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M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

quelle est la différence entre le droit à l’éducation et le droit d’accéder à l’éducation ?

Voici un film de Jean-Robert Viallet, de 2016 et de 84 petites minutes. Il y est question de capital humain, d’économie de la connaissance, de marchandisation de l’éducation, de privatisation des universités, de « liberté », de « droit » et d' »autonomie ».

A voir entre deux lectures, entre deux recueils de données, entre deux classements des données, entre deux paragraphes, pour ne pas perdre de vue le grand ensemble dans lequel nous évoluons toutes et tous…

http://www.arte.tv/fr/videos/060212-000-A/etudiants-l-avenir-a-credit

 

Magali Dermont

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Alain Gillier en UPE2A à Bois-Colombes

Pour rebondir sur le billet de Rana qui présentait le film Drôle de prof, je souhaite vous présenter un documentaire, Tourne le monde1 dont le personnage principal est Alain Gillier.

Voici là un film très intéressant sur plus d’un plan et dont l’action se déroule dans une classe… euh non, dans une clin… euh non, non plus… ah oui, c’est dans une upéeudeuza de la ville de Bois-Colombes. Son instituteur… euh non, son professeur des écoles y est en poste depuis le début des années 80 et c’est sous la contrainte de rien ni personne qu’il y est resté. Ce film retrace… euh non, résume… euh non, témoigne de son expérience professionnelle, qui est à la fois son expertise et ce qu’il a vécu avec les enfants dont il a eu la charge.

Au-delà des discours pédagogiques, ce documentaire nous révèle et relève qu’en ce qui concerne la réussite des élèves, la personne de chair et d’os est au moins aussi cruciale et déterminante que la didactique qu’elle peut mettre en œuvre pour y parvenir (à la réussite) (des élèves). Au-delà d’un corps enseignant dont on pourrait imaginer qu’il forme une masse homogène et interchangeable, on voit là une personne dans l’exercice de sa fonction et dans toute son humanité. L’on saisit la simplicité complexe de ce « métier » qui n’en est pas un et qui est d’accueillir et d’accompagner les enfants qui arrivent de l’étranger. L’on perçoit que ces trente années au sein de cette structure l’ont façonné tant sur le plan professionnel que personnel. Et à moins que l’enseignant de ce film ait joué la comédie, il est flagrant qu’il y est heureux.

Il est à noter que les réalisateurs ont su laisser entendre la voix d’Alain Gillier, mais celle aussi des enfants, dont les premiers regards posés sur la cour de récré à leur arrivée sont aussi les premières marques d’un discours qui nous échappera mais qui prendra corps – nous en serons témoins – tout au long d’une année scolaire ramassée sur 55 minutes.

C’est l’histoire d’un instit’ qui voulait que les enfants soient contents de venir à l’école… C’est l’histoire de ces enfants de l’upéeudeuza… C’est l’histoire d’Alain Gillier…

1Godard (Emmanuelle) et Kern (Hervé), Tourne le monde, documentaire de 55 minutes, Les films du Tamarin, 2013

Magali Dermont

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Un.e étudiant.e au cœur du dispositif d’apprentissage : c’est toujours je qui est au centre, oui mais lequel ?

http://javiermarin.com.mx/

Ce mercredi 10 mai, j’ai assisté à la soutenance à mi parcours de deux doctorants dont le sujet de thèse m’intéressait particulièrement puisque l’un, Olivier Mouginot, travaille sur l’écriture créative en classe de fle et l’autre, Carla Campos Cascales, aborde la question politique de la formation en / à la littérature dans des établissements scolaires européens.

Arrivée en retard de quelques minutes – mais quelques minutes, sur les vingt que devait durer la soutenance, c’est déjà un pourcentage non négligeable – je m’approche de la salle, décidée à n’entrer que si la porte ouverte l’était encore. Elle l’était. J’entre, sûre de moi, certaine de respecter les codes en vigueur. Par bienséance je cherche des yeux une autorisation formelle à entrer. Je comprends l’étonnement de mon interlocutrice à ma question muette en même temps que je découvre que le jeu avait commencé. Et largement. J’arrivais au beau milieu d’une présentation, dans une pièce exigüe de 1500 centimètres carrés, dont la seule table restée libre était celle de devant, vous savez, celle du premier rang, qui n’est pas le mien. Mes jambes et mon buste engagés, je ne pouvais plus reculer. Un réflexe de survie me pousse vers le fond, où je perçois une main accueillante qui esquisse un signe de bienvenue. J’avance donc dans l’idée de prendre place à côté de cette hôtesse solidaire, mais réalise le raffut à venir si je vais au bout de mon projet : il s’agit de faire bouger une table, grincer une chaise, se lever une personne qui devrait me laisser passer. Je dois me rendre à l’évidence : me résigner est la plus sage des choses à faire. Je retourne alors vers la table de devant, derrière laquelle était simplement posée une chaise. Ma chaise. Monsieur Martin a suivi mon manège qui me gestifie accompagné d’une moue d’invitation à cesser sur le champ cette danse et prendre place et fait ici même, devant. Devant m’asseoir, je m’exécute, telle Alice dans la toute petite maison. Et telle Alice, je sens que tout est démesurément grand dans mon corps, tout démesurément petit dans cette salle. Et telle Alice, je redeviens d’un seul coup toute petite, minuscule et Olivier Mouginot me semble géant maintenant. Et je parviens à l’écouter. L’enjeu est d’importance. J’espère ne pas avoir perturber le fil de sa pensée. Bon, le centre de son monde n’est pas le mien, et il est bien possible qu’il n’ait pas même réalisé qu’une nouvelle personne était entrée ici, qui venait de vivre une expérience carrollienne dans ce dédale de millimètres. Cette idée-là me rassure. J’écoute alors.

Il explique la méthodologie qu’il a employée pour rédiger sa thèse et présente les ateliers du dire qu’il a suivis ou conduits. Il précise que ces ateliers n’ont pas pour fonction d’enseigner la langue, mais de vivre et faire vivre une expérience des arts du langage. Il s’agit, dans un atelier du dire, de faire vivre, dans le même temps, le langage, la voix et le sujet. Je suppose que c’est ce moment du vivre-dire qui va permettre que se transforment les trois éléments insécables constitutifs et porteurs du discours : le langage, la voix et le sujet. Je suppose aussi qu’il s’agit, précisément, de ne pas les séparer pour les rendre efficients, ces trois éléments. Je suppose. Je n’en saurai pas plus de cette non-méthode qui semble prendre la vie comme paradigme et qui me semble révolutionnaire puisqu’elle semble mettre réellement le non-apprenant au cœur du non-dispositif de non-apprentissage. Elle bouleverse l’ordre de tout ce que nous connaissions jusqu’alors pour permettre à la fois au langage, au sujet et à la voix – par le langage, par le sujet et par la voix – de se transmuer conjointement.

