Tous les articles par N.Kalidi

Étudiante en Master 2 de Didactique du FLE et Langues du Monde à la Sorbonne Nouvelle. Titulaire d'une licence d'Anglais & d'Allemand et d'un DU d'enseignement complémentaire du Français langue étrangère.

Dialogue entre deux étudiants

Un étudiant attend devant la salle des profs du troisième étage et aperçoit l’une de ses camarades soupirer en traînant les pieds.

Étudiant : Salut.

Étudiante : Salut… Tu attends quelqu’un ?

Étudiant : Oui, mon directeur de mémoire est à l’intérieur. J’ai rendez-vous avec lui mais on peut dire que je suis venu très en avance !

Étudiante : Ah oui, je vois… c’est pour faire bonne impression ?

Étudiant : Ah non, du tout. C’est tout simplement parce que j’ai hâte de lui faire part de mes nouvelles recherches.

Étudiante : Ah d’accord, au temps pour moi.

Étudiant : Pas besoin de faux semblants avec son directeur de mémoire, si ?

Étudiante : Non, bien sûr. Mais il faut tout de même paraître assez crédible à ses yeux, non ? Personnellement, j’ai peur de ne pas du tout être à la hauteur de ce que mon directeur attend de moi.

Étudiant : Et que penses-tu qu’il attende de toi pour avoir peur à ce point?

Étudiante : Je ne sais pas en fait. Je n’ai pas encore eu de rendez-vous avec lui et ceci est en partie dû au fait que c’est une rencontre que j’appréhende énormément…

Étudiant : Pourquoi ça ? Ton directeur est censé être là pour t’épauler et te guider, pas pour t’effrayer.

Étudiante : Je sais bien, mais j’ai l’impression qu’il faut d’abord avoir lu énormément de bouquins, posséder un terrain fiable et être à 100% sûre de son axe de recherche avant d’oser prendre rendez-vous avec son directeur. Tu te doutes bien que c’est loin d’être mon cas.

Étudiant : Et ce n’est pas le mien non plus, rassure-toi! Si tu étais prête à 100%, ton directeur n’aurait aucune utilité, tu sais ? Je pense au contraire que plus tu vas retarder cette rencontre, plus tu vas l’appréhender inutilement.

Étudiante : C’est sûr que plus les semaines passent, plus je crains que mon directeur ne pense que j’ai énormément avancé alors que la réalité est toute autre et que je stagne.

Étudiant : Selon moi, il est urgent que tu prennes rendez-vous avec lui. Il t’empêchera de stagner en instaurant un rythme de travail et il pourra t’aiguiller vers des pistes plus plantureuses.

Étudiante : Oui, c’est sûrement la chose à faire… car j’ai pris beaucoup de retard, pas vrai?

Étudiant : Sans vouloir t’inquiéter, tu n’es pas en avance.

Étudiante : Bon… c’est décidé. Je vais essayer de me rattraper en le contactant dès ce soir.

Étudiant : Bonne initiative. Et dis-toi que si ton sujet et toi n’étiez pas assez crédibles, tu n’aurais pas de directeur de mémoire à l’heure qu’il est. Aie confiance en ton sujet et en toi-même si tu veux pouvoir donner l’envie aux autres de te suivre dans ta démarche.

Étudiante : C’est difficile car je n’ai jamais été chercheuse avant et c’est une facette de moi que je ne connais pas encore et qu’il m’est difficile d’apprivoiser.

Étudiant : Détrompe-toi, nous sommes tous chercheurs depuis un bon moment déjà, c’est juste que tu ne l’as pas encore remarqué. Sur ce, je dois entrer, c’est l’heure.

Étudiante : Ah, ne sois pas en retard par ma faute du coup ! Bon rendez-vous et merci pour ton aide !

Étudiant : De rien. Bon courage à toi.

N.Kalidi

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Être un être influencé susceptible d’influencer

Malgré la catégorie dans laquelle est placé ce billet, il ne s’agit pas vraiment d’un compte-rendu mais plutôt d’une rapide réflexion basée entre autres sur l’intervention de Dorra Bassi que j’ai eu l’occasion d’écouter à l’occasion du colloque « Éthique et Responsabilité pour la Didactique des Langues au 21è siècle » du 21 octobre. Grâce au caractère international de ce dernier, nous avons eu la chance de pouvoir bénéficier des recherches et des conclusions de cette professeure qui enseigne actuellement à l’université de Tunis et qui avait pour sujet d’intervention « Les Tabous et Dérives en cours de FLE : enseigner la civilisation en période de transition politique ».

