Tous les articles par N.Kalidi

Étudiante en Master 2 de Didactique du FLE et Langues du Monde à la Sorbonne Nouvelle. Titulaire d'une licence d'Anglais & d'Allemand et d'un DU d'enseignement complémentaire du Français langue étrangère.

Les métaphores au service de l’apprentissage

Ce billet s’appuie sur l’article « EFL learners’ metaphors and images about foreign language learning » rédigé en 2012 par une chercheuse iranienne qui s’est appuyée sur un corpus réunissant les réponses de pas moins de 200 apprenants adultes d’anglais langue étrangère (EFL) à qui il a été demandé de compléter la phrase suivante : « Learning a foreign language is like… »

En effet, l’auteur de cet article s’est fondée sur les recherches liées à la prise en compte de l’imaginaire des apprenants par rapport à leur apprentissage et à l’hypothèse selon laquelle nous penserions tous en termes de métaphores. C’est pourquoi, elle a jugé pertinent d’exploiter le corpus cité plus haut afin d’en tirer des conclusions et de démontrer l’importance de ces images vis-à-vis de l’apprentissage d’une langue étrangère.

Cela s’est révélé utile dans la mesure où lorsque les apprenants qualifient leur apprentissage à l’aide d’une métaphore péjorative du type « learning a foreign language is like being thirsty with no oasis around for miles », cela aide l’enseignant à diagnostiquer ce qui ne va pas afin de rendre l’apprentissage de la langue en question plus agréable. À l’inverse, lorsque des métaphores positives telles que « learning a foreign language is like listening to good new music or flying in the sky » sont émises, cela peut être révélaateur de l’importance de la dimension affective que possède la langue pour l’apprenant. À la suite de cette découverte, c’est à l’enseignant et à l’apprenant lui-même d’exploiter cette affectivité afin de rendre l’experience de son apprentissage encore meilleure.

Des auteurs tels que Nancy Huston, écrivain canadienne francophone et anglophone, se sont déjà amusés à employer des images métaphoriques pour simplifier et extérioriser, d’une certaine manière, le parcours toujours inachevé de leur apprentissage. En 1999, Huston écrivait dans Nord Perdu : « L’anglais et le piano : instruments maternels, émotifs, romantiques, manipulatifs, sentimentaux, grossiers où les nuances sont soulignées, exagérées, imposées, exprimées de façon flagrante et incontournable. Le français et le clavecin : instruments neutres, intellectuels, liés au contrôle, à la retenue, à la maîtrise délicate, une forme d’expression plus subtile, plus monocorde, discrète et raffinée. Jamais d’explosion, jamais surprise violente en français, ni au clavecin. ». Comparer langue et musique n’est donc pas inhabituel.

Enfin, cette pratique de la métaphore au service de l’apprentissage me rappelle un cours de phonétique dispensé par Bertrand Lauret, où il était question de comparer le français à une balle de bowling qui glisse et le chinois à une balle de ping-pong qui rebondit. Cette métaphore m’a vraiment aidée à prendre conscience du caractère plat de la langue française et tonal de la langue chinoise.

FARJAMI (2012), « EFL learners’ metaphors and images about foreign language learning », Studies in Second Language Learning and Teaching, SSLLT 2 (1), p. 93-109.

HUSTON (1999), Nord Perdu, Actes Sud.

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Trouver le bon colloque ou la bonne journée d’étude

Les colloques, journées d’étude, soutenances et autres types de conférences ne manquent pas pour tenter de se renseigner et de se rassembler autour de grandes questions relatives à nos réflexions intellectuelles. Des thématiques récurrentes en didactique des langues étrangères telles que les représentations, la littérature ou encore le plurilinguisme ont même la chance d’être traitées et abordées plusieurs fois durant l’année à l’occasion de ces réunions. Malheureusement, il n’est pas toujours facile de dénicher l’événement qui s’inscrit parfaitement dans son projet de mémoire surtout lorsque ce dernier est plus rarement traité dû au fait que peu de chercheurs se soient penchés sur le thème en question.

