Tous les articles par Johanna Clausse

Diplômée d'une licence de coréen et d'une licence de didactique du FLE. Actuellement étudiante en Master 2 de didactique du français langue étrangère et langues du monde.

Rencontre virtuelle FLE : Préparer les adolescents au niveau B2 avec À plus 5

Pour toutes les personnes qui s’intéressent au public d’adolescents ou même à l’utilisation des manuels, l’Éditions Maison des Langues organisent une rencontre virtuelle le mercredi 21 juin sur l’utilisation du manuel À plus 5 afin de préparer les adolescents au niveau B2. N’oubliez pas que, comme l’a dit Besse, un manuel reste « un outil mis à la disposition de l’enseignant et des enseignés pour les aider, dans le contexte qui est le leur, à (faire) acquérir la langue étrangère. D’évidence, ce n’est pas le manuel qui enseigne, encore moins lui qui apprend. C’est-à-dire que son efficacité relative, comme pour tout outil, dépend autant de la manière dont on l’utilise que de ses qualités propres » (2001 : 15).

Ci-dessous les informations pratiques :

 

Date :

Mercredi 21 juin

Heure :

de 12h00 à 13h00 (heure de Paris)
Pour calculer le décalage horaire de votre ville avec Paris, cliquez ici

Intervenante :

Descriptif :

La collection À plus est désormais au complet ! Le dernier né, À plus 5, guide les adolescents vers le niveau B2 à travers des thèmes qui les touchent et les intéressent.
Nous reviendrons d’abord sur les points forts de la collection À plus qui, en plaçant la motivation des apprenants au cœur de l’apprentissage, parvient à les faire progresser de manière ludique et naturelle.
À plus 5 se consacre au niveau B2 ; ainsi, nous nous demanderons ce qui est attendu d’un adolescent visant à atteindre ce niveau. À plus 5 fournit aux apprenants tous les outils nécessaires pour valider l’examen du DELF B2.

Comment À plus 5 réussit-il à préparer des jeunes de 17 ans, non seulement à atteindre le niveau B2, mais aussi à s’exprimer avec assurance sur des sujets qui les captivent et leur tiennent à cœur ?
C’est la question à laquelle nous répondrons, à l’aide de l’analyse détaillée de la première unité didactique du manuel. Après avoir étudié la construction de l’unité (sa progression, sa cohérence), nous mettrons en valeur les éléments qui, au fil des leçons, motivent l’apprenant à participer.
Enfin, nous donnerons des conseils aux enseignants sur la manière d’utiliser au mieux les pages de jeu, de bilan, et de DNL, afin d’assurer des cours toujours vivants et ludiques.

Ne manquez pas ce rendez-vous en direct avec l’une des auteures de la collection, vous avez jusqu’au 20 juin pour vous inscrire !

BIBLIOGRAPHIE 

Besse H., (2001). Méthodes et pratiques des manuels de langue, Paris : Didier.

Johanna Clausse

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Première journée d’études sur la linguistique coréenne

Le coréen prenant de plus en plus d’ampleur en France, la première journée d’études sur la linguistique coréenne a été tenue le jeudi 18 mai 2017 à l’INALCO. Organisée par les professeurs de coréen de l’INALCO et soutenue par RESCOR (Réseau Etudes Corée) et AKS (The Academy of Korean Studies), la journée s’est divisée en quatre parties.

La première partie avait pour objet d’étude la langue coréenne d’un point de vue lexicographique et syntaxique. Marc Duval a donc ouvert la journée en nous présentant la lexicographie coréenne en insistant sur le fait que le signifié dépend des représentations de chaque langue. Cependant, chaque langue ayant une segmentation du monde différente, il est parfois difficile de se représenter un signifié en particulier.

Ensuite, Injoo Choi-Jonin a parlé plutôt d’un point de vue syntaxique tout en essayant de répondre à la problématique suivante : comment les mots sont mis ensemble pour représenter un fait et/ou pour exprimer une visée communicative du sujet parlant (sens pragmatique) ?

La deuxième partie était plus axée sur l’acquisition. Jiyoung Choi a présenté l’acquisition de la grammaire du coréen et plus particulièrement des états inchoatifs (de degré) en coréen dans le langage enfantin. Cette communication était à mon sens la plus intéressante puisqu’elle rejoint le sujet de mon mémoire.

Puis, Jin-Ok Kim a parlé de l’acquisition de l’honorification en coréen par des apprenants français (de la L1 au M2). Il était intéressant de mettre en parallèle l’évolution de la courbe du développement en forme de U aussi bien pour les enfants natifs coréens que pour les apprenants du coréen langue étrangère.

La troisième partie était une partie un peu spéciale puisqu’une doctorante en linguistique coréenne nous a parlé de son parcours et des aides que nous pouvions recevoir si nous n’avions pas de contrat doctoral. En effet, quelques organismes proposent de financer les mastérisants ou les doctorants s’ils ont besoin de se déplacer en Corée du Sud pour trouver un terrain.

La journée s’est conclue sur un aspect plutôt phonétique et phonologique. Alexander Vovin nous a parlé de l’évolution phonétique du coréen depuis le proto-coréen qu’il a comparé avec le vieux-coréen. Inyoung Kim et sa collègue Hiyon Yoo qui n’avait pas pu être présente nous ont parlé des recherches en phonétique et en phonologie coréenne qu’elles sont toujours en train de mener.

