue histoire. Elle s’est établie pour la première fois à la Université de Pékin en 1862. Dès lors, cette filière connaît un développement favorable. Au total, la spécialité Langue et culture française s’est encadrée dans 112 universités jusqu’en 2010.

    En outre, le programme bilingue se distingue comme une nouvelle tendance, telle que le programme bilingue en anglais et en espagnol à l’Université de Shandong, le programme bilingue en anglais et en français à l’Université de Shenzhen et le programme bilingue en anglais et en allemand à l’Université agricole de Chine.

     En ce qui concerne la didactique du français langue étrangère, l’enseignement du programme bilingue en anglais et en français est d’un grand intérêt et aussi d’une importance considérable. Selon l’objectif de formation, les étudiants dans ce programme sont espérés maîtriser les deux langues d’un niveau quasiment équivalent à l’issue de leurs études.

II Problématique et objectifs de recherche

     En tant qu’ancienne étudiante du programme bilingue en anglais et en français à l’Université de Shenzhen, j’ai réfléchi sur les problèmes que j’ai rencontrées durant mes études et je me suis demandée s’il y a les stratégies plus adaptées. Nous parlerons d’un point de vue des apprenants et aussi celui des enseignants.

     Tout d’abord, le problème essentiel concerne l’interférence entre la première langue étrangère et la deuxième, soit la confrontation des langues en anglais et en française. L’influence entre le français et l’anglais varie dans les périodes différentes. Comment le français et l’anglais influent l’un sur l’autre ? Quelles sont les raisons pour l’interférence des langues ? Quelles sont les stratégies adaptées pour que les les apprenants puissent bien faire face à ce défi ?

   Deuxièmement, selon le programme bilingue sur cinq années, les étudiants suivent principalement les cours en anglais et commence à apprendre le français à partir de leur troisième année d’études. Les cours d’anglais se terminent à la fin du cinquième semestre et les apprenant commencent à être concentrés à l’apprentissage du français. Pour l’enseignement, rarement sont les liaisons et la comparaison entre ces deux langues. Il est meilleur de séparer la processus d’apprentissage, d’apprendre chronologiquement l’un après l’autre, ou au contraire, il vaut mieux développer l’enseignement des langues en même temps, en renforçant la liaison des deux langues, en mettant en évidence leurs différences et leurs similitudes, et en s’appuyant sur ce qu’ils apprenants ont acquis ? Dans quelles mesures le programme pourrait être modifié et quelles sont les stratégies positives afin d’aider les étudiants durant leur confrontation des langues ?

III Démarche méthodologique

     Un test est prévu parmi les étudiants du programme. Les résultats seront analysés à l’aide des théories de didactique et de linguistique.

     Les étudiants commence à apprendre le français à partir de leur troisième année de l’université. Les étudiants de troisième, quatrième et cinquième année seront tous pris en compte et seront invités à participer à ce test. Les informateurs seront divisés en six groupe, deux groupes pour chaque promotion. En général, il y a environ trente apprenants chaque promotion. En ce cas, chaque groupe est composé d’une dizaine d’apprenant.

  La différence entre les deux groupes de même promotion se consiste en une immersion complémentaire de la langue anglais. Un groupe d’étudiants seront invités à faire les études normalement tandis que l’autre sont invités à participer aux activités en anglais en complément : ajouter les séquence en anglais, écouter la radio, regarder les films, écouter de la musique ou bavarder avec des amis. En général, toutes activités en anglais sont encouragés. Ce test va durer deux mois sous forme de trois examens. L’état de lieu au début, au milieu et aussi à la fin du test. Les examens seront à l’écrit comme à l’oral. Ils sont invité à écrire un morceau de texte avec un sujet donné et faire un enregistrement avec un autre. Le sujet sera simple qui donne les apprenants une grande liberté.

IV Bibliographie

Abdallah-Pretceille M. (2003) : Former et éduquer en contexte hétérogène – Pour un humanisme du divers, Paris, Economica.

Abdallah-Pretceille M. (2004) : L’éducation interculturelle, Paris, PUF.

Beacco J.-C. (2007) : L’approche par compétences, Paris, Didier.


Abdallah-Pretceille M., Porcher L. (2001) : Education et communication interculturelle, Paris, PUF.

Beacco J.-C., Darot M. (1984) : Analyses de discours, Lecture et expression, Paris, Hachette/ Larousse.


Bérard E. (1991) : L’approche communicative : théories et pratiques, Paris, CLE International.

Besse H. (1985) : Méthodes et pratiques des manuels de langue, Paris, Didier.

BESSE H., PORQUIER R., (1984) : Grammaires et didactique des langues, Paris, Crédif-Hatier.