En ce qui concerne mon sujet de mémoire lié à la didactique de l’expression des émotions et des sentiments en classe de langue étrangère, l’idée de tomber exactement sur ma problématique lors d’une de ces conférences a rapidement été mise de côté. J’ai vite compris qu’en réalité, même lorsque le thème est populaire et fréquemment discuté, chaque chercheur aborde son sujet sous un angle unique qui lui est propre. Ceci semble d’ailleurs expliquer la raison pour laquelle il nous est tous arrivé de nous rendre à un colloque et de se retrouver agréablement ou désagréablement surpris de constater que malgré l’intitulé et le résumé détaillé des interventions, les sujets abordés n’étaient pas vraiment ceux auxquels on s’était attendu.

Malgré tout, je me suis trouvée un réel intérêt à me rendre à ces journées riches en idées et en discussions qui, bien qu’aucune d’elles n’aient ciblé mon sujet de recherche en particulier, ont eu le mérite de le toucher de près ou de loin. Car d’une certaine manière, des liens peuvent toujours être établis lorsqu’il s’agit de didactique et il est impossible d’en ressortir bredouille tant les questions soulevées finissent toujours par stimuler la curiosité qui est en nous.

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Les équivalents sémantiques d’une langue à l’autre: L’incapacité à traduire les nuances

Anna Wierzbicka pointe d’emblée du doigt, dans son article « L’amour, la colère, la joie, l’ennui. La sémantique des émotions dans une perspective transculturelle », la difficulté qu’éprouvent les dictionnaires unilingues à donner la définition d’un mot puisque pour ce faire, d’autres mots eux-mêmes à définir sont requis. Il nous est sûrement déjà arrivé de chercher un mot dans le dictionnaire unilingue, puis d’opérer une deuxième recherche pour comprendre l’un des mots utilisés dans la définition du premier mot incompris. C’est en cela que « la circularité du champ sémantique » montre ses faiblesses.

On pourrait alors penser que les dictionnaires bilingues s’en sortent mieux et qu’ils ont la tâche plus facile mais la tâche est bien plus complexe que ça. En s’appuyant sur d’autres auteurs qui se sont déjà penchés sur la question, Wierzbicka s’emploie à illustrer la thèse selon laquelle les définitions et les traductions seraient plus précises, plus authentiques et mieux comprises si on les transmettait à travers des « éléments indéfinissables » ou « hypothétiquement indéfinissables » et des « universaux lexicaux » présents dans toutes les communautés linguistiques. Parmi les unités universelles issues des diverses recherches empiriques qu’elle a pu réaliser, nous pouvons citer le « moi », le « toi » ou des verbes tels que « vouloir » ou « devenir ».

En ce qui me concerne, j’ai trouvé que cette manière de procéder était très ingénieuse et extrêmement fascinante. L’auteur a su rendre compte de toutes les spécificités des mots d’une langue très éloignée et cela me conforte dans l’idée que si l’on recherche la traduction absolue, il est préférable de paraphraser plutôt que de ne donner qu’un seul et unique mot. Car pour pouvoir exprimer le sentiment « fago » explicité dans l’article, un seul terme ne pourra jamais être suffisant une fois transposé dans une langue étrangère.

J’ai trouvé d’autre part qu’il était très astucieux d’avoir choisi de travailler à partir de termes désignant des sentiments puisque ces derniers sont généralement ressentis de manière subjective et singulière. La démonstration aurait été plus aisée si l’auteur avait choisi de se pencher sur des mots concrets mais le choix d’avoir volontairement choisi des termes abstraits et plus sensibles aux représentations culturelles, n’a rendu sa recherche que plus audacieuse.

WIERZBICKA (1988), « L’amour, la colère, la joie, l’ennui. La sémantique des émotions dans une perspective transculturelle », Langages 89, p. 97-107.

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Le défi de la traduction audiovisuelle: Le cas de la colère

L’article dont il est question ici traite de la question de la traduction et de la transmission des émotions dans le contexte particulier qu’est celui du sous-titrage cinématographique. Dans cet article, qui vise à s’interroger sur la manière dont les émotions peuvent être traduites d’une langue à l’autre, l’auteur a choisi de se focaliser sur une émotion en particulier, celle de la colère.