 

Cette journée était une journée très riche en découverte et a permis de soulever quelques points communs dans l’ensemble de ces communications. Le premier point commun a montré le manque d’études en linguistique coréenne notamment sur la lexicographie (et d’autres domaines). Le deuxième point a soulevé le problème de la romanisation : en effet, il n’y a aucune romanisation officielle aussi bien pour les linguistes coréens que pour les linguistes étrangers. Chaque linguiste utilise sa propre romanisation.

Il faudrait donc que plus d’études soient faites sur le coréen qui est maintenant une épreuve obligatoire LV2 lors du baccalauréat et que les linguistes se mettent d’accord sur l’utilisation commune d’une romanisation (ayant moi-même des problèmes à trouver une romanisation qui me convienne pour ma recherche).

Il y aura sans doute une autre journée d’études sur le coréen l’année prochaine, à laquelle je vais bien entendu participer et à laquelle je vous invite vivement à y participer.

Johanna Clausse

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Journée d’études : linguistique coréenne 18 mai 2017 (INALCO)

Pour ceux et celles d’entre vous qui seraient intéressé(s), le jeudi 18 mai se tiendra à l’INALCO, dans l’auditorium, une journée d’études sur la linguistique coréenne. Je vous invite vivement à y participer (sans inscription) si votre sujet porte sur la linguistique asiatique (des liens peuvent se faire entre quelques langues asiatiques ou bien des comparaisons) ou si vous êtes tout simplement curieux(ses). Je vous joins le programme ci-dessous.

 

Bon courage à vous tous et à vous toutes.

 

Programme_JE_Ling_Cor 20170518

Johanna Clausse

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Colloque – L’enseignement des langues et des cultures en tandem dans l’enseignement supérieur ou secondaire (ALCTES)

Les 23 et 24 mars 2017 se tiendra un colloque sur le thème de l’apprentissage des langues et cultures en tandem dans l’enseignement supérieur ou secondaire.

Les communications de ce colloque concerneront les axes suivants (ce qui peut vous donner un petit aperçu) :

« L’évaluation : Qui évalue quoi et comment ? Evaluation des apprentissages linguistico-culturels et/ou des dispositifs eux-mêmes ?

Les ressources  pédagogiques (manuels, documents de support, carnets de bord, livrets, etc.), techniques (Centre de Ressources en Langues, TICE, Visioconférence, etc.) et humaines (professeurs, conseillers, etc.)

La formation : formation des étudiants, des professeurs impliqués, tuteurs et conseillers

L’environnement d’apprentissage : dynamiques interactionnelles et d’apprentissage en tandem à travers différents environnements plus ou moins technologiques. Synergies possibles entre l’échange Tandem et le lieu où il se déroule, viabilité/pertinence de la dichotomie Tandem présentiel/Tandem à distance. »

 

Pour plus d’informations sur ce colloque et pour prendre connaissance du programme : http://www.univ-paris3.fr/l-apprentissage-des-langues-et-cultures-en-tandem-dans-l-enseignement-superieur-ou-secondaire-alctes-tandem-language-and-intercultural-learning-in-higher-or-secondary-education-settings-388713.kjsp?RH=1236178100008

 

Pour s’inscrire (gratuitement) au colloque (fin des inscriptions : 10 février 2017) : http://boutique.univ-paris3.fr/alctes/index.php?id_product=74&controller=product&id_lang=5

Johanna Clausse

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Retour en arrière : (re)penser son mémoire

Fêtes de fin d’année, bilan de ce qui a été fait durant toute cette année et donc bilan sur mon (son) mémoire.

J’avais déjà écrit un billet concernant le sujet de mon mémoire (lien : https://arlap.hypotheses.org/7172 ), et en cette fin d’année, je reviens sur mon sujet puisque celui-ci s’est centré davantage sur un aspect en particulier.

Le bilinguisme a déjà été traité et retraité à de nombreuses reprises (Grosjean, Paradis, Hagège, et bien d’autres encore). De nombreux travaux ont montré l’avantage des enfants bilingues sur les enfants monolingues, leur capacité à se décentrer plus facilement lors de l’apprentissage d’une nouvelle langue, leur capacité à s’approprier et à analyser la structure d’une nouvelle langue, etc.

Mais, quels sont les effets de l’apprentissage d’une langue d’héritage typologiquement éloignée chez des enfants bilingues ? Quel est l’impact de l’input familial ?

Il s’agira ici d’étudier le cas particulier d’enfants coréens (4-6 ans) scolarisés en France (contexte hétéroglotte) mais qui suivent des cours de coréen un jour par semaine pendant quatre heures.

Comme les enfants ont un de leur parent coréen ou les deux, cet enseignement correspondrait à l’acquisition d’une de leurs langues maternelles (le français d’une part et le coréen d’autre part). Il serait donc intéressant de s’intéresser à ce contexte particulier où les enfants ont un lien très fort avec cette langue (langue familiale), l’une des motivations subjacentes à cet apprentissage serait donc de développer (de renforcer) ce lien avec cette langue ainsi que de pouvoir communiquer avec les membres de leur famille (même si ce ne sont que des enfants il pourrait être intéressant de prendre en compte cet aspect-là, notamment le rôle des grands-parents, Hagège, 1996).