BOYER H., BUTZBACH-RIVERA M., PENDANX M., (1990) : Nouvelle introduction à la didactique des langues étrangères, Paris, CLE International.

Bouchard R., Kadi L. (ed.) (2012) : Didactiques de l’écrit et nouvelles pratiques d’écriture, Le Français dans le Monde, Recherches et applications n°51.

BORDALLO-LABAL I., GINESTET J.-P., (2006) : Pour une pédagogie de projet, Paris, Hachette.

Boyer H., Butzbach-Rivera M., Pendanx M. (1990) : Nouvelle introduction à la didactique des langues étrangères, Paris, CLE International.

Cicurel F. (1991) : Lectures interactives en langue étrangère, Paris, Hachette, coll. F Formation.

Conseil de l’Europe (2001) : Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris, Didier.

Courtillon J. (2003) : Élaborer un cours de FLE, Paris, Hachette, coll. F Formation.

Cuq J.-P., Gruca I. (2005) : Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble, PUG.

Defays J.-M., Deltour, S. (2003) : Le français langue étrangère et seconde, Enseignement et apprentissage, Liège, Mardaga.

DUFEU B. (1996) : Les approches non conventionnelles des langues étrangères, Paris, Hachette.

Escudé P., Janin P. (2010) : Le point sur L’intercompréhension, CLE du plurilinguisme, CLE International.

Germain C. (1993) : Évolution de l’enseignement des langues : 5000 ans d’histoire, Paris, CLE International.

GIRARDET J., CRIDLIG J.-M., (2002), Panorama de la langue française 1, méthode de français, Paris, CLE International.

Laurens V. (2012) : « Modéliser des séquences en FLE et en FL1 : analyse comparée de l’unité didactique et de la séquence didactique ». Le français aujourd’hui, n°176, pp. 59-75.

Martinez P. (2008) : Didactique des langues étrangères, Paris, PUF.

Marquilló Larruy M. (2003) : L’interprétation de l’erreur, Paris : CLE International.

Mochet M.A. et al. (dir.) (2005) : Plurilinguisme et apprentissages. Mélanges Daniel Coste, Lyon, ENS-Hommages.

Moirand S. (1979) : Situations d’écrit, Paris, CLE International.

Moirand S. (1990) : Une grammaire des textes et des dialogues, Paris, Hachette, coll. F Formation.

PORCHER L., (2004) : L’enseignement des langues étrangères, Paris, Hachette.


PUREN C., (2006) : La perspective actionnelle. Vers une nouvelle cohérence didactique, Le Français dans le monde, 348, Paris, CLE International, p. 42-44.

PUREN C., (2006) : De l’approche communicative à la perspective actionnelle, Le Français dans le monde, 347, Paris, CLE International, p. 37-40.

ROBERT J.-P., (2002) : Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Paris, Ophrys.

Robert J.- P., Rosen E., Reinhardt C. (2011) : Faire classe en FLE – Une approche actionnelle et pragmatique, Paris, Hachette.

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Gran Torino(film) : immigration, plurilinguisme, contact des cultures

Intrigue du film :

Walt Kowalski est un ancien de la guerre de Corée, un homme inflexible, amer et pétri de préjugés surannés. Après des années de travail à la chaîne, il vit replié sur lui-même, occupant ses journées à bricoler, traînasser et siroter des bières. Avant de mourir, sa femme exprima le voeu qu’il aille à confesse, mais Walt n’a rien à avouer, ni personne à qui parler. Hormis sa chienne Daisy, il ne fait confiance qu’à son M-1, toujours propre, toujours prêt à l’usage…

Ses anciens voisins ont déménagé ou sont morts depuis longtemps. Son quartier est aujourd’hui peuplé d’immigrants asiatiques qu’il méprise, et Walt ressasse ses haines, innombrables – à l’encontre de ses voisins, des ados Hmong, latinos et afro-américains « qui croient faire la loi », de ses propres enfants, devenus pour lui des étrangers. Walt tue le temps comme il peut, en attendant le grand départ, jusqu’au jour où un ado Hmong du quartier tente de lui voler sa précieuse Ford Gran Torino… Walt tient comme à la prunelle de ses yeux à cette voiture fétiche, aussi belle que le jour où il la vit sortir de la chaîne.

Lorsque le jeune et timide Thao tente de la lui voler sous la pression d’un gang, Walt fait face à la bande, et devient malgré lui le héros du quartier. Sue, la soeur aînée de Thao, insiste pour que ce dernier se rachète en travaillant pour Walt. Surmontant ses réticences, ce dernier confie au garçon des « travaux d’intérêt général » au profit du voisinage. C’est le début d’une amitié inattendue, qui changera le cours de leur vie.