Suivent les questions du jury, toutes très bienveillantes, dans une volonté que je perçois formatrice. Il s’agit de participer de l’avancée de ce travail de recherche, et certainement pas de juger, évaluer ou dévaloriser un travail en train de se faire. Les questions permettent à Olivier Mouginot de justifier les choix qu’il a faits, les orientations qu’il a prises, mais aussi de dessiner le chemin qu’il prendra pour poursuivre ses recherches, maintenant qu’il a quasiment recueilli toutes les données.

Une question continue à me tarauder : j’aurais bien aimé savoir quelle est la fin de ces ateliers du dire, de cette subjectivisation du praticien de ces arts du langage, dans un ensemble qui dépasserait la didactique des langues, au-delà même de la critique de catégories de la didactique, de la linguistique et du langage qui en est faite.

Je retiens cela de la soutenance et des questions qui ont suivies :

  • annoncer clairement ses intentions dès le départ
  • toujours lier l’argumentaire à l’hypothèse de départ
  • pouvoir justifier tous les choix que l’on fait, tous les arguments que l’on avance
  • se fixer un objectif auquel on saura renoncer, revenir sur ses pas, se poser et s’étendre

Magali Dermont

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MUNDOLINGUA, le musée des langues, du langage et de la linguistique

Les recherches menées dans le cadre de la rédaction du mémoire m’ont conduite à me questionner sur la façon d’aborder la linguistique avec des enfants : comment leur expliquer des phénomènes tels que l’origine des langues, la constitution des familles de langues, les liens qu’elles entretiennent les unes avec les autres, leurs évolutions, ou encore leur structure, leur fonctionnement.

Après avoir cherché – en vain – un ouvrage à destination de ce jeune public, je me suis orientée vers un lieu dont j’ignorais l’existence, espérant y trouver un ouvrage de linguistique à destination des enfants. Il s’agit du musée des langues, du langage et de la linguistique : MUNDOLINGUA http://www.mundolingua.org/. Situé dans le 6ème arrondissement de Paris, entre l’église Saint-Sulpice (dans laquelle vous pouvez voir des fresques de Delacroix) et le Sénat (aux séances duquel vous pouvez assister http://www.senat.fr/visite/visiter.html), il se trouve au 10 rue Servandoni.

Je m’y suis rendue le vendredi 5 mai aux alentours de 17h, et me suis vue chaleureusement accueillie par le fondateur du musée en personne, qui a pris le temps de m’expliquer le fonctionnement de ce lieu insolite dont la présentation se fait dans les six langues de l’ONU.

J’y ai passé deux heures – après avoir largement dépassé l’heure de fermeture annoncée – en ayant l’impression de n’avoir fait qu’effleurer les possibilités offertes par ce musée organisé en cinq espaces, cinq « continents ». Dans chacun des espaces sont présentés les langues, leur histoire, leur fonctionnement et leurs usages, sous différents angles : le langage et l’apprentissage dans les deux premières, les langues, l’usage de la langue et enfin les nouvelles technologies et la linguistique dans les trois autres.

Les deux premières salles se trouvent au rez-de-chaussée. On accède aux trois autres salles en empruntant un escalier escarpé qui me rappellera étrangement celui de la tour de Jean sans Peur http://www.tourjeansanspeur.com/ tant le concepteur du lieu s’est appliqué à conserver pierres et bois d’origine. On tombe sur le minuscule espace cinéma puis on bifurque sur la droite et on entre… dans une caverne. Celle des langues. Là se trouvent les salles consacrées aux origines des langues, sujet qui m’intéressait particulièrement, mais que j’ai délaissé pour me laisser prendre au jeu des jeux avec la langue et passer à côté de ma recherche initiale, oubliant définitivement les raisons qui m’avaient poussées jusqu’ici. Je vais devoir y retourner, en essayant de me concentrer davantage, maintenant que l’effet de surprise saisissant est passé.

Je vous invite toutes et tous à venir visiter ce lieu qui devrait pouvoir intéresser chacun.e d’entre nous, quel que soit le.s sujet.s de sa recherche. Vous raconter tout ce que j’y ai vu serait un peu comme vous raconter la fin de L’homme de Londres (Georges Simenon, 1934) dès le premier chapitre. Je vous laisse couvrir et découvrir l’endroit par vous-même.

Ce musée s’adresse aux 8-88 ans et n’est donc pas particulièrement destiné aux enfants – même si des visites de scolaires sont organisées, qui s’adressent plutôt au cycle 3 – mais j’y ai trouvé des réponses à mes questions et compte bien organiser une visite d’ici la fin de l’année avec le groupe d’élèves auprès duquel j’interviens depuis maintenant quelques semaines.

crédits photo : https://labdeslangues.blog/2016/12/23/mundolingua-le-musee-vivant-des-langues/ et www.mundolingua.org/

Magali Dermont

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Résultats de la conférence de consensus sur la différenciation pédagogique

J’aimerais rebondir sur l’article de Laure, « être formateur fle en école d’ingénieur » pour revenir sur une notion évoquée : la différenciation pédagogique.

Les 7 et 8 du mois de mars de l’année 2017, l’Institut Français de l’Education (IFE) et le Conseil National d’Evaluation du Système Scolaire (CNESCO) ont organisé une conférence de consensus sur la différenciation pédagogique, afin de mettre au clair cette notion suffisamment floue pour être sujette à des interprétations contradictoires.

Différencier, est-ce individualiser l’enseignement ? Est-ce proposer des taches différentes ? Des taches identiques de niveaux différents ? Est-ce adapter l’évaluation ? Est-ce doser les exigences ? Demander moins à ceux qui ont moins ? Plus à ceux qui ont plus ? Est-ce créer encore plus d’écart entre les élèves ou au contraire permettre à tous de progresser réellement dans sa zone proche de développement (Vygotski, 1934) ? Permet-elle à tous les élèves d’apprendre ? De réussir ?

La conférence n’avait pas pour fin de répondre à la question de savoir ce que c’est que réussir. C’est entendu. Mais elle visait l’objectif de démêler la notion de différenciation pédagogique, d’en saisir les enjeux, d’en dessiner les contours, afin que les enseignants disposent – enfin – d’une idée claire de ce que recouvre cette notion. Elle tentait de répondre à la question : comment adapter l’enseignement pour la réussite de tous les élèves ?

Voici donc le lien vers les « recommandations du jury pour une différenciation pédagogique efficace orientée vers la réussite de tous les élèves » :

http://www.cnesco.fr/fr/differenciation-pedagogique/

Bibliographie :

Vygotski (Lev), Pensée et langage, Paris, La dispute, 1997 (édition originale 1934)

Magali Dermont

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Doctorat : toutes les issues sont-elles fondamentalement bouch(onn)ées ?