Il est aussi important de prendre en compte le facteur de l’âge comme l’a démontré D. Gaonac’h[1] et comme nous pouvons le voir aussi à travers les travaux de Florin A. [2](2003) : à chaque tranche d’âge correspond un développement spécifique à l’âge de l’enfant. Pour la tranche d’âge que je vais observer, il y a deux catégories que Florin établie :

  • « les enfants de 4-5 ans : sur le plan social et affectif, l’enfant comprend l’état mental d’autrui, il joue à des jeux de compétitions, il se reconnaît comme étant un garçon ou une fille. Sur le plan cognitif, il est attentif à sa performance, il est capable de classifier et de sérier. Sur le plan langagier, il produit des demandes indirectes et des justifications, il comprend le comparatif, l’identité et la différence. »
  • « les enfants de 5-6 ans : sur le plan social et affectif, l’enfant sait se contrôler, il choisit ses amis et négocie avec l’adulte. Sur le plan cognitif, nous pouvons noter le début de la conversation (il comprend que la grandeur d’une collection d’éléments reste la même quelle que soit la manière dont elle est présentée), il sait dessiner et écrire son prénom. Sur le plan langagier, il produit des énoncés de 5 à 6 mots, il peut répondre au téléphone, cet âge correspond au début de la lecture logographique, il peut identifier les rimes et comprendre environ 2500 mots. »

Dans cette étude, en plus de prendre en compte le facteur de l’âge, je prendrai aussi en compte le facteur de l’environnement social en classe et à la maison. Il serait intéressant de voir, à travers des entretiens et des questionnaires que les parents devront remplir, dans quelle langue les parents parlent à l’enfant , à quel acte de parole est associé telle ou telle langue. Est-ce que les deux parents coréens ne parlent qu’en coréen à leur enfant en mettant de côté la langue de la société dans laquelle ils vivent ? Ou, parlent-ils à l’enfant en français tout en se parlant entre eux en coréen en présence de l’enfant (ce qui est un avantage pour l’enfant, notamment par rapport au crible phonologique) ? Concernant les couples mixtes, l’enfant associe-t-il une des deux langues à un parent en particulier (« one parent – one language ») ? Par exemple, si le père est d’origine coréenne, l’enfant va-t-il parler systématiquement (mécaniquement, automatiquement) à son père en coréen et donc à sa mère en français (si sa mère est d’origine française) ? Dans ce même cas, les parents se parlent-ils en anglais en présence de l’enfant ou bien en français ou en coréen ?

Il est intéressant aussi de ce point de vue de demander aux parents l’ordre d’apprentissage des langues (coréen et français en même temps ? ou d’abord le coréen pendant les premières années qui ont suivi la naissance de l’enfant, ou en français ? autre contact avec une autre langue ?) qui pourrait justifier certaines « interférences » au vu du background langagier de ces enfants.

Toute cette analyse consisterait à répondre aux questions suivantes :

  • Quels sont les avantages du bilinguisme dans le cas de deux langues éloignées aussi bien graphiquement que phonologiquement ?
  • Pourquoi enseigner une langue si éloignée en France ? Quels arguments avancés pour que cet apprentissage se généralise ?
  • Comment enseigner / faire acquérir cette langue à des enfants suivants un cursus scolaire totalement en français ?

A travers cette analyse, j’aimerais montrer les différences entre l’apprentissage du coréen en France et en Corée du Sud, montrer que le lien familial que les enfants ont avec cette langue est en soit une motivation très particulière et très forte, ainsi que les effets positifs de l’apprentissage précoce du coréen (et donc ici, du bilinguisme). Ce que j’aimerais aussi montrer c’est l’intérêt d’apprendre une langue différente de notre langue maternelle, je pense, en effet, que cela permet de mettre en œuvre des parties de notre cerveau ou de notre gorge (pour la production des sons) qui ne sont pas habituées à être utilisées. Cela serait donc intéressant d’envisager de mettre en place de nouvelles classes qui dispensent l’enseignement du coréen –ce qui pourrait renforcer les liens d’amitié franco-coréens.

 

[1] Gaonac’h D., (Janvier 2002). « L’enseignement précoce des langues étrangères », Sciences Humaines, n°123.

Gaonac’h D., (2006). L’apprentissage précoce d’une langue étrangère, Paris : Hachette Education.

[2] Florin A., (2003). Introduction à la psychologie du développement. Enfance et adolescence. Paris : Dunod, Les Topos.

BIBLIOGRAPHIE

Benmamoun E., Montrul S. & Polinsky M., (2013). « Heritage language and their speakers : Opportunities and challenges for linguistics », Theorical Linguistics, n°39 (3-4), pp. 129-181.

Boysson-Bardies B., (1996). Comment la parole vient aux enfants, Paris : Odile Jacob.

Bruner J.-S., (1983). Le développement de l’enfant : savoir faire, savoir dire, Paris : PUF.

Cummins J., (1981). « The role of primary language development in promoting educational success for language minority students », in California State Department of Education (Ed.), Schooling and minority students : a theorical framework, pp. 3-49, Los Angeles, California State University.

Cummins J., (1991). « Interdependence of first- and-second-language proficiency in bilingual children », in Bialystok E. (Ed.), Language processinf in bilingual children (pp. 70-84), Cambridge , Cambridge University.

