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Diplômée en Langues Modernes, MSc. en Enseignement apprentissage des langues étrangères (Mérida-Venezuela). M1 en Didactique du FLE, M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

Les éléments de la Théorie Socioculturelle de Vygotsky et l’acquisition des langues

Quand on parle d’apprentissage en général, on doit prendre en considération qu’il s’agit d’un processus dont la base réside dans la cognition et l’interaction sociale. Comme l’a proposé Piaget dans sa Théorie Cognitive-Interactionniste dans les années 90, l’apprentissage dépend de l’interaction entre des variables internes et externes de l’individu (Ortega, 2009). Vygotsky accorde un degré d’importance majeur à cette interaction avec des agents externes, en proposant que l’homme a besoin d’objets symboliques, parmi lesquels on trouve les systèmes arithmétiques, la musique, l’art et la langue, pour établir une relation de médiation ou d’interaction avec le monde (Mitchell et Myles, 2004). Pour cette raison, l’individu doit apprendre à utiliser ces objets symboliques et la seule manière d’y réussir est à travers l’enseignement reçu des membres de sa société qui ont déjà été enseigné par d’autres. C’est ainsi que l’homme interagit avec le monde et apprend, à travers des objets symboliques dans lesquels on trouve la langue comme médiation principale de l’activité mentale. On doit donc acquérir la langue et nous approprié d’elle pour qu’on puisse après l’utiliser de manière effective.

Puisque la Théorie Socioculturelle considère qua la langue n’est pas seulement un système de signes, séparé de son usage comme le proposé Saussure (Amado, 1945), innée comme l’établissait Chomsky dans sa théorie innéiste (Mitchelle et Myles, 2004), mais c’est un processus cognitif socioculturel d’acquisition et développement d’un système de langue à l’aide de l’interaction social ; nous pouvons dire alors qu’il s’agit d’un objet symbolique  essentiel pour la vie de tout être humain en société, pour son interaction avec le monde et avec lui-même ; et aussi pour son apprentissage en général. En plus, la langue constitue la porte d’entrée à l’identité d’un individu, à sa culture, sa religion, son idéologie et vision du monde (Deutscher, 2010). Ainsi, même si langue et société sont des concepts différents, ils sont interdépendants, car il n’existe pas de société sans une langue utilisée par ses membres pour interagir entre eux et par conséquent, il n’existe pas de langue sans une société qui puisse l’acquérir et lutiliser. Ce caractère social de la langue donne de la valeur à la Théorie Socioculturelle pour l’acquisition de langues étrangères ou secondes parce que l’homme a besoin de l’interaction avec d’autres pour communiquer, apprendre, enseigner, créer, entre autre formes de médiation.

Dans cet ordre d’idées, cette médiation établit que l’apprentissage surgi de l’interaction avec d’autres individus qui ont déjà acquis des connaissances, qui se sont approprié d’elles et qui les ont utilisées de manière autonome (Lantolf et Thorne dans VanPatten et Williams, 2007). Il s’agit d’une construction de connaissances menée par l’individu à travers un système d’étayage, jusqu’au moment d’atteindre un niveau plus avancé de connaissance, ce qui constitue la Zone Proximale de Développement présentée par Vygotsky (1978).  Dans ce sens, même s’il existe actuellement plusieurs moyens pour que n’importe quel individu arrive à construire son propre apprentissage en étant tout seul, par la lecture ou la recherche d’information sur Internet, on ne peut pas dire qu’il s’agit d’un apprentissage sans médiation ou non interactif puisque d’une manière ou d’une autre il est en train de faire appel à l’aide d’autres, des connaissances que d’autres ont déjà exprimées dans des livres, magasines, documents web, vidéos, et n’importe quel autre matériel informatif. Cet étayage fait par les enseignants, par les parents, par les amis ou bien par les camarades de classe ou de travail, avec plus de connaissances et d’expérience, permet qu’un individu soit motivé à arriver à un niveau plus avancé de connaissance ou bien ce que Vygotsky appellerait Zone Proximal du Développement.

L’interaction social est donc la base de l’apprentissage en général, car elle nous permet de construire nos connaissances, et vu que langue et société sont des concepts qui travaillent ensemble, l’apprentissage n’échappe pas de faire partie de ce groupe. Pour cette raison, en tant que didacticiens dans le domaine des langues étrangères ou secondes, il est très important de prendre en considération ces concepts, anciens, mais toujours très solides et de reconnaître la nécessité d’encourager un apprentissage interactif et à l’aide de la médiation en classe, de valoriser le processus coopératif entre les élèves dans la construction des significations à travers cet étayage figuratif mené par les enseignants et les élèves, et de motiver les élèves moins experts à atteindre leur ZPD (Zone Proximale de Développement).

 

Références Bibliographiques

Amado, Alonso. De Saussure, Ferdinand (1945). Curso de Lingüística General. Buenos Aires: Losada.

Deutscher, Guy. (2010). Through the Language Glass. Why the World Looks Different in Other Languages. New York: Metropolitan Books.