Je me suis rendue au forum CIFRE 2017, organisé en vue de présenter le dispositif de la Convention Industrielle de Formation par la Recherche, créé voilà 35 ans. Toutes les informations sont là : http://www.anrt.asso.fr/fr/espace_cifre/accueil.jsp#.WNK9NIWRsns

Le présentateur nous explique qu’il s’agit d’un partenariat entre le doctorant qui développe une bi-culturalité, un double encadrement, de bonnes conditions de travail et de recherche ainsi qu’une employabilité reconnue ; le laboratoire, qui offre des conditions de travail optimales pour les doctorants, confronte ses axes stratégiques de recherche avec les besoins des entreprises et se dote d’un potentiel de transfert ; et enfin l’entreprise, qui se dote d’une ressource humaine performante (le doctorant), accède aux ressources et aux compétences scientifiques du laboratoire public partenaire pour obtenir des résultats de hauts niveau et enfin sécurise le temps consacré à la recherche et au développement.

Dans ce dispositif, l’entreprise reçoit 14000 euros / an de subvention, pendant 3 ans. Elle bénéficie aussi du crédit impôt recherche (CIR) : https://www.service-public.fr/professionnels-entreprises/vosdroits/F23533 car il faut savoir que « les entreprises qui engagent des dépenses de recherche fondamentale et de développement expérimental peuvent bénéficier du CIR en les déduisant de leur impôt sous certaines conditions. » Pour synthétiser, l’entreprise reçoit une subvention publique et déduit les dépenses supplémentaires de ses impôts. Cela ne lui coûte donc rien, l’Etat prend tout en charge. Il a été question de la confidentialité des résultats : sont-ils la propriété du laboratoire d’accueil ou de l’entreprise subventionnée qui subventionne le doctorant ? Il a été répondu qu’une négociation initiale entre les parties devait être menée.

Ce jour-là, une ancienne doctorante, maintenant docteure, nous présente le projet qu’elle a mis en bouteille et la recherche qu’elle a menée, en partenariat avec un laboratoire et une entreprise. Il s’est agi, pour elle, de fabriquer un bouchon en fleur de liège. La recherche de 3 ans a permis d’aboutir à « un procédé qui évite le goût de bouchon » que l’on retrouve parfois dans le vin. Le liège du bouchon a maintenant « une odeur toastée, vanillée ». Les amateurs de grands crus peuvent enfin dormir tranquilles : ils pourront désormais avoir la certitude de ne pas tomber sur un vin bouchonné ! La recherche avance ! Le directeur de l’école doctorale, lors de sa présentation, nous l’avait bien dit : l’Etat préfère investir dans la recherche contre le cancer (et les vins bouchonnés) plutôt qu’en didactique des langues. Nous avions dû le comprendre. Nous comprenons mieux après une petite recherche fondamentale et en lisant ceci : « Ce problème (…) entraîne des pertes financières annuelles importantes, estimées à 540 millions d’euros pour 2004. Cet écart entre une qualité attendue (un bouchage neutre du point de vue organoleptique) et une qualité obtenue (10 % de « rebuts ») laisse la place à l’innovation et aux nouveaux systèmes de bouchage : bouchons synthétiques, capsules à vis, bouchon de verre, etc dont on est en droit d’attendre une performance technique supérieure. » sur cela : https://fr.wikipedia.org/wiki/Go%C3%BBt_de_bouchon

Allez, à la bonne vôtre ! Quand le vin est tiré, il faut bien le boire ! Même s’il est bouchonné ? Même s’il est quoi ? Les questions sont (dé)posées.

crédit photo : http://blogue.saq.com/tchin-tchin/quest-ce-quun-vin-bouchonne/

Magali Dermont

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Forum CIFRE 2017

Demain aura lieu le forum CIFRE 2017. C’est susceptible d’intéresser tous, toutes celles, ceux, qui envisagent de poursuivre leurs études et qui cherchent à les faire financer.

13ème Forum de contacts Etudiants/Entreprise CIFRE

Jeudi 2 mars 2017
à la Cité Internationale Universitaire de Paris
(17 bd Jourdan, 75014 Paris) de 9h00 à 17h30.

http://www.anrt.asso.fr/

 

 

Magali Dermont

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Cliché d’une soutenance déjà vue sur le stéréotype

http://ekladata.com/6QY-RAMJpl5id1IfX4Wk_Y29MAo.png http://monprofdefrancaisama20032013.blogspot.fr/2014_11_01_archive.html

A la maison de la recherche de Paris 3, le mercredi 8 février 2017 à 14h, Madame Elodie Malanda soutient sa thèse de Doctorat : La transmission des valeurs dans les romans pour la jeunesse sur l’Afrique subsaharienne (France, Allemagne, 1991-2010). Les pièges de la bonne intention.

Ce jour-là, dans la salle, il y a bien évidemment Elodie Malanda, la doctorante, venue soutenir sa thèse, accompagnée de ceux – nombreux – venus la soutenir, elle, tous face à ceux – cinq – qui jugeront la qualité de son travail accompli et de son discours à venir. À la présentation orale de Malanda, succèdent les interventions du jury et très rapidement je réalise qu’il me manque une pièce d’importance : la thèse. Si je suis parvenue à suivre l’exposé général, en revanche il m’est impossible de relier les questions, critiques et autres remarques du jury à un texte que je n’ai pas lu, et dont le relief et les interstices m’échappent. Par ailleurs, je comprends tout aussi rapidement que la thèse est le résultat d’un travail de recherche d’une grande qualité. Et aux demandes de justification ou de précision se mêlent des éloges unanimes et pluridisciplinaires.