Cummins J., (2000). Language, power and pedagogy, Bilingual children in the crossfire. Multilingual Matters, Clevedon.

Gaonac’h D., (1987). Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère, Paris : Hatier.

Gaonac’h D. (coord.), (1990). Acquisition et utilisation d’une langue étrangère : l’approche cognitive, Paris : Le Français dans le monde – Hachette.

Gaonac’h D., (Janvier 2002). « L’enseignement précoce des langues étrangères », Sciences Humaines, n°123.

Gaonac’h D., (2006). L’apprentissage précoce d’une langue étrangère, Paris : Hachette Education.

Grosjean F., (1982). Life with Two Languages: An Introduction to Bilingualism. Cambridge, Mass : Harvard University Press.

Grosjean F., (1984). Le bilinguisme : Vivre avec deux langues. Bulletin de Linguistique Appliquée et Générale de l’Université de Besançon (Bulag), 11, 4-25 ; and Travaux Neuchâtelois de Linguistique, (Tranel), 7, pp. 15-42.

Grosjean F., (1987). Vers une psycholinguistique du parler bilingue. In Lüdi, G. (Ed.). Devenir Bilingue – Parler Bilingue. Tübingen : Niemeyer.

Grosjean F. & Py B., (1991). La restructuration d’une première langue : l’intégration de variantes de contact dans la compétence de migrants bilingues. La Linguistique, 27, pp. 35-60.

Grosjean F., (1997). The bilingual individual. Interpreting, 2(1/2), pp. 163-187.

Grosjean, F. (1999). « Le bilinguisme : une compétence communicative à part entière », Educateur Magazine, 12, pp. 18-21.

Grosjean F., (2015). Bicultural bilinguals. International Journal of Bilingualism, 19(5), pp. 572-586.

Grosjean F., (2015). Parler plusieurs langues : le monde des bilingues. Paris : Albin Michel.

Hagège C., (1996). L’enfant aux deux langues, Paris : Odile Jacob.

Hamers J. F. & Blanc M., (1983). Bilingualité et bilinguisme, Bruxelles : Mardage.

Kim K.-M., (2014). « L’effet conjugué du contacte national et du genre sur la (non) transmission des langues dans les familles mixtes en Corée du Sud », Langage et société 2014/1 (n°147), pp. 51-66.

Kohl M. et al., (2008). « Bilinguisme et troubles du langage chez l’enfant : étude rétrospective », La psychiatrie de l’enfant 2008/2 (Vol. 51), p. 577-595.

Kondo-Brown K. & Brown J. D., (eds.) (2007). Teaching Chinese, Japanese and Korean Heritage Language Students : Curriculum needs, materials and assessment, New York : Lawrence Erlbaum.

Song M.-S. et al., (1997). « The Learning and Teaching of Korean in Community Schools ». The Korean Language in America, vol. 2, pp. 111–127.

Titone R., (1974). Le bilinguisme précoce, Bruxelles : Ch. Dessart.

Wallon H., (1941, rééd, 1995). L’évolution psychologique de l’enfant, Paris : Armand Colin.

Zirotti J.-P., (2006). « Enjeux sociaux du bilinguisme à l’école », Langage et société 2006/2 (n° 116), pp. 73-91.

 

 

 

Johanna Clausse

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Ecoute : une projection en soi et vers les autres

La journée d’étude du 16 novembre 2016 avait pour thème les expériences d’écoute et était dans la continuité du colloque du DILTEC (les 21 et 22 octobre 2016) –l’écoute étant en lien avec l’éthique.

Cette journée s’est divisée en plusieurs moments avec notamment les communications-ateliers (« L’écoute avec le récit de vie » Mme Molinié et « l’écoute de ce qui ne peut s’entendre » M. Martin), la rencontre-débat avec l’auteure de littérature de jeunesse Malika Ferdjoukh, la conférence-atelier par Ivan Jimenez Garcia portant sur les écoutes et les perceptions dans les approches plurielles, une table ronde portant sur « écrire un mémoire, une expérience d’écoute ? » et enfin la présentation d’un extrait d’une pièce de théâtre où un comédien parlait (récitait) seul tout en étant écouté par les autres personnes présentes dans la salle.

Cette journée m’a parue intéressante parce que j’ai pu faire le lien direct avec la rédaction de mon mémoire (du mémoire en général). En effet, dans la partie sur « l’écoute avec le récit de vie », nous avons pu voir le rôle de l’accompagnant qui dirige, qui influence le comportement de l’accompagné. L’accompagnant doit aussi laisser la parole à l’accompagné pour que celui-ci puisse s’exprimer. Accompagner c’est donc d’abord avoir une intention envers les autres (envers l’autre), c’est aussi savoir écouter l’autre aussi bien par ce qui est dit à haute-voix que par ce qui est exprimé par le corps, les mimiques, les gestes. Ecouter c’est donc construire une coénonciation où les deux interlocuteurs s’écouteraient et parleraient. Ce rôle « accompagnant » et « accompagné » peut donc être mis en relation avec le rôle du directeur de mémoire (accompagnant) et de l’étudiant de master (accompagné). Le directeur devant donc accompagner l’étudiant tout en l’écoutant (et vice-versa, l’étudiant écoute aussi les paroles de son accompagnant, il s’agit bien-là d’une coénonciation, d’une « coécoute »).