Lantolf, J., y Thorne, S. (2007). Sociocultural theory and second language learning. En B. VanPatten y J. Williams (Eds.), Theories in second language acquisition. An introduction (pp. 201-224). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Mitchell, R., y Myles, F. (2004). Second language learning theories. London: Hodder Arnold.

Ortega, L. (2009). Understanding second language acquisition. London: Hodder Education.

Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (Ed. By M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman). Cambridge, MA: Harvard University Press.

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L’oralité, richesse incalculable de la langue

Même si la parole et l’écriture sont des systèmes de représentation concrets d’un système majeur nommé langue (De Saussure dans Amado, 1945), chacune possède des caractéristiques qui la rendent riches. Comme la parole constitue la réalisation physique du système de langue, elle est formé donc par des sons combinés entre eux, avec le but de construire des unités minimales porteuses de sens comme la syllabe, ou « unité minimale de parole réelle » (Obediente, 2005), jusqu’au point de conformer des groupes d’unités dans un discours oral plein de sens, ou comme le définissait Seco (1996) : « adition de phonèmes porteurs du message ». D’autre part, l’écriture a besoin de processus cognitifs complexes qui permettent à l’écrivain d’utiliser l’information linguistique qu’il possède pour créer un discours sur un support physique qui aura une permanence temporelle et qui sera un « output » compréhensible (Scott, 1996) pour le lecteur. Or, comme ce dernier n’aura pas  l’opportunité de poser des questions en cas de doutes, il devra revenir sur le texte et le relire pour pouvoir le comprendre ou pas. Ainsi la parole et l’écriture constituent le « output » de la langue (Krashen, 1982) ; deux processus avec des ressemblances et différences, avec différents fins et bénéfices selon le contexte situationnelle dans lequel ils sont employés, mais qui nous feront attribuer à l’oralité une valeur importante par rapport à l’écriture, car elle est utilisé par tous, elle évolue dans le temps, elle n’a pas besoin d’être appris de façon formelle, mais elle peut s’acquérir progressivement depuis l’enfance, elle fait partie du contact social si important et elle porte de l’information explicite ou implicite grâce à l’utilisation d’éléments paralinguistiques qui l’enrichissent (Alcoba, 1999).

L’oralité est le moyen à travers lequel nous transmettons pas seulement des sentiments et des émotions en temps réel mais aussi de la culture, notre vision du monde et notre identité en tant que nation (Deutscher, 2010). Elle promeut la spontanéité dans le « output », avec des variétés contextuelles qui permettent à l’individu de s’exprimer en temps réel, face to face avec le récepteur, en utilisant le registre et le style de langue adéquats, en analysant l’information sur le récepteur qui influera de manière positive ou négative dans le déroulement du discours, en transmettant et recevant de l’information à travers la rétro alimentation continue, en employant des formes linguistiques différentes selon le contexte géographique dans lequel se déroule la communication, en créant de nouvelles connotations à travers l’utilisation de métaphores, métonymies, analogies et d’autres formes rhétoriques plus communes dans l’écriture, mais présentes dans l’oralité pour donner une nuance particulière d’idiosyncrasie de l’émetteur du message ; et finalement, en évoluant plus rapidement que la forme écrite de représenter nos réalités à travers la langue, car la parole n’a pas besoin d’être approuvée par des linguistes pour exister, mais elle s’installe dans n’importe quel contexte grâce aux conventions partagées parmi les individus qui y appartiennent comme groupe social (Coulmas, 1997 ; Romaine, 1994 ; Trudgill, 1974).

Ceci dit, je suis d’accord avec l’importance accordée à l’oralité dans ce texte, car vu qu’elle est le premier pas que nous donnons dans l’utilisation de la langue depuis notre naissance, premièrement au niveau de la compréhension et puis au niveau de la production, elle définie donc le développement d’autres habiletés de la compétence communicative. Bien évidemment, l’oralité n’est pas le seul ou le plus important outil d’apprentissage de l’individu, elle a besoin de l’instruction formelle et de l’écriture pour que l’individu puisse développer la langue jusqu’à son majeur potentiel.

Grâce à l’oralité il existe encore des groupes indigènes qui ont réussi à conserver leurs langues, sans les laisser disparaitre dans le temps, et même si l’oralité n’a pas l’air d’être la manière la plus adéquate de faire perdurer la langue dans le temps, elle continue à être selon leurs croyances la façon la plus précise de le faire, car l’écriture ne constitue pas une nécessité de vie pour tous les groupes d’individus dans le monde (Breen, 2001). C’est à ce point où l’on peut remarquer la tolérance qu’on doit avoir vers les particularités de toutes les langues. D’ailleurs, l’oralité est un des objectifs à atteindre dans l’enseignement-apprentissage des langues et c’est dans le fait de connaître d’autres individus, de savoir comment ils pensent, comment ils s’expriment, de connaître d’autres lieux et d’être capable de communiquer et d’établir de relations de contacte avec d’autres individus du monde ce qui nous motive tous à donner une valeur de plus à l’oralité, sans que ceci signifie le fait de laisser de côté l’écriture comme une autre manière de communiquer essentielle.