Pour mener à bien sa recherche, l’auteur a eu l’idée d’aller du côté du cinéma afin de relever parmi trois films différents, les marques de colère se trouvant aussi bien dans le contenu audiovisuel que dans les sous-titres traduits. À travers les choix de traduction opérés par les traducteurs, les résultats de sa recherche nous montrent que plusieurs éléments entrent en compte, notamment celui du passage de l’oral à l’écrit et des habitudes langagières engendrées par la colère qui ne sont pas forcément les mêmes d’une langue à l’autre. De plus, « les variables culturelles […] ne peuvent être négligées, car elles sont extrêmement complexes dans le domaine des émotions » l.9. Comment alors retransmettre l’émotion de la colère tout en jonglant entre deux univers sémiotiques et linguistiques différents?

L’une des stratégies évoquées par l’article consiste à jouer sur l’effet que peuvent provoquer les sous-titres. En effet, pour retransmettre la colère à travers le sous-titrage italien et retranscrire efficacement le débit de paroles rapide qui participe à l’effet de la colère à l’oral, les traducteurs ont délibérément choisi de placer deux sous-titres dans le même champ de vision à l’aide de tirets servant à marquer les tours de parole à l’écran. Ce point m’a tout particulièrement intéressée.

Ce soucis du détail doit être préoccupant aussi bien pour les traducteurs audiovisuels que pour les traducteurs littéraires, si ce n’est davantage pour ces derniers. En effet, comme il est mentionné dans l’article, l’audiovisuel joue un rôle clé dans la perception des émotions, bien plus que ne le font les sous-titres. L’expression faciale des personnages, leurs gestes, leurs actions, leur jeu peuvent témoigner à eux seuls d’une certaine émotion. En revanche, les traducteurs littéraires doivent se débrouiller sans et se servir de tous les outils mis à leur disposition pour rendre compte de ces émotions ; et ce, même s’ils doivent user de leur créativité quitte à s’éloigner de la mise en forme initiale du récit.

Cet article tout à fait intéressant m’a donc réellement permis d’élaborer une réflexion autour de bon nombre de questionnements relatifs à la traduction et à la transmission.

FRANZELLI (2008), « Traduire la parole émotionnelle en sous-titrage : colère et identités », Études de Linguistique Appliquée 150, p. 221-245.

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Dialogue entre deux étudiants

Un étudiant attend devant la salle des profs du troisième étage et aperçoit l’une de ses camarades soupirer en traînant les pieds.

Étudiant : Salut.

Étudiante : Salut… Tu attends quelqu’un ?

Étudiant : Oui, mon directeur de mémoire est à l’intérieur. J’ai rendez-vous avec lui mais on peut dire que je suis venu très en avance !

Étudiante : Ah oui, je vois… c’est pour faire bonne impression ?

Étudiant : Ah non, du tout. C’est tout simplement parce que j’ai hâte de lui faire part de mes nouvelles recherches.

Étudiante : Ah d’accord, au temps pour moi.

Étudiant : Pas besoin de faux semblants avec son directeur de mémoire, si ?

Étudiante : Non, bien sûr. Mais il faut tout de même paraître assez crédible à ses yeux, non ? Personnellement, j’ai peur de ne pas du tout être à la hauteur de ce que mon directeur attend de moi.

Étudiant : Et que penses-tu qu’il attende de toi pour avoir peur à ce point?

Étudiante : Je ne sais pas en fait. Je n’ai pas encore eu de rendez-vous avec lui et ceci est en partie dû au fait que c’est une rencontre que j’appréhende énormément…

Étudiant : Pourquoi ça ? Ton directeur est censé être là pour t’épauler et te guider, pas pour t’effrayer.

Étudiante : Je sais bien, mais j’ai l’impression qu’il faut d’abord avoir lu énormément de bouquins, posséder un terrain fiable et être à 100% sûre de son axe de recherche avant d’oser prendre rendez-vous avec son directeur. Tu te doutes bien que c’est loin d’être mon cas.

Étudiant : Et ce n’est pas le mien non plus, rassure-toi! Si tu étais prête à 100%, ton directeur n’aurait aucune utilité, tu sais ? Je pense au contraire que plus tu vas retarder cette rencontre, plus tu vas l’appréhender inutilement.