De plus, lors de la table ronde sur l’écriture du mémoire, j’ai trouvé très intéressant le fait de diviser la mise en route de l’écriture du mémoire en trois temps :

  1. S’écouter
  2. Ecouter
  3. Produire une écoute

La rédaction d’un mémoire commence déjà par sa propre écoute, c’est quelque chose qui peut paraître évident mais que je n’avais pas vraiment pris en compte. Il me semblait surtout que je devais écouter la parole de mon directeur de mémoire, de mes enseignants, avant d’écouter ma propre voix. Prendre le temps de m’écouter à travers ce que j’écrivais dans un de mes carnets (l’écriture est aussi une voix) m’a permis de prendre du recul par rapport à mon sujet et d’y voir un peu plus claire. Il faut prendre le temps de s’écouter soi-même avant de commencer à rédiger des choses au risque de partir dans tous les sens. Cela peut aussi soulever le problème suivant : si nous n’arrivons pas à nous écouter nous-mêmes, pouvons-nous vraiment écouter les autres ?

Puis, il faut écouter. Mais écouter qui ? La première personne à qui nous pouvons penser c’est à notre directeur de mémoire. Je pense aussi qu’il faut écouter son entourage, voir ce qu’ils en pensent et d’en discuter avec eux. Il est aussi important « d’écouter » les écrits des chercheurs qui se rapprochent du domaine dans lequel nous voulons travailler.

Et enfin, il faut produire une écoute : le mémoire est en lui-même une écoute à travers les voix que nous avons pu retranscrire et que nous avons laissé prendre vie dans nos écrits. Ces voix se sont donc les personnes que nous avons interrogées (qui correspondrait donc au quatrième carnet selon Bruno Latour[1]).

Pour écrire un mémoire, il faut donc faire des expériences d’écoute, être sans cesse tout ouïe, en écoutant les autres (aussi bien par le verbal, le para-verbal que par les gestes, les mimiques mais aussi les blancs), et c’est une écoute de soi. Toutes ces expériences d’écoute permettent de trouver sa propre voix qui sera retranscrite par notre écriture et donnera vie à notre mémoire.

 

[1] Bruno Latour, (2006). Changer de société, Refaire de la sociologie, Paris : La découverte, p. 194-197.

 

Johanna Clausse

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Compte-rendu DILTEC 2016 : « le genre est un « curriculum caché » »

Le DILTEC de cette année 2016 avait comme intitulé « Ethique et responsabilité pour la didactique des langues au XXIème siècle ». Il s’est déroulé du vendredi 21 octobre au samedi 22 octobre.

J’ai pu assister aux communications du vendredi et du samedi. Celle qui a retenu le plus mon attention est celle du samedi 22 octobre « Penser le genre en classe de langue : un projet éthique à construire » dirigée par une doctorante du nom de Grâce Ranchon (université Jean Monnet).

Cette communication avait pour thématique générale le « plurilinguisme, l’altérité et l’inclusion ».

Cette jeune doctorante a commencé la présentation de son sujet avec la définition du terme « genre » que j’ai trouvé très intéressante : « le genre est d’abord un concept qui permet de dénaturaliser l’étiquette « homme » et l’étiquette « femme » ». Le genre était étudié ici dans des manuels pour les niveaux A1 afin de voir comment ils présentaient, introduisaient le genre masculin et le genre féminin (selon le CECRL, c’est à ce niveau-là que nous commençons l’apprentissage du masculin et du féminin). Elle s’est appuyée, pour faire ce travail, sur trois manuels de FLE qui ont des maisons d’édition différentes. Le fait de prendre plusieurs maisons d’édition est très important puisque cela permet de voir les différences ou les occurrences concernant les visions du genre. Elle n’a pas pris la maison d’édition Y parce qu’ils n’ont pas voulu répondre à ces questions (leur refus étant quelque chose d’assez intéressant de mon point de vue).

Nous avons pu voir que, même si la majorité des clichés sexistes a disparu dans les manuels, le genre apparaît toujours avec des discours subjacents et implicites dans le discours didactique (par exemple dans la hiérarchisation du masculin sur le féminin). Cette vision du genre est alors imposée à la classe à travers les manuels, les apprenants doivent se soumettre à ces idées-là et ils doivent aussi reconnaître les caractéristiques morales des hommes et des femmes (elle a pris un exemple pour illustrer ses propos : dans un exercice les apprenants doivent cocher le caractère qui correspond à un homme ou à une femme (jaloux, possessif, romantique, etc.)).

Nous pouvons donc voir que la classe n’est pas un espace neutre mais qu’elle est traversée par des rapports de pouvoir (qui traversent tous les outils d’enseignement-apprentissage) notamment comme la jeune doctorante a pu nous le montrer à travers les manuels.