 

Références Bibliographiques

Alcoba, S., Castelló, A., Del Caño, A., y Luque, S. (1999). La oralización. Barcelona, España: Editorial Ariel, S.A.

Breen, M. (2001). Learner contributions to language learning. New directions in research. London: Pearson Education.

Coulmas, F. (1997) Ed. The Handbook of Sociolinguistics. Oxford: Blackwell        Publishers Inc.

Deutscher, Guy. (2010). Through the Language Glass. Why the World Looks Different in Other Languages. New York: Metropolitan Books.

De Saussure, Ferdinand (1945). En Amado, Alonso. Curso de Lingüística General. Buenos Aires: Losada.

Krashen, S. D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon Press.

Obediente, Enrique. (2005). Fonética y Fonología. Mérida-Venezuela: Universidad de los Andes. Consejo de Publicaciones.

Romaine, S. (1994). Language in society. An introduction to sociolinguistics. New York, NY: Oxford University Press.

Scott, V. (1996). Rethinking foreign language writing. Boston, MA: Heinle & Heinle.

Seco, Manuel (1996). Gramática Esencial de la Lengua Española. Madrid: Espasa.

Trudgill, P. (1974). Sociolinguistics. Middlesex, England: Penguin Books.

 

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De l’analyse du produit à l’analyse du processus

L’analyse de Protocole.  Un outil de recueille de données utile

L’écriture est un processus et un produit, comme l’a exprimé Emig (1977), elle est une des activités d’apprentissage de la langue la plus importante pour le développement cognitif quant à l’analyse, la synthèse, l’organisation du discours, la métacognition (Oxford, 1990), l’imagination, la créativité, c’est-à-dire, la composition d’un texte écrit adapté au style et registre du lecteur auquel il est adressé. Pour cette raison, dans l’actualité, nous donnons une valeur plus importante au processus d’écriture, voir plus que celui que le produit écrit obtenu représente. Ce processus comprend les pas à suivre des étudiants au moment de rédiger, à partir des processus cognitifs jusqu’aux actions externes qui influent de manière significative dans la tâche d’écrire un texte. C’est ainsi qu’il est indispensable d’étudier les caractéristiques internes (cognitives) et externes (extralinguistiques) de ce processus afin d’obtenir une vision assez claire des styles et stratégies d’apprentissage qui interviennent dans l’écriture comme processus. Nonobstant, il est difficile de mener ce type d’étude et encore plus de déterminer à vrai dire ce qui se passe au niveau cognitif de l’individu, car il s’agit de processus cérébraux non observables de l’extérieur et par conséquent, il est nécessaire de méthodes de recueille de données efficaces qui permettent de rejoindre la majeur quantité d’information possible sur comment ce processus d’écriture est mener au bout.

Ceci dit, une des méthodes de recueille de données les plus efficaces a été le protocole de pensé à voix haute. Celui-ci peut être considéré comme pas très viable dû au degré de subjectivité représentée par le fait d’avoir un étudiant qui décrit son processus d’écriture et ses propres pensées à l’intérieur de ce processus d’écriture (Nisbett et Wilson’s, 1997 dans Haye et Flower, 1983). En plus, comme le mentionne Lashley dans Smagorinsky (1994), le protocole de pensée à voix haute est un processus d’introspection qui n’a pas de moyen d’être mesuré de manière objective ; cependant, il est et continue à être une des méthodes de recueille de données le plus utilisé par les chercheurs dans le domaine de la cognition. C’est ainsi que le protocole de pensée à voix haute a été critiqué, mais au même temps admiré par la richesse de l’information qu’il peut apporter à la recherche. Il est important de dire que le chercheur doit prendre en considération que les données recueillies sont en relation étroite avec le bagage socioculturel de celui qui écrit (Deutscher, 2010). En fait, dans quelques cas, la composition de l’écrivain est très reliée avec son idiosyncrasie comme le suggère Smagorinsky (1994) et alors, l’auteur doit savoir identifier ce phénomène nommé par Smagorinsky come réactivité.

Dans cet ordre d’idées, le chercheur qui utilise le protocole de pensée à voix haute doit être conscient du fait que pas toutes les données transcrites du protocole seront utiles pour la recherche, mais il ne doit pas mépriser certains aspects subtils (soupires, périodes de silence, entre autres) exprimés par l’écrivain pendant le processus. Ces détails peuvent être essentiels pour décrire d’une meilleure manière la façon de travailler de celui qui écrit et le degré d’influence qu’a son idiosyncrasie, sa vision du monde, sa personnalité et son niveau de pragmatisme dans le produit écrit de sa composition.

Références bibliographiques

Emig, J. (1977). Writing as a mode of learning. Dans D. Goswami, y M Butler (Eds.), The web of meaning: essays on writing, teaching, learning, and thinking. Montclair, NY: Boynton/Cook Publishers.