Je m’attarderai ici sur une notion dont il a été question lors des échanges entre la doctorante et l’un des membres du jury : le stéréotype. Peut-on parler de stéréotype nocif et de stéréotype inoffensif ? Pour Malanda, le cliché des anglais qui boivent du thé serait inoffensif, alors que celui des africains qui seraient violents serait nocif. Ce que contredit un des membres du jury, qui affirme la toxicité de tout stéréotype, quel qu’il soit, dans la mesure où il réduit une culture ou un peuple à une attitude ou à un trait de caractère et qu’il est le fruit de représentations erronées, génératrices de préjugés peu propices à l’ouverture à et sur l’altérité. Mais il ajoute que « le stéréotype est utile : il permet de se relier à son lecteur. La question est de savoir comment l’auteur peut jouer avec les stéréotypes. » Les stéréotypes seraient omniprésents et participeraient de toute création littéraire. Cela semble évident – davantage encore depuis Magritte – Ceci n’est pas une pipe1 – et Korzybski – Une carte n’est pas le territoire qu’elle représente2. La littérature n’est pas la réalité mais une représentation de la réalité, réalité qui ne se laisse pas embrasser. La représentation que nous avons de cette réalité que nous ne pouvons pas envisager dans son entièreté est nécessairement constituée de stéréotypes. La réalité – inexistante – n’est qu’une reconstitution de stéréotypes que, tous, nous avons élaborés, puisque nous ne pouvons pas y avoir accès sans passer par le filtre de nos représentations. Le préjugé n’est donc pas seulement accidentel, il est aussi incontournable, voire indispensable. Par ailleurs, je me suis demandé quelles étaient les différences entre le stéréotype, le préjugé, la représentation, et par quels chemins ces notions reliaient la xénophobie, le rejet de l’altérité, ou au contraire l’acceptation des altérités, l’ouverture, voire la xénophilie. Laquelle de la représentation ou de la valeur précède l’autre ? Et si mon père naquit à Clichy3, est-ce que je vis, moi, en Stéréotypie ? Sommes-nous condamnés à la tragédie déjà vue, à l’image de cette antique famille des Atrides ?

Toutes ces questions m’ont invitée à me tourner vers les sciences cognitives, la philosophie du langage, la psychologie, la sociologie, pour parvenir à la didactique du plurilinguisme – domaine dans le lequel je finis toujours par échouer et qui semble être relié à l’ensemble des disciplines des sciences humaines.

Au sortir de cette soutenance, je suis entrée dans une boulangerie pour acheter une baguette, que je prends soin de ne pas mettre son le bras, bien que j’en meure d’envie ; m’attarde à enfiler mon béret en flanelle et j’enfourche mon vélo, du haut duquel, à la première occasion et satisfaite de l’avoir trouvée, j’émets un « rho tss » parce que c’est bien connu, nous les français, on râle tout le temps. C’est en longeant la place Saint-Michel que j’ai compris que non seulement ma vie est un stéréotype mais LA vie est un stéréotype : j’ai vu de mes yeux vu un écossais en kilt qui jouait de la cornemuse dans les brumes de février à la nuit tombante sous un crachin débutant. J’ai repensé à l’échange entre la doctorante et le professeur et je me suis demandé lequel des deux aurait vu là, dans ce spectacle hivernal et parisien, une provocation à laquelle ne pas répondre, un cliché à détruire, un folklore à bannir, un événement sans importance ou encore une activité humaine porteuse de toute une histoire intime et commune, dans laquelle tous nous pataugeons. Je me suis dit que non seulement la vie est un cliché mais je me suis vue moi, en cliché prophylactique d’un monde qui m’entoure et dont je suis le centre.

1Magritte René, La trahison des images, huile sur toile, 59×65 cm, Los Angeles Country Museum of Arts, 1928

2Korzybski Alfred, Science and Sanity: An Introduction to Non Aristotelian Systems and General Semantics, International Non-Aristotelian Library Publishing Company, New York, 1933

3Commune des Hauts-de-Seine, située au nord de Paris

Magali Dermont

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Tant d’expériences dans une en partage

youssefLe samedi 28 janvier 2017, à 15h, au Pavillon du Carré Baudoin, dans le 20ème arrondissement de Paris, était projeté le premier film du festival ciné Ménilmontant https://www.facebook.com/festivalcinemenilmontant/. Il s’agissait du documentaire de Sylvain Piot, au titre énigmatique de Youssef le Guembri1. Il y manque quelque chose… un verbe… une copule… un connecteur… c’est certain, il manque au moins une virgule… ou même un point d’exclamation ! L’histoire, elle, est très facile à retenir : Youssef fabrique l’instrument avec lequel il va jouer sa musique. Voilà tout. Le réalisateur a donc filmé le musicien, que l’on découvre ici dans son costume de luthier-menuisier-ébéniste.

Youssef est arrivé d’Essaouira, on ne sait ni quand ni comment. Toujours est-il qu’il est maintenant ici, et que de là-bas, il a rapporté avec lui tout son vécu, constitutif de son histoire et de son être. Son expérience de l’exil, il la réduit à ces quelques mouvements : « Essaouira – Paris ; Paris – Trappes 78 ; Trappes – Strasbourg-Saint-Denis ». Les déplacements et le déplacé sont alors comme vidés de leur.s sens, désincarnés, dés-assujettis, réduits à des noms de lieux qui eux-mêmes se réduisent à un assemblage de lettres. Cette perte de sens indique une direction : Youssef est ici et il l’est maintenant. C’est partout pareil, en quelque sorte. Et bien qu’il ne soit pas parvenu à reproduire sa vie d’avant, ici, en région parisienne : « J’ai essayé d’ouvrir une boutique, mais ici, ça marche pas pareil. », il n’a pas pour autant renoncé à son identité – plurielle et singulière. Car s’il raconte une ville, c’est bien celle d’Essaouira : « Les murs d’Essaouira, ils jouent le gnawa, le vent il joue la musique. T’as le rythme. ». C’est cette ville qui l’habite. C’est elle qui l’a vu devenir ce qu’il est et qui a fait de lui ce qu’il est. « Le gnawi, c’est un statut, c’est un visage. (…) Moi je fais partie de ça, moi. » Et où qu’il soit, « ça » fait partie de lui. Où qu’il soit, avant tout, il est un gnawi. Cette culture gnawa est constitutive de son être, plus que n’importe quelle autre expression culturelle ou cultuelle. Y renoncer, ce serait renoncer à toute sa personne. C’est sa façon d’être au monde et il veut rester au monde. En cela, il se réincarne, il se ré-assujetti. Un gnawi fabrique son instrument, alors il va le fabriquer : « J’ai décidé de faire mon instrument comme les anciens. Pas besoin de machines électriques. » Il va fabriquer son instrument du début – du film – jusqu’à la fin – du film. Nous le verrons choisir les baguettes de bois, les scier, les assembler, au bord de la Seine, au bord du Canal, dans des parcs, dans la rue… Peu importe où, puisque c’est lui qui fait lieu.