Alors premièrement, c’est un sujet qui m’intéressait fortement puisque étroitement lié à mon ancien sujet de mémoire. Je pense que n’importe quel professeur ou étudiant se pose parfois la question de savoir ce qu’il est permis de dire et ce qu’il n’est pas permis de dire une fois passé la porte de la classe. En tant qu’élève qui possède une certaine conviction religieuse et qui étudie dans un pays laïc, je me suis posée cette question un nombre incalculable de fois. Et preuve que l’environnement éducatif dépasse le simple cadre de la classe, je me la suis à nouveau posée lors de la rédaction de ce billet.

Cependant, la question est bien plus délicate lorsque l’on se retrouve de l’autre côté du bureau et qu’on enseigne à des élèves, car le statut d’enseignant implique une lourde responsabilité qu’il est important de pointer du doigt. C’est ce qu’a très bien fait Dorra Bassi en nous rapportant deux de ses expériences avec des étudiants tunisiens ; public dont l’environnement et le contexte actuels sont fort propices aux tabous et aux conflits d’idées. Faut-il laisser l’actualité sensible à l’extérieur de la classe ou faut-il considérer qu’à la manière d’un cheval de Troie, cette actualité sera de toute façon inévitablement transportée et déversée au sein de la classe, et ce, sous diverses formes ?

Est-ce pour autant notre devoir en tant que simple professeur de langue et de culture ? N’est-ce pas user voire abuser de notre pouvoir d’enseignant que de risquer d’imposer son point de vue qui est lui-même influencé? L’intervenante a bien insisté sur l’attitude neutre à adopter. Il ne s’agit ni de sermonner ni d’encourager mais plutôt de réveiller les consciences, de remuer les idées et de considérer l’étudiant comme un être humain et non comme un robot dont la fonction « élève » lui permettrait de faire abstraction de son vécu le temps d’une leçon. J’ai été admirative de la façon subtile dont elle a su instaurer un certain détachement en utilisant l’histoire et la littérature françaises pour laisser ses apprenants tunisiens s’exprimer plus librement.

À vrai dire, il s’agissait de mon tout premier colloque et de la toute première intervention à laquelle j’ai assisté. J’ai donc été très interpellée par l’organisation de l’espace puisque manque de place (et de bol), je n’ai eu d’autres choix que de me placer debout au fond d’une salle remplie de monde, ce qui n’était pas sans rappeler les transports en commun que je venais tout juste de quitter et qui m’avaient d’ailleurs valu mon retard.

Quant à l’organisation temporelle, force était de constater que les interventions avaient chacune pris du retard et que Dorra Bassi devait faire vite, très vite. Malgré ces petits désagréments, je n’ai pas été déçue et je me suis tout de suite prise au jeu à la vue de tous ces étudiants et enseignants-chercheurs réunis pour la même cause, celle pour laquelle j’étais moi-même venue : s’enrichir des expériences et des recherches de chacun.

N.Kalidi

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« Les 3 moi du chercheur »

Étant donné que je commence tout juste à rédiger les ébauches des toutes premières pages de mon mémoire, chaque conseil et/ou méthode qui me tombe sous la main est bon/ne à prendre. C’est donc maintenant ou jamais qu’il faut s’ouvrir à de nouveaux horizons et puiser ces conseils même du côté d’un historien tel que Ivan Jablonka, écrivain français ayant reçu plusieurs prix, notamment pour son dernier bouquin paru cette année-même.

L’œuvre qui m’intéresse cependant, L’histoire est une littérature contemporaine : Manifeste pour les sciences sociales, est plus vieille de deux ans et aborde justement le sujet de l’écriture. Écrits du réel et écrits de fiction semblent s’entremêler et se rejoindre derrière une méthode commune qu’il ne peut qu’être bénéfique d’identifier.

De la page 286 à la page 288, Jablonka mentionne et définit le « Je » de méthode à travers les 3 « moi » du chercheur, ce que nous sommes tous et toutes en cette dernière année de master et qui peut donc sans problèmes s’appliquer à nous. Le premier « moi » du chercheur serait un « moi » observateur mais qui n’est pas passif pour autant et qui, plutôt que de se contenter de voir, aura plus tendance à regarder. Le second « moi » serait un « moi » de recherche qui va réfléchir en revenant sur ce qu’il a observé et qui va prendre toutes les initiatives nécessaires à l’élaboration de sa réflexion. Enfin, le dernier « moi » est en fait un « contre-moi » puisqu’il va représenter l’introspection qu’il nous est indispensable de posséder si l’on veut pouvoir prendre une certaine distance vis à vis de notre développement.

Ce « Je » de méthode qui donne lieu aux trois « moi » me parle beaucoup car il semble bien organiser et retracer les différentes étapes par lesquelles je passe intérieurement. Il ne s’agit pas d’un dédoublement du « moi » mais plutôt de son évolution perpétuelle. Bien que le moi de recherche doive constamment revenir sur le moi-observateur et que le contre-moi doive régulièrement revenir sur le moi de recherche, passer par ces différentes phases nous permet non pas de reculer, mais d’avancer.