Deutscher, Guy. (2010). Through the Language Glass. Why the World Looks Different in Other Languages. New York: Metropolitan Books.

Hayes, J., y Flower, L. (1983). Uncovering cognitive processes in writing: An introduction to protocol analysis. Dans P. Monsenthal, L. Tamor, y S. Walmsley (Eds.), Research on writing: Principles and methods (pp. 207-220). NY: Longman.

Oxford, R. L. (1990). Language learning strategies. What every teacher should know. Boston, MA: Heinle and Heinle Publishers.

Smagorinsky, P. (1994). Speaking about writing: Reflections on research methodology. Thousand Oaks, CA: Sage.

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Humaniser les manuels de langues étrangers : un choix utile?

Les manuels des langues étrangères est un des matériels didactiques très souvent utilisé dans des institutions publiques et privés pour l’enseignement de n’importe quel cours et dans tous les niveaux, soit parce que son utilisation est imposé par l’institution, soit parce que l’enseignant le décide (Graves, 2000). Cependant, quelques enseignants pourraient ne pas connaître en réalité la qualité du manuel à utiliser et non plus savoir comment s’en servir en classe. Pour cette raison, la plupart des cours menés à l’aide des manuels qui n’ont pas été préalablement évalués par les enseignants, deviennent des cours automates et pas significatifs pour l’étudiant, car ils ne proposent pas d’activités avec un document authentique, si nécessaire pour l’enseignement des langues étrangères (Gilmore, 2007).

Dans ce sens d’idées, Tomlinson (2003) mentionne que nous avons besoin d’humaniser quelques manuels puisque même en étant de bons livres, ils ne sont pas toujours adaptés au groupe d’étudiants avec lequel nous travaillons dans le moment. Ceci dit, le caractère authentique des documents authentiques doit être relié aussi avec le contexte de l’étudiant ; dans le cas contraire, l’étudiant sera mis dans une situation dans laquelle les manuels lui proposent de l’information du contexte de la langue cible qui, probablement, ne sera pas significatif pour lui. Nous avons besoin donc d’un équilibre dans l’authenticité du matériel ; il doit leur fournir des connaissances linguistiques et socioculturelles de la langue étudié et au même temps, ces connaissances doivent être reliées avec le bagage socioculturel de l’étudiant, soit par des relations de comparaisons ou bien juste pour le plaisir de connaître d’autres habitudes.

D’ailleurs, les manuels ne doivent être centrés que dans les aspects linguistiques de la langue, mais aussi encourager le potentiel de création que les étudiants ont (Tomlinson, 2003). Quand nous créons une ambiance de classe de confiance et de constructions de connaissances l’étudiant passe d’être un élément un récepteur passif à devenir le maître de son propre processus d’apprentissage de la langue. Or, le côté affectif dans ce processus d’enseignement-apprentissage est très important et doit travailler ensemble avec l’humanisation des manuels de langues (Arnold, 1999 ; Schuman, 1999 dans Tomlinson 2003). En règles générales, le manuel doit respecter l’étudiant comme être humain et l’aider à exploiter ses capacités d’apprentissage à travers des expériences significatives.

Humaniser un manuel signifie que celui-ci doit être adapté au contexte de classe où il sera utilisé. D’après Tomlinson (2003), il s’agit de faire que l’étudiant connecte ce qui est présenté dans le manuel avec la construction des connaissances autour de la nouvelle langue qu’il est en train de construire dans son esprit. De là que la meilleure manière d’humaniser un manuel soit en l’adaptant au group de classe, aux besoins, exigences, au contexte socioculturel, aux aptitudes et styles d’apprentissage. Ainsi, même en étant une tâche difficile pour nous, en tant qu’enseignants, il n’est pas impossible et ce sera cette attitude la responsable de l’apprentissage significatif de l’étudiant (Ellis, 2003).

Tomlinson (2003) mentionne aussi que le fait d’humaniser un manuel mène l’étudiant à sentir, penser et faire avec la finalité d’apprendre. Dans plusieurs cas, nous pouvons remarquer une certaine démotivation de la part des étudiants d’une langue étrangère, car ils sentent que leurs habiletés ne sont pas exploitées au maximum dans quelques classes et qu’ils n’arrivent pas à établir une connexion affective positive avec l’apprentissage de la langue en question ; ils ne sentent aucune affection vers la langue et il arrive que l’étudiant pense qu’il n’est pas capable de l’apprendre. Dans ce sens d’idées, quand j’établie une relation entre mes sentiments vers le français en tant qu’étudiante dans le passé et enseignant au moment présent, je peux dire que les sentiments influent et l’attitude que nous avons vers la langue sera étroitement reliée avec le succès dans le processus de son apprentissage.

Références bibliographiques

Ellis, R. (2003). The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press.

Gilmore, A. (2007). State-of-the-art article, Authentic materials and authenticity in foreign language learning. Cambridge University Press, 40, 97-118.