Il fabrique son instrument et il raconte l’histoire de cette fabrication. Il raconte à celui qui le filme. Et celui qui le filme nous le raconte à son tour. Nous n’entendons pas cette voix et pourtant c’est sa voix qui parle, dans ce documentaire. C’est sa voix qui porte celle de Youssef, qui ne soliloque pas, puisqu’il s’adresse à lui qui s’adresse à nous. Ce sont encore les voix prises alentour qui portent le film : cet enfant qui, observant la caisse brute de l’instrument, s’exclame « un bateau ! » et sur laquelle Youssef rebondit en souriant mais sans s’adresser directement à l’enfant, qui est déjà loin : « L’instrument, à la base, c’est un bateau. » Ou encore cette voix d’un comédien en représentation, en plein air, et qui demande depuis l’autre rive : « Est-ce que les choses arrivent d’elles-mêmes ? Sont-elles déjà écrites ? » Ces questions en suspens dont on n’aura pas la réponse, mais que l’on voit s’énoncer sous nos yeux : Youssef écrit son instrument autant que l’instrument l’écrit. Il fabrique un instrument, et il sait que de lui seul dépendra le son qu’il parviendra à en faire sortir. Il ne fabrique pas seulement un instrument : il fait vivre une musique qui, sans l’instrument, ne pourrait pas vivre. C’est cette responsabilité qui lui incombe. Et en même temps qu’il fabrique le guembri, il se fabrique lui-même. Et sous nos yeux se déploient non seulement la musique mais aussi l’homme, le musicien. L’une – la musique – et l’autre – Youssef le gnawi – sont co-existants de l’instrument. Sans lui, ni l’une ni l’autre ne peuvent s’exprimer, exister et vivre. Le processus de fabrication d’un instrument c’est celui de soi : l’instrument fabrique le musicien tout autant qu’il est fabriqué par lui. C’est ce processus de co-construction qui est saillant dans le film. Le musicien, la musique, l’instrument, les trois ne font qu’un. Et l’on comprend qu’au titre, il ne manque rien, pas la moindre virgule : c’est bien lui, Youssef le Guembri.

1Youssef le Guembri, Sylvain Piot, France, 2016, film documentaire

Magali Dermont

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une journée d’étude AFaLaC le 3 mars 2017 au Mans

La 2ème journée d’étude de l’Association Famille Langues Cultures , association dont voici le site : http://www.famillelanguescultures.org/

Cette journée se déroulera le 3 mars 2017 à l’Université du Maine : http://www.famillelanguescultures.org/medias/files/preprogramme-5.pdf

Cela peut intéresser celles et ceux qui se penchent sur les questions du plurilinguisme précoce.

 

Magali Dermont

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Ouzoulias est mort ? Mon oeil !

L’orthographe… Au-delà de la discipline scolaire autant redoutée que mythifiée qui permettra d’obtenir une bonne note en dictée, c’est aussi la condition d’une entrée réussie en littératie qui peut présager de la réussite scolaire – en contexte scolaire d’omniprésence et de prédominance de l’écrit – dans la mesure où l’accès au texte (par la voie directe) est conditionnée par la (re)connaissance de l’orthographe lexicale et grammaticale.

Pour les enfants allophones nouvellement arrivés non lecteur dans leur langue d’origine et qui devront apprendre à lire dans une langue qu’ils ne maîtrisent pas encore (le français), cette compétence est essentielle et il importe qu’elle soit maîtrisée dans un temps très court : la durée du suivi en UPE2A1 est d’un an voire deux ans pour les cas particuliers et/ou exceptionnels.

Le psychopédagogue André Ouzoulias (1951-2014) défend l’idée selon laquelle c’est en produisant de l’écrit (en encodant) que le sujet apprend à lire (décoder et donner du sens). Il indique une voie qui conduirait à la maîtrise de l’orthographe du français : la production quotidienne d’écrits, par la modification de textes matrices à structure forte2.

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http://www.editions-retz.com/actualites/andre-ouzoulias.html

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Les résultats d’une recherche-action(-formation)3 conduite pendant trois ans dans plusieurs écoles des Mureaux (78) soutiendront l’examen des propositions formulées par Ouzoulias.

La portée de ses recherches sera interrogée :

Quelle est la représentation, quelles sont les traces de cette conception de l’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture – dans la lignée de la méthode naturelle de lecture-écriture de Freinet – dans les nouveaux programmes4 ? Quelles représentations les enseignants ont-ils d’André Ouzoulias et de sa démarche ? Dans le cas où ils n’en auraient pas connaissance, quelles pratiques d’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture mettent-ils en place ?

Etudier les façons dont il a échangé avec ses collaborateurs (éditeurs, chercheurs, pairs, praticiens du terrain) nous permettra d’éclairer son travail de recherche, situé entre pratiques et théories, théories qui se nourrissent du terrain autant qu’elles le nourrissent. Cela nous permettra aussi de vérifier la force de la recherche-action par l’appropriation d’une démarche par (tous) les acteurs du terrain.

Enfin, et après avoir passé en revue les modalités de prise en compte des plurilinguismes en classe par les enseignants, on détaillera la possibilité d’intégrer à la démarche d’Ouzoulias la prise en compte du plurilinguisme – obstinément présent dans quelque classe que ce soit – d’enfants-élèves qui devront nécessairement entrer en littératie pour poursuivre une scolarité heureuse afin de faire de leur plurilinguisme un levier dans leur conquête de l’orthographe du français.

Si leur école est multilingue, c’est que les enfants sont plurilingues,        Si elle est multiculturelle, c’est qu’ils sont pluriculturels,                         La multitude est au macro ce que la pluralité est au micro,                        Et si Je fut un Autre, Il est désormais Pluriel.

Mots-clefs : Ouzoulias, littératie, orthographe, méthode naturelle en lecture-écriture, plurilinguisme, représentations, recherche-action

1Unité Pédagogique pour les Elèves Allophones Arrivants

2Ouzoulias (André), Lecture Écriture Quatre chantiers prioritaires pour la réussite, Paris, Retz, 2014

3Intitulée « Vers un enseignement renouvelé de l’orthographe lexicale et syntaxique à l’école élémentaire (du CP au CE2) », elle constitue l’un des deux volets d’une recherche dirigée par Danièle Manesse (GRAC, laboratoire DILTEC-Paris 3)

4Les nouveaux programmes parus dans le B.O. n° 11 du 26 novembre 2015 entrent en vigueur à la rentrée 2016

Bibliographie

Auger (Nathalie), Castellotti (Véronique), Davin-Chnane (Fatima), Le Ferrec (Laurence), Spaëth (Valérie), Weber (Corinne), Chiss (Jean-Louis) (dir.), Immigration, École et didactique du français, Paris, Didier, 2008

Brissiaud (Rémi), « L’erreur orthographique, l’apprentissage implicite et la question des méthodes de lecture-­écriture », revue Les Cahiers Pédagogiques, 2006

Freinet (Célestin), Pour l’école du peuple, Paris, Maspero, 1969

Ouzoulias (André), Lecture Écriture Quatre chantiers prioritaires pour la réussite, Paris, Retz, 2014

Ouzoulias (André), « La production de textes courts pour prévenir les difficultés dans l’apprentissage de la lecture et / ou y remédier », in Toupiol (Gérard), Pastor (Louis) (dir.), Comprendre et aider les enfants en difficulté scolaire, Paris, FNAME-Retz, 2004