Grâce à Thao et sa gentille famille, Walt va découvrir le vrai visage de ses voisins et comprendre ce qui le lie à ces exilés, contraints de fuir la violence… comme lui, qui croyait fermer la porte sur ses souvenirs aussi aisément qu’il enfermait au garage sa précieuse Gran Torino…

Disponible en ligne : http://www.allocine.fr/film/fichefilm_gen_cfilm=135063.html, consulté le 5 novembre 2016.

Mots-clefs : immigration, plurilinguisme, langage, communauté, identité, conflit, contact des langues et médiation interculturelle

En général, le film m’inspire une réflexion abordant les sujets suivants : la vie et la mort, la valeur de vie, l’image stéréotype le gout de l’altérité, la manière d’être, le sentiment d’appartenance, la question de l’identité, la question du code culturel, le regard, le silence et le non-dit.

L’histoire se déroule dans un quartier d’immigrants : les chinois, les coréen, les italiens et les polonais. La langue et la religion divisent les communautés différentes. Le langage employé signifie à la fois un porteur du sens et une vision du monde. En ce cas, le langage est non seulement un outil de communication mais aussi un témoin de l’identité.

Les tensions et les conflits présenté dans le film sont dans trois dimensions. D’abord,  le rapport de force se voie entre les personnes de nationalités diverse. Les communautés de langues et de cultures différentes s’entendent mal; la force catholique s’oppose également aux personnes non-catholiques et cherche à les assimiler. En outre, le combat existe également au sien de la même communauté. La famille de Kowalski s’entend mal en raison de l’âge, de valeur et aussi de personnalité. La grande famille Hmong se devise aussi : Les hommes s’opposent aux femmes; les malfaiteurs sont tyranniques avec les personnes en bonne route. Dans la  petite famille de Sue et Thao, les femmes donnent toujours des ordres à Thao, et pourtant, elles attendent qu’il prouve son pouvoir. Enfin, le combat interne augmente jour après jour chez Walt. Il est considérablement bouleversé par les souvenirs sanglants de la guerre. Walt souille ses mains de sang en guerre non seulement pour la bénéfice de la patrie mais aussi en raison du désir sanguinaire provoqué par la guerre. Les asiatiques sont au début tous les ennemies pour Walt comme s’il était encore en guerre. Il les déteste naturellement et voudrais les attaquer sans l’apercevoir. Dans le corps et l’âme de Walt se combattent le modèle moral et la nature d’animalité. La décoration conférée témoin sa crime homicide et lui rappelle la culpabilité. 

En regardant le film j’ai trouvé principalement trois questions intéressantes qui concernent la didactique et mon sujet de mémoire ( plurilinguisme, contact des langues et contact des cultures ) :

Comment le langage influe-t-il sur la construction de l’image et définit-t-il l’identité du personnage ?

Comment reconnaître et identifier l’altérité entre des communautés différentes, l’altérité au siens de la même communauté et celui de l’individu ? Comment comprendre et apprécier les éléments d’altérité ? Quel rôle jouent les enseignants d’amener les apprenant à développer une compétence interculturelle ?

Quels sont le rôle et la valeur de violence dans le film et quel est le rôle de l’enseignant vis-à-vis les scènes violentes ?

Bibliographie :

Corpus:

Eastwood C., Gran Torino, California : Warner Bros, 2008.

Critique:

Blanchet, P., & Coste, D (dir.). (2010). Regards critiques sur la notion d’« interculturalité ». Pour une didactique de la pluralité linguistique et culturelle. Paris: L’Harmattan.

Byram, M., Gribkova, B. & Starkey, H. (2002). Développer la dimension interculturelle de l’enseignement des langues. Une introduction pratique à l’usage des enseignants. Strasbourg: Council of Europe.

Ferréol, G. & Jucquois, G. (2003). Dictionnaire de l’altérité et des relations interculturelles. Paris: Armand Colin.

Gürüz, K. (2008). Higher Education and International Student Mobility in the Global Knowledge Economy. Albany: State University of New York Press.

Levinas, E. (1995). Altérité et transcendance. Montpellier: Fata Morgana.

Liddicoat, A. J., & Scarino, A. (2013). Intercultural language teaching and learning. Chichester, West Sussex, UK ; Malden, MA: John Wiley & Sons.

Porter, E.H. (1950-1996). An Introduction to Therapeutic Counseling. Boston: Houghton Mifflin.

Ricoeur, P. (1990). Soi-même comme un autre. Paris: Seuil.immigration,

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