Cette communication m’a fait penser à la Corée du Sud, même si elle n’est pas en lien direct avec le sujet de mon mémoire, elle reste en lien avec le pays qui est le thème de mon mémoire. En effet, lors des discussions, il a été question de l’avancé que faisaient les manuels dans la présentation « moins » stéréotypée concernant le genre (en faisant étudier le mariage gay par exemple dans des niveaux plus avancés). Mais, cette « ouverture » d’esprit que veut faire entendre le manuel n’est pas réalisée puisque souvent, dans les pages suivantes cette même « ouverture » d’esprit est détruite par d’autres activités en contradiction avec les valeurs que voulaient véhiculer le manuel. Pour mettre en lien avec la Corée du Sud, il faut déjà prendre en compte le fait que la Corée du Sud n’est pas un pays ouvert d’esprit, il n’est pas possible de parler d’homosexualité en classe ou même en famille. Ce sujet est à un tel point tabou que des couples gays se marient avec une personne opposée de leur sexe tout en continuant leur relation avec la personne du même sexe. Pour mieux comprendre : deux hommes sont ensembles, mais pour ne pas que leur famille soit au courant, ils vont trouver un autre couple de deux homosexuelles femmes afin de pouvoir se marier et former un « couple normal » (référence à une certaine norme : mais à quelle norme ? selon qui ?) tout en continuant de voir la personne qu’ils aiment.

Il serait donc intéressant de voir comment les manuels de FLE sont présentés là-bas, les censures possibles sur certains thèmes ainsi que la manière dont le genre est présenté dans une société si patriarcale et confucianiste qu’est la Corée du Sud.

J’ai trouvé ce sujet très intéressant, surtout qu’elle est la première à avoir traiter le genre dans les manuels adultes et cela m’a aussi donné envie de lire ce qui a été publié sur le genre dans les manuels scolaires[1] (ce qui pourrait donc être un lien avec mon mémoire). Sa conclusion était tout aussi intéressante quand elle a dit que la légitimité du projet-genre en FLE est « une action de réflexivité éthique », ce qui a permis de mettre en lien son sujet avec la thématique de ce colloque du DILTEC.

 

 

[1] Brugeilles C., Cromer S. (2005). Analyser les représentations du masculin et du féminin dans les manuels scolaires. CEPED : Paris.

Johanna Clausse

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Billet 3 – Rencontre entre une étudiante et son directeur de mémoire

Un bureau à la Sorbonne Nouvelle, quartier Latin, en fin de matinée par une journée pluvieuse de février. On entend frapper à la porte un coup discret mais insistant. Une étudiante se faufile dans le bureau.

L’étudiante – Bonjour Madame, je vous dérange ?

L’enseignante – Pas du tout, entrez je vous en prie. C’est mon heure de permanence, je vous écoute. Mais asseyez-vous, ne restez pas debout.

L’étudiante – Merci beaucoup. J’avais quelques questions par rapport à mon sujet de mémoire.

L’enseignante – Oui, je vous écoute.

L’étudiante – Mon sujet de mémoire porte sur l’enseignement précoce du français en Corée du Sud. Je voulais m’intéresser notamment à l’influence de la culture coréenne quant à l’acquisition du français.

L’enseignante – Quand vous dites « enseignement précoce », vous vous « limitez » à quel âge ? Il est très important de fixer un âge limite à votre recherche, surtout si vous vous intéressez à l’âge critique. Même si un bon nombre de chercheurs ne sont pas d’accord quant à « l’âge critique ».

L’étudiante – Je comptais m’intéresser aux enfants de la maternelle jusqu’à la fin de l’école primaire.

L’enseignante – Est-ce que vous pouvez justifier cette limitation ?

L’étudiante – Je pense que oui. Pour moi –et à mon avis pour d’autres personnes– « l’enfance » en tant que telle se finirait à la fin de l’école primaire puisqu’au collège il s’agit de pré-adolescents et d’adolescents.

L’enseignante – D’accord, vous devriez vous renseigner sur les « seuils fatidiques » pour une acquisition plus « facile » pour les enfants. Et faîtes attention à ne pas confondre éveil aux langues et enseignement précoce du français : ce n’est pas la même chose.

L’étudiante – Justement, pour moi c’est un peu la même chose ou plutôt je pense que l’éveil aux langues est un « avant-goût » de la langue étrangère qui sera enseignée par la suite.

L’enseignante – Oui et non puisque cette langue ne sera pas forcément enseignée et continuée par l’enfant dans la suite de ses études. Il s’agit plutôt de faire prendre conscience à l’enfant de l’arbitrarité du signe linguistique, qu’il existe plusieurs façons de dire un mot selon les langues.

L’étudiante – Oui, c’est vrai. Vous avez raison. Je ferai attention à ne pas faire « d’amalgame » et de bien faire une distinction entre ces deux notions.

L’enseignante – Oui, il est très important que vous ne fassiez pas un regroupement de ces deux termes dans une seule idée.

L’étudiante – Oui, merci beaucoup. J’avais une autre question : est-ce que vous connaissez la culture coréenne ?

L’enseignante – Pas du tout. Mais justement, en dirigeant votre mémoire, j’aimerais en apprendre plus sur cette culture.

L’étudiante – Dans ce cas-là, est-ce qu’il serait possible que je demande à un enseignant Coréen d’être mon deuxième lecteur pour mon mémoire ? Je veux être sûre de ne pas écrire des choses fausses concernant la culture coréenne.

L’enseignante – Bien entendu, cela peut être envisageable. Mais, vous parlez coréen ?

L’étudiante – Oui, j’ai une licence de coréen et je suis partie pendant deux mois et demis en échange linguistique dans une université coréenne. Enfin, j’ai assisté pendant un mois aux cours proposés dans l’université et ensuite je suis restée pendant un mois et demi pour en apprendre plus sur la culture et la vie coréennes.