Je prévois donc d’adopter cette ligne conductrice durant la rédaction de mon mémoire puisqu’elle me garantit une progression certaine. De plus, elle permet de crédibiliser d’avantage le travail de recherche de par son caractère objectif. Car revenir sur son propre raisonnement permet non seulement de voir plus grand en élargissant son champ de recherche, mais aussi de minimiser la subjectivité en se rapprochant d’une certaine neutralité.

Bibliographie

Jablonka I. (2014), L’histoire est une littérature contemporaine : Manifeste pour les sciences sociales, Seuil, Librairie du 21e siècle, pp. 286-288.

N.Kalidi

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Exprimer, interpréter et susciter des émotions dans une langue étrangère: un défi didactique et interculturel.

La joie, la tristesse, l’étonnement, la colère, le doute, autant d’émotions et de sentiments dont on apprend le champ lexical dès les premières étapes de l’apprentissage d’une langue. Mais quel individu dira réellement  »tu me fâches ! » ou  »tu me fais sortir de mes gonds ! » pour faire comprendre à la personne en face de lui qu’elle l’agace sérieusement?

Le langage regorge de manières quasi infinies d’exprimer une émotion. Que ce soit à l’oral ou à l’écrit pour les langues possédant un système d’écriture, ou que ce soit à travers le verbal, le para-verbal et le non-verbal. Si l’on mentionne les travaux d’Albert Mehrabian ayant conduit à la probabilité selon laquelle ces deux derniers constitueraient plus de 90% de la communication de nos sentiments au détriment du verbal (seulement 7%), on pourrait se demander la raison pour laquelle c’est pourtant cette dernière composante de la communication qui est mise en avant dans l’enseignement et l’apprentissage de l’expression de nos émotions.

Le lexique d’une langue est évidemment nécessaire à son apprentissage, mais les différentes connotations sous-jacentes à ce lexique le sont tout autant si l’on veut pouvoir appréhender les subtilités du langage présentes dans la conscience collective des locuteurs de la langue cible. C’est pourquoi, parler d’un « immense dragon » n’aura pas le même effet escompté selon la culture du locuteur qui se trouve en face de nous : Alors que son évocation suscite le respect et l’admiration en chinois, il suscite la terreur et la méfiance dans les langues occidentales.

Ce phénomène est loin de ne se limiter qu’au lexique. À titre d’exemple, tandis que l’apprenant francophone pourra aisément deviner de l’hésitation, de la perplexité voire de l’excitation dans des points de suspension, il lui sera moins évident de déceler ces mêmes états d’âme derrière les tirets cadratins de la typographie anglophone qui ne possèdent pas les mêmes fonctions expressives en français. De même pour l’intensité, l’intonation et le débit de la voix qui pourra tantôt être perçue comme empreinte de colère tantôt perçue comme neutre d’une langue à une autre.

Dans l’optique d’optimiser l’apprentissage d’une transmission, d’une interprétation et d’une expression émotionnelles qui se feraient de la manière la plus authentique possible, ma démarche de réflexion pour mon mémoire se situera principalement à ces trois niveaux :

  • Celui de l’expression: il s’agit ici de la compétence à pouvoir exprimer un sentiment. En guise d’illustration, un apprenant qui joue dans une pièce de théâtre doit pouvoir faire en sorte que son audience comprenne l’état émotif du personnage qu’il joue. Par ailleurs, bien savoir exprimer ses sentiments dans une langue autre que la sienne implique aussi la connaissance des contextes qui s’y prêtent. Il n’est pas bon dans toutes les communautés linguistiques d’exprimer telle ou telle émotion selon la personne à qui on s’adresse ou selon l’endroit où l’on se trouve.

  • Celui de l’interprétation : Pour reprendre l’exemple précédent, il est question ici de placer l’apprenant dans la posture de l’audience. Il doit alors être capable de comprendre quelles sont les émotions que son interlocuteur cherche à exprimer.

  • Celui de la transmission : On dépasse ici le stade fonctionnel des deux compétences précédentes pour aller du côté de l’artistique et de la créativité. Si l’on reprend l’image de la pièce de théâtre, l’apprenant serait alors le dramaturge capable de susciter chez son audience les émotions attendues, grâce à l’éminente maîtrise de leur codes culturels. L’apprenant saurait alors écrire un texte tout en matérialisant de manière efficace, son intention d’émouvoir, de surprendre, d’offenser, de faire rire et ainsi de suite.

