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La spontanéité conquise dans l’œuvre de Luigi Meneghello

Soutenance de thèse de Lucrezia Chinellato

La spontanéité conquise dans l’œuvre de Luigi Meneghello

 

Le vendredi 12 décembre 2014, Mme Lucrezia Chinellato a soutenu sa thèse portant sur l’œuvre du poète Luigi Meneghello.

Le jury était composé par son directeur, Jean-Charles Vegliante (Professeur des Universités, Université Sorbonne Nouvelle Paris 3), Pietro de Marchi (Professeur des Universités, Université  de Zurich-Suisse), Yannick Gouchan (Professeur des Universités, Université Aix en Provence Marseille 1) et Christophe Mileschi (Professeur des Universités, Université de Grenoble 3 Stendhal).

 

Les principaux enjeux de la thèse de Mme Chinellato, intitulée « La spontanéité conquise dans l’œuvre de Meneghello », portent sur l’analyse du rôle du plurilinguisme dans la représentation de la réalité subjective de l’auteur et sur la dimension psycholinguistique de l’écriture d’un romancier dialectophone et migrant. Cette recherche propose également une réflexion métalinguistique portant sur les ressorts et les inconvénients propres à l’usage des langues en fonction de leurs représentations culturelles (valorisées ou dévalorisées). Enfin, Mme Chinellato élargit son propos à une dimension éthico-politique liée à la représentation et à la construction de l’identité.

 

Paradoxe d’une spontanéité conquise

En ce qui concerne l’œuvre de Meneghello, on parle de « spontanéité » dans le sens où l’ensemble de ses textes constitue une représentation poétique de la réalité subjective de l’auteur, de son univers poétique et imaginaire. L’analyse des représentations stylistiques, linguistiques et poétiques[1] de sa production lyrique permet d’avoir accès à un « réel indéfinissable » et à ce que Yves Bonnefoy appelle l’« essence » d’une œuvre.

Le « paradoxe » annoncé par le titre de la première partie de la présentation est généré par le fait que si le style meneghellien est apparemment très spontané, il est en réalité le travail d’un travail opiniâtre sur la ou sur les langues. Tout l’art de l’auteur réside dans sa capacité à cacher au lecteur à quel point il s’agit d’une consciente et consciencieuse construction.

Le rapport de curiosité et de fascination qu’entretient Meneghello avec le langage est le fruit d’une somme d’expériences linguistiques. Celle du contraste entre l’italien national enseigné à l’école et le dialecte parlé dans son village. Celle du choc causé par l’immense décalage entre l’anglais littéraire appris dans les livres en Italie et l’anglais parlé qu’il découvre lorsqu’il s’installe au Royaume-Uni. La conscience d’une porosité du spontané et du construit au sein du langage développe l’intérêt de Meneghello pour les phrases toutes faites, « déjà là », pour le non-construit et ne non-réfléchi présent dans la langue littéraire.

A travers ses textes, il cherche à réunir l’expérience et l’écriture. L’interaction entre les langues que l’on y retrouve constitue une tentative de faire entendre l’ineffable, le monde intérieur de la conscience poétique qui affleure, révélé par l’écriture. Les comptines et les chansons insérées au fil des récits constituent un nouveau signe de cette perpétuelle recherche d’authenticité et de spontané rythmique, fil rouge de l’œuvre meneghelienne.

 

Le plurilinguisme comme raison d’être de l’écriture meneghelienne

Comme l’a souligné Christophe Mileschi lors de l’entretien : « Le plurilinguisme est la raison d’être de la prose de Meneghello ». Il ne s’agit pas seulement d’un expédient littéraire, d’un instrument rhétorique. Le plurilinguisme meneghellien a quelque chose de viscéral et constitue un véritable parti pris. Un risque, également, puisque le dialecte est loin d’être accessible à l’ensemble de son lectorat, malgré les notes explicatives (qui, de plus, freinent la lecture). Le « précepte d’autenticité » mis en avant par l’auteur au fil des textes est un des éléments centraux de sa poétique : Meneghello ne cesse d’affirmer qu’il n’écrit que sur ce qui est pour lui une « connaissance directe », qu’il puisse dans le triptyque de son répertoire linguistique « italien national, dialecte intime, anglais professionnel » (Yannick Gouchan). Le plurilinguisme, qui offre la possibilité d’un syncrétisme de ces trois expériences linguistiques, est l’instrument privilégié du « respect de la vérité et de la spontanéité » de son discours, le garant de son authenticité.