Graves, D.H. (2000). Designing languages courses. A guide for teachers. Boston, MA: Heinle & Heinle Publishers.

Tomlinson, B. (2003). Humanizing the coursebook. In B. Tomlinson (Ed.),  Materials development in language teaching (pp.162-173). Cambridge: Cambridge University Press.

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Ecrire une « Réaction »

Qu’est-ce que c’est une « réaction »? Une « réaction » est une manière d’exprimer par écrit son point de vue personnel sur un texte lu. Même si le point principal d’une « réaction » peut changer, le lecteur de cette « réaction » veut trouver des critiques, bien argumentées, pensées et bien conçues, pour parler des affirmations qu’un matériel de lecture nous présente. Les « réactions » devraient avoir des idées fondées sur une analyse critique, soit parce que nous sommes d’accord avec l’article lu, ou bien parce que nous voulons confronter des idées pour donner un point de vue différent (Hillocks, 1995; Patterson & Shannon, 1993).

Une « réaction » représente plus qu’un simple résumé du matériel lu ou entendu. Le contenu principal de nos « réactions » doit être basé principalement sur le point de vue que nous voulons présenter au lecteur. Elles peuvent prendre différentes directions : soit on peut comparer le contenu d’un texte oral ou d’un exposé avec des propositions d’autres auteurs ; soit on peut proposer des hypothèses sur la manière dont un matériel de lecture pourrait s’enrichir ou bien s’ouvrir à d’autres domaines de connaissance ; soit on peut aussi argumenter pour ou contre les idées lues ou entendues (Hillocks, 1995; Watkins-Goffman & Berkowitz, 1990).

D’ailleurs, il n’est pas nécessaire qu’au moment d’écrire une « réaction » on soit obligé à suivre rigidement l’organisation et l’ordre dans lequel les idées ont été présentées dans un article écrit ou un exposé sur lequel on va réfléchir, mais le texte devrait en tout cas être cohérent et cohésif. Il faut remarquer aussi que même si les « réactions » sont centrées sur ce que la personne qui rédige pense, elles peuvent aussi inclure des citations directes du texte ou des paraphrases rédigées par celui qui réagit au texte, de manière que les idées soient bien supportées (Watkins-Goffman & Berkowitz, 1990).

Le but principal d’une « réaction est de motiver le développement de la pensée critique sur des sujets divers. Il faut être attentif et ne pas faire une simple description du texte lu, car les idées personnelles doivent ressortir du sujet principal. Dans les « réactions », on doit mettre en avant la réflexion menée et cette réflexion demande une considération bien pensée et précise sur le sujet du texte lu ou entendu (Schön, 1983). Quand nous réfléchissons de manière écrite, nous devons bien articuler nos idées et établir des connexions entre l’information que nous avons dans notre cerveau, comme bagage culturel et scientifique, et la nouvelle information.  C’est ainsi que nous, en tant que chercheurs, devons avoir toujours un regard critique sur les textes qu’on utilise pour la rédaction de nos écrits. Il n’est pas conseillé de suivre un seul point de vue sur un sujet; il est nécessaire de confronter des idées, des auteurs et des points de vue pour pouvoir présenter une analyse des données critique et équilibré.  Nos « réactions » feront partie de l’analyse de notre étude et bien sur de nos conclusions, mais il est bien évidemment opportun que ces réactions aient des bases solides.

 

Références bibliographiques

Hillocks, G. (1995). Teaching writing as reflective practice. New York, NY: Teachers College Press.

Patterson, L., & Shannon, P. (1993). Reflection, inquiry, action. En L. Patterson, C. Minnick, K. Short, & K. Smith (Eds.), Teachers are researchers. Reflection and action (pp. 7-11). Newark, DE: International Reading Association.

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner. How professional think in action. New York, NY: Basic Books, Inc.

Watkins-Goffman, L., & Berkowitz, D. G. (1990). Thinking to write. Boston, MA: Heinle & Heinle Publishers.

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La créativité en classe de FLE

Être créatif en tant qu’enseignant de français est avoir l’habileté de créer un cours motivant à partir des éléments disponibles dans le contexte éducatif. Il s’agit de faire le meilleur pour exploiter le plus que possible les ressources disponibles qu’on a en classe, de créer des activités inattendues et de savoir s’en sortir si elles ne donnent pas les résultats prévus, de promouvoir la créativité chez l’apprenant en donnant l’exemple, de montrer une pensée ouverte et un esprit jeune, de ne pas s’interdire de proposer une activité en classe juste parce qu’on pense d’avance qu’elle pourrait être perçue comme non productive.

En effet, il s’agit d’une qualité chez nous en tant qu’apprenants et de l’attitude qu’on a face un groupe de classe de vingt ou trente personnes ; des explications qu’on donne à des questions comme « à quoi ça sert de jouer en classe ? », des solutions qu’on trouve quand on a oublié d’apporter les fiches de l’activité ou bien quand on n’a pas disponible la radio ou l’ordinateur. Il s’agit aussi des changements de directions qu’on donne aux activités quand on remarque qu’elles pourraient nous causer des ennuis majeures. Je pense qu’être créatif ce n’est pas seulement connaître la théorie, c’est de la vivre dans la pratique, dans la contrainte, dans la réussite de nos activités, dans le rire produit, dans l’ambiance de classe qu’on développe, dans les bons résultats qu’on obtient ou dans l’attitude qu’on a vers les mauvais résultats.