Étudiante : C’est sûr que plus les semaines passent, plus je crains que mon directeur ne pense que j’ai énormément avancé alors que la réalité est toute autre et que je stagne.

Étudiant : Selon moi, il est urgent que tu prennes rendez-vous avec lui. Il t’empêchera de stagner en instaurant un rythme de travail et il pourra t’aiguiller vers des pistes plus plantureuses.

Étudiante : Oui, c’est sûrement la chose à faire… car j’ai pris beaucoup de retard, pas vrai?

Étudiant : Sans vouloir t’inquiéter, tu n’es pas en avance.

Étudiante : Bon… c’est décidé. Je vais essayer de me rattraper en le contactant dès ce soir.

Étudiant : Bonne initiative. Et dis-toi que si ton sujet et toi n’étiez pas assez crédibles, tu n’aurais pas de directeur de mémoire à l’heure qu’il est. Aie confiance en ton sujet et en toi-même si tu veux pouvoir donner l’envie aux autres de te suivre dans ta démarche.

Étudiante : C’est difficile car je n’ai jamais été chercheuse avant et c’est une facette de moi que je ne connais pas encore et qu’il m’est difficile d’apprivoiser.

Étudiant : Détrompe-toi, nous sommes tous chercheurs depuis un bon moment déjà, c’est juste que tu ne l’as pas encore remarqué. Sur ce, je dois entrer, c’est l’heure.

Étudiante : Ah, ne sois pas en retard par ma faute du coup ! Bon rendez-vous et merci pour ton aide !

Étudiant : De rien. Bon courage à toi.

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Être un être influencé susceptible d’influencer

Malgré la catégorie dans laquelle est placé ce billet, il ne s’agit pas vraiment d’un compte-rendu mais plutôt d’une rapide réflexion basée entre autres sur l’intervention de Dorra Bassi que j’ai eu l’occasion d’écouter à l’occasion du colloque « Éthique et Responsabilité pour la Didactique des Langues au 21è siècle » du 21 octobre. Grâce au caractère international de ce dernier, nous avons eu la chance de pouvoir bénéficier des recherches et des conclusions de cette professeure qui enseigne actuellement à l’université de Tunis et qui avait pour sujet d’intervention « Les Tabous et Dérives en cours de FLE : enseigner la civilisation en période de transition politique ».

Alors premièrement, c’est un sujet qui m’intéressait fortement puisque étroitement lié à mon ancien sujet de mémoire. Je pense que n’importe quel professeur ou étudiant se pose parfois la question de savoir ce qu’il est permis de dire et ce qu’il n’est pas permis de dire une fois passé la porte de la classe. En tant qu’élève qui possède une certaine conviction religieuse et qui étudie dans un pays laïc, je me suis posée cette question un nombre incalculable de fois. Et preuve que l’environnement éducatif dépasse le simple cadre de la classe, je me la suis à nouveau posée lors de la rédaction de ce billet.

Cependant, la question est bien plus délicate lorsque l’on se retrouve de l’autre côté du bureau et qu’on enseigne à des élèves, car le statut d’enseignant implique une lourde responsabilité qu’il est important de pointer du doigt. C’est ce qu’a très bien fait Dorra Bassi en nous rapportant deux de ses expériences avec des étudiants tunisiens ; public dont l’environnement et le contexte actuels sont fort propices aux tabous et aux conflits d’idées. Faut-il laisser l’actualité sensible à l’extérieur de la classe ou faut-il considérer qu’à la manière d’un cheval de Troie, cette actualité sera de toute façon inévitablement transportée et déversée au sein de la classe, et ce, sous diverses formes ?

Est-ce pour autant notre devoir en tant que simple professeur de langue et de culture ? N’est-ce pas user voire abuser de notre pouvoir d’enseignant que de risquer d’imposer son point de vue qui est lui-même influencé? L’intervenante a bien insisté sur l’attitude neutre à adopter. Il ne s’agit ni de sermonner ni d’encourager mais plutôt de réveiller les consciences, de remuer les idées et de considérer l’étudiant comme un être humain et non comme un robot dont la fonction « élève » lui permettrait de faire abstraction de son vécu le temps d’une leçon. J’ai été admirative de la façon subtile dont elle a su instaurer un certain détachement en utilisant l’histoire et la littérature françaises pour laisser ses apprenants tunisiens s’exprimer plus librement.