Bulletin officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015

Annexe 1 Programme d’enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2) arrêté du 9-11-2015 – J.O. Du 24-11-2015

http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=94753

Programmes pour les cycles 2, 3, 4

http://cache.media.education.gouv.fr/file/MEN_SPE_11/67/3/2015_programmes_cycles234_4_12_ok_508673.pdf

La recherche-action conduite aux Mureaux, consulté sur le site :

http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/ressources/theme-1-perspectives-pedagogiques-et-educatives/lire-ecrire-parler-pour-apprendre-dans-toutes-les-disciplines/apprendre-a-lire-et-ecrire-en-education-prioritaire

Magali Dermont

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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L’étudiante, la directrice et Morricone

Dans le 5ème arrondissement de Paris, à la Sorbonne, un matin à neuf heures, une fille attend une fille. Non, une femme. Elle attend une femme. Mais la femme attendue est un homme : elle a des responsabilités et elle fume. A y voir de plus près, non, c’est bien une femme. On y reviendra.

Celle qui attend, elle, est une femme.

Une étudiante.

Elle étudie.

Fait des études.

Etudie quoi ?

On n’en sait rien.

Ça sert à rien.

D’savoir.

Ah, faut voir ça : elle lui sourit !

Bonjour Bonjour.

Je vous en prie. Asseyez-vous.

Une étudiante. Une directrice. De recherches. D’un Mémoire. De Master. Deux.

  • Voulez-vous une cigarette ?
  • Euh, non, j’ai arrêté de fumer. Avant je fumais, mais j’ai dû arrêter, par envie.
  • Ah… Moi, impossible. Je suis fumeuse, que voulez-vous ! On ne se refait pas.
  • Je ne pense pas.
  • Vous ne pensez pas ??? Ça va être beau, tiens votre travail !!! La pensée, mon petit (comme on dit « mon petit » à une petite fille), la pensée ! C’est par là qu’il faut commencé. Avant toutes choses, il faut penser. Moi j’ai pensé. Beaucoup pensé. Et matérialisé aussi. Ah ça oui, il faut matérialiser. Se confronter à la matière. Sinon c’est vent, et tout fout l’camp. Dommage.
  • … (Entre peurs et sidération, l’étudiante sait qu’elle doit rester stable : de cette personne dépend son avenir. La directrice poursuit sa logorrhée.)
  • Et d’hommages en hommages on finit par ne plus y voir clair. Claire, ah, Claire était sombre mais elle était. C’est ça qui compte. Mine de rien.(elle plonge dans ses pensées pendant un long moment)
  • Bon donc et vous, que voulez-vous ? Quel est le sujet ? Dites-moi tout.
  • Je voudrais travailler sur…
  • (la directrice l’interrompt) « Travailler sur », mais quelle horreur ! Comment pouvez-vous dire un truc pareil ?! On tourne autour d’un sujet, on en fait le tour – rarement –, on lit Latour – beaucoup –, on croit saisir – on ment –, on y revient, on le détourne, ou le retourne. Sens dessus dessous, ça c’est la recherche. Tout vole en éclat (elle mime avec les papiers posés sur son bureau, tout s’envole), on doit tout démonter, puis tout remonter (elle fait les gestes avec ses mains), comme un moteur à trois cylindres (ses bras retombe sur son bureau, elle se calme). La recherche, c’est de la mécanique. Mais des idées. Voilà tout.
  • … (l’étudiante n’ose plus parler)
  • … (la directrice la regarde)

S’engage une lutte de regards, un bras de fer de pupilles. Au loin, on entend Morricone.

L’étudiante ne lâchera pas. Elle peut gagner. Elle doit gagner. C’est sa seule chance de reprendre la main. Elle donne tout, transpire, même. Elle ne baissera pas les yeux. Elle regrette d’avoir, ce matin, ses paupières fardé. Elle regrette d’avoir, ce matin, ses paupières fardées. Ça s’écrit pas pareil, ça veut pas dire la même chose. Elle le saura pour le prochain rendez-vous. Pas de fard. Ça pique, le fard. Le naturel, y’a rien de tel. Sans rien dans l’oeil, ça c’est certain, elle n’aurait pas douter, pas ciller, vaciller. Sa joue la gratte. Ne pas gratter. Ne plus penser. Se concentrer. Sur l’oeil d’en face. A l’affût du moindre tressautement – dit encore fasciculation – dans l’oeil de l’autre. C’est à ce moment précis, au moment où ça fait « nin nin nin nin nin », quand les tambours commencent à galoper – à la 59ème seconde – que la directrice cligne des yeux. L’étudiante saute de joie en levant les bras et dans un long et puissant et très gras « ouééééééééé ! », elle savoure sa victoire. Trois secondes. Puis elle se ressaisit, le buste bien droit, la voix bien claire et bien posée :

  • Je veux tourner autour du sujet de l’entrée en littératie et en français pour les enfants allophones qui ne sont pas encore entrés en littératie dans leur langue d’origine.
  • Et vous comptez rester à l’entrée ou entrer ? (la directrice s’esclaffe de son mot)
  • Je compte bien y entrer. Et avec vous ! (l’étudiante glousse avec la directrice)

Ahahahahahahaha, Hihihihihihihi, dans le bureau, ce ne sont plus que rires et espiègleries, étincelles de bonheurs dans un océan de joies.

Entre deux rires, la directrice parvient tout de même à parler de nouveau :

  • Une cigarette ?
  • Bien volontiers ! Je suis fumeuse, que voulez-vous ! On ne se refait pas ! Ne pensez-vous pas ?
  • Hahahahahahaha
  • Hahahahahahaha

Et les rires se poursuivent, lézardent les cloisons.

Vous pouvez les croiser, ces deux-là, au détour d’un couloir, au détour d’un regard. Ne vous arrêtez pas, passez votre chemin, car ce n’est pas le vôtre…

Magali Dermont

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L’enseignement et la vie confondus : un éminent danger

Je suis assise depuis une modeste heure et sa demie dans la salle M du troisième étage du 46 rue Saint-Jacques quand Dorra Bassi, Docteur en Littérature et Civilisation française, enseignante à l’Université de Tunis, prend place derrière l’estrade boisée, classée aux monuments historiques depuis le 30 septembre 1975. Il est 11h45. Nous sommes le 21 octobre 2016. Elle est la troisième personne que j’écoute parler vite, ce matin. Elle est là pour présenter sa communication « Les tabous et dérives en cours de FLE : enseigner la civilisation en période de transition politique ». Elle aussi parlera vite.