Je considère que si l’enseignant s’enferme dans la quotidienneté donnée par une méthode avec des exercices de remplir des espaces en blanc, il peut tomber dans le désespoir quand ses étudiants ne peuvent même pas produire un petit discours oral ou écrit, ou quand ils n’arrivent pas à s’en sortir dans des situations de communications réelles. L’enseignant doit être créatif car le processus d’apprendre une langue, étant un processus dans lequel l’imitation joue un rôle important, demande de la créativité de l’enseignant pour détendre l’ambiance de classe, baisser le filtre affectif et laisser que les apprenants se sentent à l’aise avec leur participation dans des activités qui peuvent ne pas avoir aucune utilité apparente dans leurs vies, mais qui vont leur donner de la confiance en eux même et en leur groupe. Il s’agit d’une confiance nécessaire pour arriver à apprendre la nouvelle langue et à la faire une partie de leurs vies. Si l’apprenant est déjà créatif, on a un plus dans la salle de classe, au contraire, s’il ne l’est pas et on arrive à leur faire découvrir la créativité chez eux de manière amusante, on aura donc atteint notre objectif de promouvoir la confiance chez eux pour qu’ils puissent se sentir à l’aise avec leurs participations en classe. Probablement pour beaucoup d’entre eux, le cours de langue est l’opportunité parfaite pour mettre en pratique ce côté jeune qu’ils ont oublié à cause de leur âge, de leurs responsabilités, de leurs soucis personnels, mais l’enseignant doit être capable de sortir l’apprenant de son contexte et de l’insérer dans un environnement d’apprentissage productif et en plus créatif et amusant.

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Colloque DILTEC 2016

Entre la rencontre des étudiants du M1 en Didactique du FLE et du M2 de différentes spécialités, des professeurs de la Sorbonne Nouvelle Paris 3 et d’autres universités de différentes régions de France et de l’étranger; et des participants du colloque, il y a eu de éléments importants retenus qui invitent à la réflexion pour nos futurs Mémoires. En effet, des sujets comme les langues régionales, l’identité régionale et linguistique, l’enseignement interculturel, la pédagogie coopérative, l’altérité, les relations humaines, l’autonomie de l’étudiant, l’étudiant comme acteur social, la décentration, l’empathie, entre autres, ont attiré mon attention gráce à leur relation directe avec les réflexions qu’on a déjà eu pendant le M1 et qu’on continue à avoir en M2 autour de la didactique des langues, du côté social et culturel des langues et du rôle de l’enseignant dans la promotion de l’interculturalité en classe du FLE. Ainsi, il m’a fallut juste une demie journée pour avoir beaucoup d’éléments à ajouter à mes réflexions.

D’un côté, l’étude des langues régionales nous mène à réflechir sur des dimensions officielles, sociétales et personelles qui rendent possible ou pas l’utilisation de ces langues dans différents contextes et avec des degrès de liberté et d’oppression différents. L’étude fait par RIVIECCIO sur « L’enseignement des langues régionales à l’école: enjeux moraux et éthiques » nous a fait nous questionner par rapport à la mésure dans laquelle on peut se permettre d’étudier un contexte de langue régionale et de sortir des résultats quand on n’appartient pas à cette région, on ne parle pas cette langue régionale et on des entretiens pour essayer de sortir des explications. Il y a eu en effet une question qui a été posée par une des personnes du public qui a inviter tant l’auteur de la recherche que le public à penser au fait de ne pas parler une langue régionale et d’essayer de sortir des résultats d’un nombre de cas étudiés en sachant que si l’entretien aurait été fait en langue régionale en Italie et en France, probablement les réponses auraient pu être différentes et apporter des idées et de questionnements différents. Cependant, ceci fera partie des implications de la recherche et des contraintes qui invitent à se poser des questions de ce type pour les sujets de recherche à venir. A la fin de la présentation, l’auteur réagit en disant que cette remarque est pertinente et qu’il est vraie que les questions posées aux enfants parlant breton et sardre (Pourquoi vous avez choisi d’étudier la langue bretonne?; pourquoi non?; Voudriez-vous étudier le sardre à l’école?…) auraient pu avoir d’autres directions si elles auraient été posées en langue régionale; à nous de prendre en considération ces remarques pour nos futurs Mémoires. Après tout, l’évidente nécessité d’intégration des personnes qui parlent les langues régionales, la crainte d’une perte d’identité chez eux, le poids de l’identité, lourd à porter, et la fidélité au choix parentaux représentent des points importants à accrocher à nos réflexions en tant que professeurs de langues.