On note cependant un attachement particulier et un penchant naturel pour sa langue d’origine, son dialecte, qu’il décrit dans Libera nos a malo comme une « ancienne blessure » recouverte par les « blessures superficielles » des autres langues (l’italien, le français, le latin) :

« Ci sono due strati nella personalità di un uomo: sopra, le ferite superficiali, in italiano, in francese, in latino; sotto, le ferite antiche che rimarginandosi hanno fatto queste croste delle parole in dialetto. Quando se ne tocca una si sente sprigionarsi una reazione a catena, che è difficile spiegare a chi non ha il dialetto. C’è un nòcciolo indistruttibile di materia apprehended, presa coi tralci prensili dei sensi; la parola del dialetto è sempre incavicchiata alla realtà, per la ragione che è la cosa stessa, appercepita prima che imparassimo a ragionare, e non più sfumata in seguito dato che ci hanno insegnato a ragionare in un’altra lingua. Questo vale soprattutto per i nomi delle cose ». (Libera nos a malo, cap. 5, p. 36)

 

La dimension intime et politique du recours au plurilinguisme

Le plurilinguisme du corpus meneghellien reflète une représentation subjective de la réalité, intimement liée à son parcours biographique : celui d’un italien affectivement et linguistiquement enraciné dans son village natal, et celui d’un intellectuel cosmopolite qui a effectué son parcours universitaire en Angleterre.

Comme le souligne Jean-Charles Vegliante, le travail de Lucrezia Chinellato sur la traduction et la traductologie nous plonge dans l’« atelier » de l’écrivain, dans son « laboratorio ». On y découvre la mise en application minutieuse et passionnée d’un parti pris idéologique et politique. Sanguinetti parlait du texte comme « test » : c’est exactement la façon dont l’aborde Meneghello, qui joue avec les codes idiomatique (en particulier ceux de l’italien national, du dialecte et de l’anglais) et tente d’en faire les instruments d’une mise en œuvre stylistique du réel.

Son emploi du plurilinguisme présente un intérêt métalinguistique en ce qu’il constitue un outil fondamental d’expression et de connaissance. Le corpus meneghellien, qui dévoile les multiples facettes d’un écrivain migrant dans l’espace et dans les langues, ressort d’une véritable réflexion philosophique sur le langage.

Travailler sur le dialecte fait partie d’un projet politique et culturel généré par la perception que l’on a des langues, qui sont catégorisées comme ayant un statut politiquement et/ou symboliquement inférieur ou supérieur. Dans Libera nos a Malo, le dialecte de Malo est par exemple privé de toute tradition littéraire. Pour être utilisé dans la langue littéraire, il lui faut une dignitas dont le vénitien de Goldoni, par exemple, n’a pas besoin. La principale difficulté que rencontre l’inscription du dialecte dans la littérature tient au fait qu’il constitue une « sgrammatica grammatica » (Pietro de Marchi) une langue parlée sans grammaire écrite. C’est la raison pour laquelle Meneghello a non seulement donné une grammaire à son dialecte, mais l’a également traduit. Le choix de la langue régionale est éthique et politique dans la mesure où il s’agit, symboliquement, d’une forme d’opposition à la globalisation (Christophe Mileschi).

 

L’importance de la voix (« Riesco a scrivere soltanto scandando »)

Dans ses premiers textes, Meneghello donne une priorité absolue au rendu de l’oralité. Il porte une attention extrêmement minutieuse à la dimension phonorythmique du texte (d’où l’introduction de comptines et de chansons populaires propres à sa région). Dans une note, il explique à quel point il tient à ce que l’on fasse de ses textes une lecture qui en rende bien l’oralité. Dans la seconde partie de sa production littéraire, Meneghello se focalise davantage sur la construction rythmique fondée sur le rythme et la syntaxe. Pour lui, l’oralité constitue un idéal stylistique. La polyphonie n’est pas mise en œuvre dans une intention mimétique (puisque les formulations qu’il utilise ne sont pas celles du quotidien) mais dans une volonté de faire parler toute une société qui est en train de disparaître : les enfants de son village, les gens du peuple, les membres de sa famille… Le rendu écrit de l’oralité demande à chaque instant à l’auteur un intense effort de calibrage.

 

« Le dialecte, qui est une langue sans en être une, mais qui épouse si parfaitement les peaux, les souffles et les âmes de ceux qui habitent ici ».

Philippe Claudel, Le rapport de Brodeck

 

[1] Comme l’a souligné Christophe Mileschi durant l’entretien : « Toute langue a pour sonder la réalité risorse che paiono illimitate ».

 

La place paradoxale de la poésie dans l’enseignement du français en Italie.

Héloïse Moschetto, Master 2 de Didactique du Français Langue Etrangère

« Au reste, le domaine de la poésie est illimité. Sous le monde réel, il existe un monde idéal, qui se montre resplendissant à l’oeil de ceux que des méditations graves ont accoutumé à voir dans les choses plus que les choses ».

Victor Hugo, Préface des Odes (1822).

 

En Italie, l’enseignement de la langue maternelle est très fortement influencé par la place centrale de la poésie au sein de la littérature. Dès les petites classes, les enfants apprennent des poèmes. Ceux-ci sont à la fois support et instrument fondamental de l’apprentissage de l’italien.