L’enseignante – Ne vous dévalorisez pas alors en disant que vous direz des choses fausses dans votre mémoire.

L’étudiante – Oui, mais c’est vraiment pour être sûre.

L’enseignante – Je comprends. En tout cas, je pense qu’il est envisageable que vous demandiez à un enseignant Coréen, parlant français de préférence, d’être votre deuxième lecteur ou de lire simplement vos écrits. Vous avez d’autres questions ?

L’étudiante – Oui, je ne sais pas encore si je dois comparer avec le système français. Enfin, je voudrais comparer toute la recherche sur cet enseignement en Corée du Sud avec celui en France. Comme j’ai déjà eu l’expérience de donner des cours à des enfants en France.

L’enseignante – C’est un travail ambitieux et qui peut s’avérer très long ainsi que difficile. Je pense que vous devriez recentrer un peu plus votre sujet, histoire que cela ne parte pas dans tous les sens. Réfléchissez bien aussi à votre problématique. Les étudiants ont souvent du mal avec la problématique et c’est sans doute la chose la « plus difficile » à faire, mais prenez le temps d’y penser. Vous pouvez toujours écrire plusieurs problématiques, essayez d’en changer les mots et voir ce que cela donne. En tout cas, il faudrait que vous resserreriez votre sujet.

L’étudiante – D’accord, merci beaucoup pour tous vos précieux conseils. Je vais en tenir compte.

L’enseignante – Je vous en prie. N’hésitez pas à me faire des retours par mail sur l’avancée de votre travail et à me poser des questions si besoin.

L’étudiante – Oui, merci.

L’enseignante – D’autres questions ?

L’étudiante – Non, je pense avoir fait le tour des questions que je voulais vous poser.

L’enseignante – Si vous avez d’autres questions, n’hésitez pas à venir me voir. Vous devriez noter vos questions dans un carnet que vous devriez garder sur vous : on ne sait jamais, si vous pensez à votre sujet et que d’un coup une question vous vient à l’esprit.

L’étudiante – Oui, c’est ce que je comptais faire. Je vous remercie en tout cas pour le temps que vous m’avez consacré. Bonne fin de journée.

L’enseignante – Merci, à vous aussi. Faites-moi un retour de vos lectures ou de votre avancée d’ici deux semaines : le plus tôt sera le mieux.

L’étudiante – D’accord, au revoir.

Johanna Clausse

Diplômée d'une licence de coréen et d'une licence de didactique du FLE. Actuellement étudiante en Master 2 de didactique du français langue étrangère et langues du monde.

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L’enseignement précoce du français en Corée du Sud et en France

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Le français en Corée du Sud est une langue qui n’a pas été imposée mais qui est apprise pour « sa beauté » et pour sa culture. Contrairement au japonais qui a été une langue imposée par le Japon pendant l’occupation du territoire coréen (1900-1945) ou à l’anglais imposé aussi pour le business (et aussi parce que le territoire coréen est toujours sous l’occupation de l’armée américaine depuis la fin de la guerre de Corée 1950-1953). L’amitié franco-coréenne, qui a commencée en 1885, est aussi un facteur quant à l’influence de l’enseignement du français en Corée du Sud.

En Corée du Sud, le français est une langue qu’il est possible d’apprendre en tant que FLE dès le collège jusqu’à l’université aussi bien dans les établissements scolaires, dans les 학원 (« hakwon », établissement privé scolaire), dans les alliances françaises ou encore via des cours particuliers. Pour les enfants, il est possible d’apprendre le français au Lycée Français de Séoul (LFS), à partir de la maternelle (avec une majorité d’enfants Français, une petite part de Coréens et quelques autres nationalités). Mais, cet enseignement correspond à l’acquisition du français en tant que langue maternelle. Il est donc intéressant de voir les techniques d’enseignement du français langue maternelle sur ce public d’enfants (pour cette étude sur les enfants Coréens).

A contrario, en France, le français en tant que langue étrangère est possible dès le plus jeune âge (enseignement précoce du FLE, Gaonac’h, 2006) et jusqu’à l’université ou même plus tard.

Cette étude consistera donc à mettre en avant les différences entre l’enseignement du français langue étrangère et langue maternelle en Corée du Sud (contexte hétéroglotte) et en France (contexte homoglotte) sur un public d’enfants (de l’école maternelle jusqu’à la fin de l’école primaire). Nous pourrons aussi nous intéresser à l’enseignement du coréen en France avec l’éveil aux langues (même si cela n’est pas un enseignement en tant que tel mais une découverte de la langue et de la culture).

De nombreuses questions peuvent alors se poser dans différents domaines :

  • la question de la motivation (pourquoi apprendre le français dans un pays aussi lointain ?),
  • celle des techniques d’apprentissage (en France, il a été « prouvé » que nous étions dans une approche actionnelle, qu’en est-il de la Corée du Sud ?),
  • la question de la place de la langue dans les institutions (voire les études de Han M.-J., 2001, 2010, 2001 et Son J.H., 2010),
  • celle de l’interculturalité (Kim T.H., 2010),
  • ainsi que la question de la culture (la culture joue-t-elle un rôle dans l’apprentissage d’une langue ? Forcément, quand nous apprenons une langue nous apprenons aussi une culture, la culture fait partie de la langue, la langue fait partie de la culture références livres, Abdallah-Pretceille, 1998, Beacco, 2000 et Zarate, 1986).