Elle prend sa respiration, regarde le public, ses notes. Elle parle. Vite. Comme celles qui l’ont précédée. Dire beaucoup dans peu d’espace. Raconter des mois en vingt minutes. Récits de vie. Deux. Des expériences tunisiennes d’enseignement de la civilisation auprès d’étudiants de la Tunisie post-révolutionnaire, dans des contextes différents.

La question des sujets tabous se pose d’emblée : a-t-on le droit de parler de politique, de conviction religieuse en classe ? La réponse est évidente : les seules contraintes sont celles que l’enseignant s’impose à lui-même. Elle a donc choisi de s’autoriser à le faire !

D’abord, de janvier à mai 2011, dans le cadre d’un enseignement des révolutions françaises (1789, 1830, 1848, 1871 et 1968) à l’Institut des Sciences humaines de Jedouba (Nord ouest de la Tunisie), elle a vécu avec ses étudiants des moments d’échanges informels, ces situations inductrices de paroles libérées. Les corpus de textes devenaient un prétexte pour parler d’un sujet d’actualité, un point de départ pour aller vers le quotidien. Ils ont dû expérimenter la vie dans un espace de paroles, écouter, s’écouter, échanger, argumenter, communiquer de façon non violente.

Ensuite, de janvier à mai 2016, dans le cadre d’un enseignement de la civilisation à travers les textes du XVIIIe siècle sur la tolérance, à la Faculté de Tunis, et forte de son expérience précédente, elle a choisi de faire parler les étudiants pour ensuite aborder les textes. En leur posant des questions sur des sujets sensibles tels que l’obligation de porter le voile, l’obligation de porter un uniforme, le mariage mixte ou encore l’homosexualité, elle leur a permis de prendre conscience de leur système de valeurs et d’élaborer un contenu axiologique. En leur prouvant qu’eux-mêmes – mais comme nous tous aussi – sont intolérants, elle les préparait à aborder des sujets plus sensibles encore – les vrais sujets d’actualité – pour mettre en lien le jihad (les départs et les retours) et les religions (toutes étudiées avec de la distance) avec Diderot.

Elle a interrogé les dérives possibles, l’emprise que peut avoir un enseignant sur ses étudiants. Elle a mis en regard propagandes politiques, idéologiques et religieuses et éducation. Elle a perçu le danger. Elle a interrogé la légitimité de l’enseignant qui prétend faire de la maïeutique en lieu et place de la transmission de savoirs.

Au final, l’étudiant peut-il réellement libérer sa parole alors qu’il s’affiche devant le professeur qui validera ou non son semestre ?

Cette expérience a rappelé à ma mémoire ces moments où tous les acteurs d’une classe sont pris d’assaut par une actualité proche et violente. Ces moments où tout le monde veut parler mais n’a pas d’espace de paroles. Ces moments où l’adulte se retrouve seul face à trente gamins de huit ans avec l’envie de pleurer mais qu’il retient ses larmes. Ces moments où il leur demande de sortir le fichier de math parce qu’il vaut mieux faire comme si de rien n’était, parce qu’on n’a pas les mots pour dire. Ces moments où la parole qui s’échappe est aussitôt attrapée, consignée, jugée, trahie. Ces moments où l’émotion est trop grande pour parcourir la distance qui sépare les cris des échanges non violents. Ces moments où l’on choisi de leur imposer ce qu’ils doivent penser, dire et surtout taire, parce qu’on ne sait pas quoi faire de cette parole qui déboule. Ces moments où la confrontation entre des systèmes de valeurs différents est saillante. Ces moments où l’Altérité est douloureuse au point de vouloir y mettre un terme. Ces moments où l’on se surprend à se complaire dans une pensée hégémonique. Ces moments où les mots mentent. Ces moments où les maux mentent. Ces moment où les mômes mentent. Répétition générale. Césure. C’est le moment où l’on baisse la garde pour écouter l’Autre. C’est le moment où l’on parvient à se décentrer pour se mettre à sa place. Le moment où l’on s’affranchit de son propre système de valeurs pour entrer dans celui d’un autre. Celui où l’on croit le faire. Le moment où l’on s’autorise à penser comprendre. Ce moment où l’autre a senti qu’il pouvait être autre. Le dernier moment. Alors on est enseigné, et de maître on devient élève. Écoute.

Magali Dermont

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Les aventures de Itzel et Sonia : Un film qui éduque ? Qui ? À quoi ? Comment ?

Les aventures de Itzel1 et Sonia à la recherche des gardiens de l’eau2

Le sujet est posé : le film traitera de l’eau, ce qui peut sembler de prime abord bien inquiétant pour qui s’attend à s’entendre dire une fois de plus qu’il-faut-bien-refermer-le-robinet-après-s’être-brosser-les-dents-en-ayant-utilisé-un-verre-à-dents-après-avoir-pris-une-douche-très-courte. Mais rapidement, le spectateur est rassuré : il ne recevra pas l’habituel sermon moralisateur et culpabilisant. Il ne sera pas montré du doigt dans sa vie quotidienne, accusé et acculé, mais interpelé par une petite fille (un personnage d’une grande force d’identification) et sa grand-mère et, comme elles, il sera concerné et consterné ; assailli d’une grande curiosité et d’un intérêt acquis pour son pays, sa géographie, sa mythologie et ses langues, des cultures qui lui sont dans le même temps familières – il en est l’héritier – et étrangères – elles lui sont lointaines et souvent méconnues. Les personnages incarnent des forces constructrices (les gardiens de l’eau) et des forces destructrices (le sans visage) qui coexistent et luttent. Il n’est pas ici question de bien et de mal, mais de forces en opposition. La voie off étaie le discours et nous rappelle à la véracité des mythes quand la réalité invisible nous échappe et nous fait croire à une pure invention fictive.

Mais il est déjà temps maintenant de sauter dans le courant de l’histoire…

Tout commence dans une salle de bains d’une maison de Mexico. « Grand-mère, y’a plus d’eau ! »3 crie Itzel qui prend son bain avec sa grenouille Sonia. L’eau ne coule plus et elle ne reviendra pas. C’est la grand-mère – figure emblématique d’un Mexique confronté à une situation économique qui expliquerait une inter-dépendance générationnelle dont les membres d’une famille tirent partie – qui prendra la décision d’aller à la recherche des gardiens de l’eau, soient des vieux amis que mamie n’a pas vus depuis longtemps.

Les voilà parties : la grand-mère, sa petite-fille et l’animal de compagnie, la grenouille. Entre parenthèse, le choix de l’animal n’est évidemment pas hasardeux puisque la survie immédiate et à court terme de l’amphibien dépend de la proximité d’une source d’eau.