À vrai dire, il s’agissait de mon tout premier colloque et de la toute première intervention à laquelle j’ai assisté. J’ai donc été très interpellée par l’organisation de l’espace puisque manque de place (et de bol), je n’ai eu d’autres choix que de me placer debout au fond d’une salle remplie de monde, ce qui n’était pas sans rappeler les transports en commun que je venais tout juste de quitter et qui m’avaient d’ailleurs valu mon retard.

Quant à l’organisation temporelle, force était de constater que les interventions avaient chacune pris du retard et que Dorra Bassi devait faire vite, très vite. Malgré ces petits désagréments, je n’ai pas été déçue et je me suis tout de suite prise au jeu à la vue de tous ces étudiants et enseignants-chercheurs réunis pour la même cause, celle pour laquelle j’étais moi-même venue : s’enrichir des expériences et des recherches de chacun.

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« Les 3 moi du chercheur »

Étant donné que je commence tout juste à rédiger les ébauches des toutes premières pages de mon mémoire, chaque conseil et/ou méthode qui me tombe sous la main est bon/ne à prendre. C’est donc maintenant ou jamais qu’il faut s’ouvrir à de nouveaux horizons et puiser ces conseils même du côté d’un historien tel que Ivan Jablonka, écrivain français ayant reçu plusieurs prix, notamment pour son dernier bouquin paru cette année-même.

L’œuvre qui m’intéresse cependant, L’histoire est une littérature contemporaine : Manifeste pour les sciences sociales, est plus vieille de deux ans et aborde justement le sujet de l’écriture. Écrits du réel et écrits de fiction semblent s’entremêler et se rejoindre derrière une méthode commune qu’il ne peut qu’être bénéfique d’identifier.

De la page 286 à la page 288, Jablonka mentionne et définit le « Je » de méthode à travers les 3 « moi » du chercheur, ce que nous sommes tous et toutes en cette dernière année de master et qui peut donc sans problèmes s’appliquer à nous. Le premier « moi » du chercheur serait un « moi » observateur mais qui n’est pas passif pour autant et qui, plutôt que de se contenter de voir, aura plus tendance à regarder. Le second « moi » serait un « moi » de recherche qui va réfléchir en revenant sur ce qu’il a observé et qui va prendre toutes les initiatives nécessaires à l’élaboration de sa réflexion. Enfin, le dernier « moi » est en fait un « contre-moi » puisqu’il va représenter l’introspection qu’il nous est indispensable de posséder si l’on veut pouvoir prendre une certaine distance vis à vis de notre développement.

Ce « Je » de méthode qui donne lieu aux trois « moi » me parle beaucoup car il semble bien organiser et retracer les différentes étapes par lesquelles je passe intérieurement. Il ne s’agit pas d’un dédoublement du « moi » mais plutôt de son évolution perpétuelle. Bien que le moi de recherche doive constamment revenir sur le moi-observateur et que le contre-moi doive régulièrement revenir sur le moi de recherche, passer par ces différentes phases nous permet non pas de reculer, mais d’avancer.

Je prévois donc d’adopter cette ligne conductrice durant la rédaction de mon mémoire puisqu’elle me garantit une progression certaine. De plus, elle permet de crédibiliser d’avantage le travail de recherche de par son caractère objectif. Car revenir sur son propre raisonnement permet non seulement de voir plus grand en élargissant son champ de recherche, mais aussi de minimiser la subjectivité en se rapprochant d’une certaine neutralité.

Bibliographie

Jablonka I. (2014), L’histoire est une littérature contemporaine : Manifeste pour les sciences sociales, Seuil, Librairie du 21e siècle, pp. 286-288.

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Exprimer, interpréter et susciter des émotions dans une langue étrangère: un défi didactique et interculturel.

La joie, la tristesse, l’étonnement, la colère, le doute, autant d’émotions et de sentiments dont on apprend le champ lexical dès les premières étapes de l’apprentissage d’une langue. Mais quel individu dira réellement  »tu me fâches ! » ou  »tu me fais sortir de mes gonds ! » pour faire comprendre à la personne en face de lui qu’elle l’agace sérieusement?