Cette recherche sur l’enseignement précoce du français en Corée du Sud et en France, ainsi que sur l’éveil au coréen en France, doit prendre en compte toutes les questions soulevées afin de pouvoir comparer deux systèmes à première vue différents (mais qui ne le sont peut-être pas).

 

BIBLIOGRAPHIE

Abdallah-Pretceille, M. (1998). « Apprendre une langue, apprendre une culture », In Cultures pédagogiques n° : 360, Paris.

Beacco, J.-C. (2000). Les dimensions culturelles des enseignements de langue. Paris : Hachette.

Gaonac’h, D. (2006). L’apprentissage précoce d’une langue étrangère. Paris : Hachette Education.

Han, M.-J. (2001). « Pour une nouvelle politique linguistique en Corée du sud : enjeux et perspectives ». Dialogues et Cultures, n°46, Actes du 10ème Congrès de la FIPF.

Han, M.-J. (2010). « Réorganisation du contenu culturel dans l’enseignement secondaire du français ». Actes du séminaire pour la réorganisation du contenu scolaire dans l’enseignement secondaire du français en Corée, KICE, ORM 2010-31.

Han, M.-J. (2011). « Réflexions sur l’enseignement du français en Corée : pour une nouvelle orientation ». In Synergies Corée, n°2, pp. 45 – 55.

Kim, T.H. (2010). « L’interculturel dans les cours de la culture française en Corée ». Les actes du colloque conjoint international des associations coréennes.

Son, J.H. (2010). « L’enseignement de la culture française dans les universités coréennes ». Les actes du colloque conjoint international des associations coréennes.

Zarate, G. (1986). Enseigner une culture étrangère. Paris : Hachette.

Johanna Clausse

Diplômée d'une licence de coréen et d'une licence de didactique du FLE. Actuellement étudiante en Master 2 de didactique du français langue étrangère et langues du monde.

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Direction mémoire : mon enquête, mes informations, ma plume et les autres

Pour commencer, je voudrais dire que j’appréhendais beaucoup la préparation de la rédaction de mon mémoire. Je ne savais pas trop comment m’y prendre d’un point de vue méthodologique avant de lire l’extrait de Latour. Il nous parle donc dans « Retour aux fondamentaux : une liste de carnets » (dans le Chapitre 5 : cinquième source d’incertitude : rédiger des comptes rendus risqués) de la méthodologie qu’il recommande afin d’entrer dans la conceptualisation d’un mémoire. C’est une recommandation qui dépend de chaque individu parce que chaque personne a sa propre façon de travailler, sa propre méthode.

Tout d’abord, je n’avais jamais pensé à faire cette recherche sous forme de carnets. Je pense que j’aurais fait comme d’habitude : c’est-à-dire tout écrire sur une feuille (plusieurs feuilles) et numéroter en fonction des idées qui vont dans le même sens (me connaissant, je pense que j’aurais perdu quelques-unes de ces feuilles…). Je pense donc que l’idée des carnets est une très bonne idée dans la mesure où cela permet déjà de faire un travail d’organisation dès que nous voulons commencer à écrire. Nous ne faisons pas qu’écrire mais nous commençons déjà à réfléchir.

Le premier carnet, le carnet de bord de l’enquête, portera le nom « mon enquête ». Dans ce carnet, j’écrirai donc « les rendez-vous, les réactions des autres vis-à-vis de l’enquête, la surprise éprouvée face à l’étrangeté du terrain, etc. ». Ce premier carnet concernera donc mon terrain, mon enquête, mon « moi ».

Le deuxième carnet, qui servira donc à la « collecte de l’information datée chronologiquement et classées dans des catégories », s’intitulera « mes informations ». Je pense qu’effectivement, il est très intéressant d’inscrire les dates parce que cela permet de comparer l’évolution de nos recherches et de les mettre en parallèle dans certains cas.

Le troisième carnet, « ma plume », concernera donc les essais d’écriture. Ce carnet sera ma plume, mon « chez-moi » où j’écrirai des phrases pour commencer déjà à me mettre dans le processus de la rédaction de mon mémoire.

Le dernier carnet, « et les autres ? », est pour moi l’un des plus intéressants et auquel je n’aurais pas pensé. En effet, je n’aurais pas pensé à écrire la réaction des personnes parce que certains sujets peuvent provoquer certaines réactions et ces réactions peuvent justement influencer (ou non) nos travaux. Un regard extérieur peut toujours aider à voir de nouvelles choses ou à voir ce que notre travail produit sur eux et sur soi-même.

Même si j’ai toujours de l’appréhension quant à la recherche et à la rédaction de mon mémoire, je commence déjà sur une voie plus organisée avec ces quatre carnets (et peut être plus après).

BIBLIOGRAPHIE

Bruno Latour, (2006). Changer de société, Refaire de la sociologie, Paris : La découverte, p. 194-197.

Johanna Clausse

Diplômée d'une licence de coréen et d'une licence de didactique du FLE. Actuellement étudiante en Master 2 de didactique du français langue étrangère et langues du monde.

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