Nous sommes embarqués très rapidement aux confins d’un Mexique traditionnel sinon disparu, du moins menacé et/ou en mutation. Elles vont y rencontrer de nombreux personnages qui vont les aider et les accompagner, chacune dans leur parcours initiatique. La petite fille va découvrir qui elle est et comment vivre avec l’absence de sa grand-mère qui elle, aura pris le temps de mourir. La grenouille va intégrer la mythologie contemporaine du Mexique en rejoignant les « gardiens de l’eau » qui semblent en être un des nouveaux visages.

Leur tour du Mexique – non exhaustif mais digne d’un tour opérateur spécialisé dans les cultures précolombiennes – nous fera passer par le Chiapas, l’Etat de Veracruz, l’Etat de Mexico, l’Etat de Querétaro, l’Etat de Oaxaca, l’Etat de Campeche, le Yucatan, pour terminer dans le Quintana Roo. Pour chaque région visitée, les langues indigènes locales seront représentées ; excepté le mam qui sera identifiée, toutes les autres langues en présence dans le film seront parlées, sous-titrées mais non identifiables à moins de les (re)connaître ou de faire des recherches en aval. L’usage intensif qui en est fait est justifié par l’histoire et son propos : faire parler les protagonistes dans la langue des origines est une façon de donner corps aux éléments et aux événements. C’est aussi un moyen de les faire entendre à de jeunes spectateurs qui n’ont pas nécessairement l’occasion de les fréquenter et d’en saisir l’étrangeté, voire la beauté. C’est enfin une manière de rappeler que l’espagnol, s’il est une langue du Mexique, n’en reste pas moins une langue parmi plus de soixante langues du Mexique.

Tout au long de ce voyage, les protagonistes vont entrer en contact avec le folklore mexicain et la mythologie maya, les jetant dans une œuvre qui peut s’inscrire dans le courant du réalisme magique.

Les chaneques, qui « reflètent notre nature combattive et nous enseignent que comme l’eau, on peut s’adapter à tous les changements » sont bien sûr présents dans l’inventaire. Les animaux emblématiques, réels ou imaginaires, tels que le caïman, le puma, le cerf et la sirène seront un lien entre le monde visible et le monde invisible. Les éléments naturels seront omniprésents : la lune accueillera la grand-mère ; le mancenillier, l’arbre le plus dangereux du monde, blessera Itzel qui saura trouver l’antidote qui la guérira ; les cenotes – ces puits naturels – contiennent l’eau ; le ceiba, l’arbre sacré des mayas, sur le tronc duquel apparaîtra l’image de la Vierge de Guadalupe, patronne du Mexique.

On pourrait y voir une volonté de transmettre aux jeunes générations l’idée qu’elles sont les héritières d’un patrimoine dont elles assurent en permanence la re-création continue et qu’elles transmettront à leur tour aux générations suivantes. Peut-être aussi, l’idée que chaque individu fait partie d’un tout et qu’il n’est ni le centre ni au centre mais le maillon – à la fois simple et irremplaçable – d’une chaîne. Les mythes passés ne sont pas morts, ils n’ont pas disparus : ils se réactualisent chaque jour, en nous et dans le monde qui nous entoure sous des formes nouvelles. C’est ainsi que ce film nous enseigne un monde depuis l’échelle macro-sociale – la culture – jusqu’à l’échelle micro-individuelle – les décisions prises par les individus. (Desjeux 2004)

C’est aussi l’illustration d’une expérience humaine : les morts continuent à vivre à travers nous, dans la mémoire et dans le coeur. Itzel l’apprendra bien vite quand sa grand-mère morte lui dira « Je te guiderai et je t’aiderai quand tu en auras besoin. » alors qu’elle sera, elle, encore vivante. Ce lien entre le monde des vivants et celui des morts est bien réel au moins à l’échelle de deux ou trois générations, puisque nous avons cohabité avec ceux qui sont maintenant morts et que nous cohabitons avec ceux qui nous survivront.

On pensait voir un film didactique sur la préservation de l’eau, et l’on se retrouve dans un conte à la fois didactique et initiatique où s’entremêlent le réel et l’imaginaire, le rêve et la réalité, le monde des vivants et celui des morts, à l’image de(s) (la) culture(s) mexicaine(s) au sein de laquelle coexistent deux mondes omniprésents, à l’intérieur desquelles cohabitent les dieux mayas et les saints catholiques, les rêves chamaniques et la médecine traditionnelle.

La fonction éducative du film, pour réductrice qu’elle est, n’en est pas moins évidente, si l’on écoute les propos de Hannah Arendt (1972) :

« L’éducation est le point où se décide si nous aimons assez le monde pour en assumer la responsabilité et, de plus, le sauver de cette ruine qui serait inévitable sans ce renouvellement et sans cette arrivée de jeunes et de nouveaux. »

Le propos du film est probablement plus qu’une invitation à surveiller sa consommation d’eau et il serait plus sage de chercher du côté d’une invitation au voyage où la connaissance de soi est intimement liée à la connaissance de sa propre culture. L’eau ne fut-elle ici qu’un filet conducteur ?

Quand la grand-mère invite l’enfant à l’introspection « Itzel, regarde en toi, tu y trouveras la vérité. » avec l’illustration d’un cœur qui bat dans un corps, on peut se demander qui est ce « toi » et quelle est cette « vérité ».

Quand Itzel, pour conclure, affirme « Je suis une gardienne de l’eau. », elle affirme par là son inscription dans une historicité et donc une culture à laquelle elle n’a pas échappée puisqu’elle (la culture) ne lui a pas échappée et qu’elle (l’histoire) s’écrit et s’écrie à travers elle. On peut se demander si les spectateurs qui se seront identifiés à Itzel percevront leur inscription dans l’histoire et l’inscription de l’histoire en eux.

1Nom de la déesse de la lune dans la mythologie maya

2Las aventuras de Itzel y Sonia : en busca de los guardianes del agua, (Les aventures de Itzel et Sonia : à la recherche des gardiens de l’eau), María Fernanda Rivero, Mexique, 2015, film d’animation, 59 mn

3Ibid (toutes les autres citations du texte sont tirées de ce film)

Bibliographie :

DESJEUX D. (2004) Les sciences sociales Que sais-je ?, Paris, PUF, pp. 6

ARENDT H. (1972), La crise de la culture, La crise de l’éducation, Paris, Gallimard, pp. 251

Magali Dermont

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Festival de cinéma mexicain

L’édition 2016 du festival de cinéma mexicain en France débute le mercredi 5 octobre et court jusqu’au mardi 11 octobre.

Il se déroule au cinéma Luminor Hôtel de ville (ex-Latina), rue du Temple, métro Hôtel de ville.

Pour ceux qui s’intéressent de près ou de loin aux langues et aux cultures mexicaines, au cinéma, voici le lien :

http://www.viva-mexico-cinema.org/edition-2016/

Magali Dermont

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