D’autre côté, l’étude fait par BOUZNAKARI sur « L’enseignant du FLE: un médiateur interculturel entre le discours prescriptif et la pratique effective » nous a invité à réfléchir sur des éléments culturels nécessaires à être inclus dans la classe de langue avec des composants historiques et anthropologiques. En plus, elle parle de l’apperture que peut promouvoir le fait de travailler des universelles singuliers, comme elles les a présentés, des thèmes comme la démocratie et la citoyenneté, le civisme et l’altruisme, dans lesquels les rapports de dominations soient d’une importance minimale en relation avec le pouvoir d’inclusion et le point commun que ces sujets peuvent créer en classe des langues. Dans ce sens, l’altérité, l’empathie, le développement de la personnalité, le respet de l’autre, la décentration, la pédagogie coopérative et la dimension humaine seront les facteurs promoteurs d’une pratique effective et éthique dans l’enseignement des langues.

 

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RDV avec mon Directeur de recherche

  • Bonjour Anderzon!
  • Bonjour Grecia, juste à l’heure pour aller prendre un café et parler un petit peu du Mémoire, vous avez reçu mes commentaires?
  • Oui, oui, en effet j’allais répondre le mail avant avec mes commentaires à vos suggestions, mais je me suis dit que ce serait mieux d’en parler en direct.
  • D’accord. (Après dix minutes… plus réveillés tous les deux avec le café)
    • Alors Grecia dis-moi, ça va le Mémoire? Je voudrais bien qu’on change la manière de présenter les résultats, ces titres attirants comme on t’a recommandé de faire en Méthodologie, ça va, mais je crois qu’il faudrait les présenter et organiser différemment. En plus, vous essayez de condenser les résultats en trois grandes catégories et vous risquez de les mélanger, il faudrait donc les traiter séparemment et plus précisemment.
  • Oui, mais je voulais organiser les résultats en fonction des catégories qui ont surgi des trois questionnements de ma recherche et que les titres soient attirants, qu’ils réveillent le besoin d’être lus.
  • D’accord, mais je crois qu’il faut être plus précis et ne pas trop s’éloigner de comment les catégories sont nommées par rapport au trois questions de départ, sinon tu risques de faire que le lecteur de l’étude se perde.
  • Ok, c’est juste qu’avant vous me disiez que j’étais trop institutionnalisée et que je suivais trop les règles établies au cours de méthode et maintenant qu’il y a quelque chose de positif avec le cours, c’est-à-dire les titre attirants, alors vous me demandez de les changer et d’être plus précise et plus… comment dire, un peu carrée je dirais. Excusez-moi.
  • Oui je sais, mais… ce qu’on va faire c’est qu’on va essayer d’organiser au fur et à mesure les résultats en fonction des catégories et avec des titres et sous-titres bien précis et puis on verra si on peut les nourrir avec des détails, ou comme vous dites des titres attirants.
  • Parfait, je commencerai donc comme ça et aucun soucis je vous écrirez pour savoir si vous êtes d’accord ou pas avec ma proposition de plan de présentation des résultats.
  • Envoyez-moi un index provisionnel de présentation de vos résultats aujourd’hui et je vous réponds si ça va ou pas.
  • Bon, à la semaine prochaine donc. Merci beaucoup prof.
  • Avec plaisir Grecia, courage et pas de panique, tout va bien se passer, c’est presque la fin.

(Deux jours plus tard le Directeur accepte le plan de présentation des résultats avec les 10 titres et 12 sous-titres en total. Une semaine et demie plus tard, 30 pages d’écriture après, sa réponse dans un mail…)

… Bonjour Grecia,

J’ai bien reçu le mail avec la première moitié du chapitre des résultats et même si c’est très bien présenté et que vous avez fait un effort pour être bien précise et détaillée avec les titres, il me semble qu’il y a beaucoup de titres et ceci pourrait faire que pour chaque catégorie présentée il y ait des explications qui devront se répéter dans d’autres catégories. Ceci dit, il ne serait pas correct du point de vue méthodologique, car chaque catégorie doit être précise et ne pas être juste une adition d’une autre catégorie, sinon ce serait une sub catégorie. Pensez donc à synthétiser et bien organiser les résultats de nouveau. Envoyez-moi la première partie refaite le lundi.

Cordialement,

Anderzon

(Vendredi soir… et voilà la panique…)

 

MORENO Grecia

Diplômée en Langues Modernes, MSc. en Enseignement apprentissage des langues étrangères (Mérida-Venezuela). M1 en Didactique du FLE, M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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L’immersion socioculturelle et le développement de la compétence communicative

Grecia MORENO

Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 (France)

 

Cette étude a permis de décrire et analyser la relation entre l’immersion socioculturelle d’un apprenant et le développement de sa compétence communicative en FLE dans ses productions orales et écrites. L’analyse de la pertinence de cette immersion comme complément des cours de FLE dans un institut privé à Paris pour des apprenants participants a été analysée à partir des observations naturalistes, de la prise de note dans des carnets de recherche, de la réalisation des entretiens au début, au milieu et à la fin de l’étude et de la réalisation de quelques DST (devoir sur table) oraux et écrits. De cette manière on a pu travailler sur la place de l’immersion sociolinguistique dans le développement de la compétence linguistique, socioculturel, pragmatique et discursive des apprenants en FLE (Hymes, 1971 ; Canal et Swain, 1980) et la relation étroite entre langue et culture évidente dans le processus d’adquisition du FLE (Boas, 1940 ; Sapir, 1968).