En revanche, l’apprentissage des langues étrangères se fait sans presque jamais avoir recours à la poésie ; contradiction sans doute liée au préjugé élitiste dont souffre ce genre littéraire : pour beaucoup, la poésie est en effet une forme ésotérique de la littérature, qui nécessite un apprentissage préalable, une bonne connaissance de la langue, et de solides capacités herméneutiques.

On se trouve donc face à un paradoxe résultant du fait que l’on privilégie la poésie au sein de l’enseignement de la langue maternelle, alors qu’on l’ostracise lors de l’apprentissage des langues étrangères.

En terme de didactique, le genre poétique cristallise une importante tension entre qualités adjuvantes (les rimes et le rythme qui facilitent la mémorisation, la dimension propédeutique*) et obstacles (déstructuration de la syntaxe, dimension elliptique qui peuvent entraver la conceptualisation). Nous constaterons, au cours de cette étude, l’influence de ces caractéristiques sur la formation de « préjugés » induits par l’âge des apprenants sur les méthodes d’enseignement (réticence à proposer un texte non narratif à un enfant, réticence à faire apprendre des comptines ou des poèmes par cœur à un adulte).

Après avoir analysé la dimension didactique de l’utilisation de la poésie au sein de l’enseignement d’une langue étrangère, nous observerons le corpus utilisé par des enseignants pour initier les élèves au français, et ce au sein de divers établissements italiens. Nous nous intéresserons d’abord à la démarche qui pousse l’enseignant à faire le choix de proposer ou non des poèmes à un élève, mais aussi et surtout aux réactions de ce dernier face à ce genre littéraire, et à la corrélation existant entre ces réactions et son niveau de langue.

Enfin, grâce à ces différents instruments, nous mettrons en question le paradoxe crée par les préjugés poussant à sélectionner ou sanctionner la poésie au sein d’un corpus didactique en fonction des apprenants.

* « Voilà le rôle de la poésie. Elle dévoile, dans toute la force du terme. Elle montre nues, sous une lumière qui secoue la torpeur, les choses surprenantes qui nous environnent et que nos sens enregistraient machinalement« . Jean Cocteau, Le secret professionnel.

Bibliographie indicative :

-ATMACA Hasan et AYDIN Esra, La poésie dans l’enseignement du FLE aux enfants, Turkish Studies, International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, Volume 8/10, 2013, p.97-103.

-BONCOURT M., «Du côté de l’école: le pédagogique» in La poésie à l’école. L’indispensable Superflu, Champ Social Editions, 2007.

-CHOMSKY Noam et PIAGET Jean, Théories du langage, théories de l’apprentissage, Points, 1979.

-FAYOLLE Roger, La poésie dans l’enseignement de la littérature : Le cas Baudelaire, Littérature n°7, octobre 1972, p.48-72.

-FRAISSE et HOUDART-MEROT, Les enseignants et la littérature : la transmission en question, Scéren, « Argos références », 2004.

-GAUDET J.-L. « La poésie à l’école, à quoi ça rime? » in Enseigner la poésie? Sous la direction de Jean-Yves Debreuille, Presses Universitaires de Lyon, 1995.

-MAREE AUDREY, Mémoire de recherche de M2, En quoi les pratiques pédagogiques pour favoriser l’implication du sujet-lecteur de poésie sont-elles les mêmes que celles qui favorisent l’implication du lecteur de texte narratif et/ou en quoi diffèrent-elles? Sous la direction de Isabelle Peretti, novembre 2012.

-MARTIN Serge, « Les gestes du poème-relation » in Langage et relation. Poétique de l’amour, L’Harmattan, 2005, p.142-176.

-MARTIN Serge, « Poème et relation ; vers l’interaction du rythme et du sujet » in L’Amour en fragments. Poétique de la relation critique, Artois Presse Univeristé, 2004, p.253-311.

-MARTIN Serge, « Présentation. Les poèmes au cœur de l’enseignement du français », Le français aujourd’hui 2/ 2010 (n° 169).

-MARTIN S et MARTIN M-C, Les Poésies, l’école, P.U.F, 2007

-MARTIN S et MARTIN M-C, Les Poèmes à l’école, Bertrand-Lacoste, 2007.

-MESCHONNIC Henri, La Rime et la vie, Gallimard, 1989 ;

-SIMEON J.P. « La poésie c’est pas ce qu’on croit » in La littérature dès l’alphabet, (dir) Henriette Zoughebi, Gallimard Jeunesse, 2002.

-Actes du colloque international des 4 et 5 juin 2009, Université Internationale et Capodistrienne d’Athènes, La place de la littérature dans l’enseignement du FLE.

-Site EDUSCOL du Ministère de l’Education Nationale, Maîtrise de la langue : la poésie à l’école, mars 2004, mis à jour en 2010.

-Sitecoles, site de professionnalisation des enseignants du premier degré dans l’enseignement catholique, La poésie à l’école, mars 2012.