Le langage regorge de manières quasi infinies d’exprimer une émotion. Que ce soit à l’oral ou à l’écrit pour les langues possédant un système d’écriture, ou que ce soit à travers le verbal, le para-verbal et le non-verbal. Si l’on mentionne les travaux d’Albert Mehrabian ayant conduit à la probabilité selon laquelle ces deux derniers constitueraient plus de 90% de la communication de nos sentiments au détriment du verbal (seulement 7%), on pourrait se demander la raison pour laquelle c’est pourtant cette dernière composante de la communication qui est mise en avant dans l’enseignement et l’apprentissage de l’expression de nos émotions.

Le lexique d’une langue est évidemment nécessaire à son apprentissage, mais les différentes connotations sous-jacentes à ce lexique le sont tout autant si l’on veut pouvoir appréhender les subtilités du langage présentes dans la conscience collective des locuteurs de la langue cible. C’est pourquoi, parler d’un « immense dragon » n’aura pas le même effet escompté selon la culture du locuteur qui se trouve en face de nous : Alors que son évocation suscite le respect et l’admiration en chinois, il suscite la terreur et la méfiance dans les langues occidentales.

Ce phénomène est loin de ne se limiter qu’au lexique. À titre d’exemple, tandis que l’apprenant francophone pourra aisément deviner de l’hésitation, de la perplexité voire de l’excitation dans des points de suspension, il lui sera moins évident de déceler ces mêmes états d’âme derrière les tirets cadratins de la typographie anglophone qui ne possèdent pas les mêmes fonctions expressives en français. De même pour l’intensité, l’intonation et le débit de la voix qui pourra tantôt être perçue comme empreinte de colère tantôt perçue comme neutre d’une langue à une autre.

Dans l’optique d’optimiser l’apprentissage d’une transmission, d’une interprétation et d’une expression émotionnelles qui se feraient de la manière la plus authentique possible, ma démarche de réflexion pour mon mémoire se situera principalement à ces trois niveaux :

  • Celui de l’expression: il s’agit ici de la compétence à pouvoir exprimer un sentiment. En guise d’illustration, un apprenant qui joue dans une pièce de théâtre doit pouvoir faire en sorte que son audience comprenne l’état émotif du personnage qu’il joue. Par ailleurs, bien savoir exprimer ses sentiments dans une langue autre que la sienne implique aussi la connaissance des contextes qui s’y prêtent. Il n’est pas bon dans toutes les communautés linguistiques d’exprimer telle ou telle émotion selon la personne à qui on s’adresse ou selon l’endroit où l’on se trouve.

  • Celui de l’interprétation : Pour reprendre l’exemple précédent, il est question ici de placer l’apprenant dans la posture de l’audience. Il doit alors être capable de comprendre quelles sont les émotions que son interlocuteur cherche à exprimer.

  • Celui de la transmission : On dépasse ici le stade fonctionnel des deux compétences précédentes pour aller du côté de l’artistique et de la créativité. Si l’on reprend l’image de la pièce de théâtre, l’apprenant serait alors le dramaturge capable de susciter chez son audience les émotions attendues, grâce à l’éminente maîtrise de leur codes culturels. L’apprenant saurait alors écrire un texte tout en matérialisant de manière efficace, son intention d’émouvoir, de surprendre, d’offenser, de faire rire et ainsi de suite.

Pour mener à bien mon mémoire, je compte m’appuyer sur les cours, les expériences en immersion et les témoignages d’apprenants d’une langue étrangère afin de relever leurs difficultés relatives à ma problématique ; je tenterai également d’analyser les manuels de FLE et d’autres langues, ainsi que le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (Conseil de l’Europe, éditions Didier 2001, 2005) pour voir la manière dont cette question de l’enseignement du langage des émotions y est traitée. Pour finir, la bibliographie ci-dessous (qui est encore à compléter) me servira d’accoudoir, pour, je l’espère, pouvoir répondre aux différents points soulevés dans ce billet.

Mots clés: didactique du FLE, langue-culture, subjectivité, créativité, différences interculturelles, émotions, représentations

Bibliographie

JACK R, BLAIS C, SCHEEPERS C, SCHYNS PG, CALDARA R. (2009) : Cultural confusions show that facial expressions are not universal. Current Biology. ;19:1543–1548.