Pour mener à bien mon mémoire, je compte m’appuyer sur les cours, les expériences en immersion et les témoignages d’apprenants d’une langue étrangère afin de relever leurs difficultés relatives à ma problématique ; je tenterai également d’analyser les manuels de FLE et d’autres langues, ainsi que le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (Conseil de l’Europe, éditions Didier 2001, 2005) pour voir la manière dont cette question de l’enseignement du langage des émotions y est traitée. Pour finir, la bibliographie ci-dessous (qui est encore à compléter) me servira d’accoudoir, pour, je l’espère, pouvoir répondre aux différents points soulevés dans ce billet.

Mots clés: didactique du FLE, langue-culture, subjectivité, créativité, différences interculturelles, émotions, représentations

Bibliographie

JACK R, BLAIS C, SCHEEPERS C, SCHYNS PG, CALDARA R. (2009) : Cultural confusions show that facial expressions are not universal. Current Biology. ;19:1543–1548.

CONSEIL DE L’EUROPE (2001, 2005) : Cadre européen de référence pour les langues, Conseil de la coopération culturelle, éditions Didier, Strasbourg, Paris.

BEAR G., URIBE-ZARAIN X., MANNING M., & SHIOMI K. (2009) : Shame, guilt, blaming, and anger: Differences between children in Japan and the US;33:229-238.

SZULMAJSTER-CELNIKIER A. (2007) : L’expression de la peur à travers les langues. Collège de France, EPHE.

TOUSIGNANT M. (1987) : La construction culturelle des émotions. (issu de la revue «Regards anthropologiques en psychiatrie »)

MEHRABIAN A. & WEINER M. (1967) : Decoding of inconsistent communications. Journal of Personality and Social Psychology.

CALBRIS G. & MONTREDON J. (1986) : Des gestes et des mots pour le dire. Clé International.

N.Kalidi

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Un bloc-notes, des bloque-notes ?

On ne va pas se mentir, à ma première lecture du chapitre « Retour aux fondamentaux : une liste de carnets » du livre Changer de société. Refaire la sociologie. (Paris, La Découverte, 2006, pp. 194-197) de Bruno Latour, j’ai été très sceptique. Écrire dans plusieurs blocs-notes, moi qui ai tant de mal à ne pas m’éparpiller? Ça me bloque, ça me tétanise. Quelle est cette méthode qui nous demande de n’omettre aucun détail, le plus insignifiant soit-il ? Si c’est le fouillis à l’intérieur de ma tête, quel est l’intérêt de reproduire ce même désordre à l’écrit?

J’ai donc préféré m’en tenir à mon idée de départ qui consistait à ne mettre par écrit que les différents points abordés dans les lectures, les colloques et les séminaires ayant un rapport direct avec mon sujet de mémoire. Après tout, si un mémoire est un compte-rendu « risqué », qu’il le soit aussi en amont ! Nul besoin de suivre la proposition de Latour, n’est-ce pas ?

Oui. Sauf que je me suis vite rendue compte de la pertinence de cette dernière. Malgré le fait que j’étais bien décidée à ne pas suivre son modèle, la lecture de celui-ci a inconsciemment changé ma façon de voir les choses. Des facteurs parallèles à la création de mon mémoire, tel que la réaction de mon entourage vis-à-vis de mon sujet, ont pris bien plus d’importance qu’ils ne l’auraient eu si je n’avais pas lu Bruno Latour.

L’impact de mon entourage a été tel que j’ai fini par ne plus être motivée par mon sujet de mémoire initial : « La place et le rôle de l’imaginaire dans l’apprentissage et l’enseignement d’une langue ». En effet, ce qui est le plus ressorti parmi mes proches, mes professeurs et mes camarades de classe, c’est que mon sujet était soit trop large soit ce qu’on peut qualifier de vu et de revu. À ce stade-là, je n’étais plus sûre de rien. Allais-je réellement pouvoir y apporter quelque chose de nouveau…? C’est pourquoi, j’ai pris la décision tardive mais nécessaire de m’en éloigner légèrement et de centrer mon sujet de mémoire sur une autre problématique que je développerai dans mon prochain billet.

Sans la méthodologie de Latour, je ne pense pas que j’aurais eu cette réflexion. Je pense avoir compris qu’un mémoire ce n’est pas seulement un contenu et des sources, c’est aussi tous les facteurs extérieurs qui vont venir façonner ce contenu. J’ai donc décidé de reprendre tels quels les quatre carnets qui sont mentionnés dans son chapitre, à la différence près qu’ils seront tous intégrés dans un seul et unique bloc-notes que j’aurais à ma disposition et qu’ils y seront minutieusement compartimentés par un système de couleurs.

De cette façon, ma fâcheuse manie à m’éparpiller sera amoindrie et cet unique bloc-notes incarnera ma nouvelle façon d’appréhender le mémoire : Un écrit unique et multiple à la fois.

Bibliographie

Latour B. (2006) , Changer de société. Refaire de la sociologie, Paris, La Découverte, pp. 194-197.

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