Bibliographie

BOAS Franz, 1940, Race, Language and Culture, New York, Macmillan.

Canale, M. y Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics 1(1): 1-47.

Hymes, D. (1971). On Communicative Competence. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

SAPIR Edward, 1968, Linguistique, Paris, Gallimard.

MORENO Grecia

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Débit de données: énorme. Risque de perte de détails essentiels: considérable. Alors, classons nos données!

Entreprendre un travail de recherche est si complexe et demande autant de la part du chercheur qu’au moment de commencer il est indispensable de bien organiser les données reçues tout au long de la réalisation du projet. En effet, le débit d’information reçue à partir du moment où l’on commence une recherche est considérablement important et il faut être préparé pour savoir le gérer. Latour (2006) propose l’utilisation de ce qu’il nomme « carnet » comme moyen de stockage et classement de l’information d’entrée de la recherche pour faciliter au chercheur son futur travail de synthétisation et organisation des données. Particulièrement, je considère que la mis en pratique de cette démarche de classement de données permet de gagner du temps dans la recherche puisqu’on sera sûr et certain d’où on a gardé les informations et de ne pas perdre le moindre détail qui puisse être bénéfique pour notre recherche. A vrai dire, il y a quelques années, lors de la conception, développement et finition d’une recherche dans le domaine du FLE, j’ai eu la chance et le défit de travailler avec des données orales à travers des enregistrements audiovisuels des sessions de classe et je notais tout ce qui se passait dans la classe dans un « diario de doble entrada » (Villalobos, 1999) ou journal de double entrée avec des informations précises recueillies de la classe et à côté droit mes impressions et celles que je pouvais percevoir des participants . J’avoue que la collecte, le classement, la synthétisation et la systématisation de ces données recueillies pendant un semestre m’ont enseigné qu’il ne faut jamais oublier de noter le moindre détail et que des fois cette collecte doit être renforcée par deux caméras si possible afin d’éviter la perte de données importantes qui donneront lieu à des commentaires dans les limitations trouvées dans la recherche et les implications dans le traitement des données et les résultats. Pour cette raison, la proposition de Latour (2006) de quatre carnets 1 Carnet de Bord, 2 Carnet de collecte d’information, 3 Carnet d’essais d’écriture et 4 Carnet des effets sur l’autre de notre recherche me semble pertinente et essentielle pour mener à bien notre recherche avec le moins de risques de perte de données indispensables possibles.

Latour B., Changer de société. Refaire de la sociologie, Paris, La Découverte, 2006.

Villalobos, J., La investigación cualitativa y algo más… Teoría y práctica en las lenguas extranjeras. Venezuela: Talleres Gráficos, ULA, 1999.

MORENO Grecia

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Immersion ailleurs?

L’immersion  sociolinguistique et culturelle à l’air d’être le médicament conseillé pour arriver à bien connaître les subtilités de la langue qu’aucun bouquin ne peut présenter. Quand on vit la langue étrangère jour par jour, dans la vie quotidienne et au milieu académique, on se rend compte que la richesse de cet apprentissage conscient mais plus particulièrement inconscient n’a aucun rapport avec l’apprentissage d’une LE à l’étranger, plus précisément, l’apprentissage du FLE à l’étranger. Ceci dit, je me pose la question sur l’importance du contact direct avec la langue étrangère comme « conseil » presque « obligation » pour que les apprenants arrivent à bien connaître, parler, vivre et partager la langue en question. Il faut donc essayer d’apporter un peu de la France en classe ?, mais pour les professeurs qui n’ont pas eu de chance de vivre en France et d’avoir un contact direct avec la langue, culture et société françaises, est-ce qu’ils sont condamnés juste à guider les étudiants dans leur apprentissage de la forme, du niveau linguistique, des règles grammaticales et, de l’autre côté, ils devront juste se contenter de parler moyennement de ce qu’ils peuvent connaître à travers les médias, les écrits ? Je ne voudrais pas donner de réponse, mais je connais un peu la réalité des profs à l’étranger et il est certain que les opportunités ne sont pas du tout les mêmes pour tous, alors nos bagages socioculturels de la langue à enseigner n’est pas probablement si riche comme il est nécessaire. On pourrait dire qu’il n’est pas suffisant de connaître un peu de littérature fraçaise et francophone, de lire les journaux, de feuilleter des pages de manuels, d’avoir quelques cours de culture et société françaises pour pouvoir parler du « français » comme LE et des « Français » qui la définissent aujourd’hui.

MORENO Grecia

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