CONSEIL DE L’EUROPE (2001, 2005) : Cadre européen de référence pour les langues, Conseil de la coopération culturelle, éditions Didier, Strasbourg, Paris.

BEAR G., URIBE-ZARAIN X., MANNING M., & SHIOMI K. (2009) : Shame, guilt, blaming, and anger: Differences between children in Japan and the US;33:229-238.

SZULMAJSTER-CELNIKIER A. (2007) : L’expression de la peur à travers les langues. Collège de France, EPHE.

TOUSIGNANT M. (1987) : La construction culturelle des émotions. (issu de la revue «Regards anthropologiques en psychiatrie »)

MEHRABIAN A. & WEINER M. (1967) : Decoding of inconsistent communications. Journal of Personality and Social Psychology.

CALBRIS G. & MONTREDON J. (1986) : Des gestes et des mots pour le dire. Clé International.

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Un bloc-notes, des bloque-notes ?

On ne va pas se mentir, à ma première lecture du chapitre « Retour aux fondamentaux : une liste de carnets » du livre Changer de société. Refaire la sociologie. (Paris, La Découverte, 2006, pp. 194-197) de Bruno Latour, j’ai été très sceptique. Écrire dans plusieurs blocs-notes, moi qui ai tant de mal à ne pas m’éparpiller? Ça me bloque, ça me tétanise. Quelle est cette méthode qui nous demande de n’omettre aucun détail, le plus insignifiant soit-il ? Si c’est le fouillis à l’intérieur de ma tête, quel est l’intérêt de reproduire ce même désordre à l’écrit?

J’ai donc préféré m’en tenir à mon idée de départ qui consistait à ne mettre par écrit que les différents points abordés dans les lectures, les colloques et les séminaires ayant un rapport direct avec mon sujet de mémoire. Après tout, si un mémoire est un compte-rendu « risqué », qu’il le soit aussi en amont ! Nul besoin de suivre la proposition de Latour, n’est-ce pas ?

Oui. Sauf que je me suis vite rendue compte de la pertinence de cette dernière. Malgré le fait que j’étais bien décidée à ne pas suivre son modèle, la lecture de celui-ci a inconsciemment changé ma façon de voir les choses. Des facteurs parallèles à la création de mon mémoire, tel que la réaction de mon entourage vis-à-vis de mon sujet, ont pris bien plus d’importance qu’ils ne l’auraient eu si je n’avais pas lu Bruno Latour.

L’impact de mon entourage a été tel que j’ai fini par ne plus être motivée par mon sujet de mémoire initial : « La place et le rôle de l’imaginaire dans l’apprentissage et l’enseignement d’une langue ». En effet, ce qui est le plus ressorti parmi mes proches, mes professeurs et mes camarades de classe, c’est que mon sujet était soit trop large soit ce qu’on peut qualifier de vu et de revu. À ce stade-là, je n’étais plus sûre de rien. Allais-je réellement pouvoir y apporter quelque chose de nouveau…? C’est pourquoi, j’ai pris la décision tardive mais nécessaire de m’en éloigner légèrement et de centrer mon sujet de mémoire sur une autre problématique que je développerai dans mon prochain billet.

Sans la méthodologie de Latour, je ne pense pas que j’aurais eu cette réflexion. Je pense avoir compris qu’un mémoire ce n’est pas seulement un contenu et des sources, c’est aussi tous les facteurs extérieurs qui vont venir façonner ce contenu. J’ai donc décidé de reprendre tels quels les quatre carnets qui sont mentionnés dans son chapitre, à la différence près qu’ils seront tous intégrés dans un seul et unique bloc-notes que j’aurais à ma disposition et qu’ils y seront minutieusement compartimentés par un système de couleurs.

De cette façon, ma fâcheuse manie à m’éparpiller sera amoindrie et cet unique bloc-notes incarnera ma nouvelle façon d’appréhender le mémoire : Un écrit unique et multiple à la fois.

Bibliographie

Latour B. (2006) , Changer de société. Refaire de la sociologie, Paris, La Découverte, pp. 194-197.

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