Tous les articles par Yi LIANG

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

Art de l’apprentissage

Quand je cherchais les supports théoriques pour mon mémoire, j’ai trouvé un article concernant mon sujet – « Les définitions des stratégies d’apprentissage ». Il s’agit d’un essai de synthèse. Avec beaucoup de stratégies d’apprentissage qui ont évoqué mon expérience d’apprendre le français, cet article m’a attiré l’attention. Il est le quatrième chapitre du livre « Les stratégies d’apprentissage » de Paul Cyr et Claude Germain. Ce livre s’adresse aux enseignants qui ont l’intention d’enseigner à leurs apprenants comment « apprendre à apprendre », aux chercheurs qui travaillent dans le domaine de la didactique des langues et aux apprenants qui veulent approfondir leurs connaissances des stratégies d’apprentissage en langue seconde ou réfléchir sur leur parcours d’apprentissage.

L’auteur établit un bilan des stratégies que l’apprenant peut utiliser et propose des définitions très précises. Selon Cyr, il existe de nombreuses stratégies d’apprentissage et elles peuvent être divisées en trois groupes : les stratégies métacognitives, les stratégies cognitives et les stratégies socio-affectives, c’est aussi la logique de cet article. Les stratégies métacognitives portent sur des réflexions concernant le processus d’apprentissage des langues plutôt qu’elles ne constituent une aide pour l’apprentissage lui-même ; et les stratégies cognitives relatives aux actions de mémoriser, grouper, paraphraser, réviser, etc. Cyr souligne que la stratégie métacognitive exerce plus d’influence sur le processus d’apprentissage que la stratégie cognitive. Dans la troisième catégorie, Cyr énumère une série de stratégies socio-affectives. Il décrit de nombreuses situations didactiques ou d’apprentissage afin de mieux expliquer comment les stratégies fonctionnent dans des cas spécifiques.

À part de la stratégie la plus populaire – « pratiquer la langue » qui désigne plutôt la « répétition » et la « pratique des sons et des graphies en situation formelle », Cyr mentionne aussi une stratégie populaire parmi les apprenants de langue étrangère : « traduire et comparer avec la L1 ». Elle fait partie de la stratégie cognitive. À propos de l’intervention de la langue maternelle dans l’apprentissage, il faut parler des recherches de Felix Franke, qui a illustré, à la fin du 19e siècle, deux types de relation entre le mot en langue maternelle, le mot en langue étrangère et le concept de cet objet indiqué. Quand l’apprenant rencontre un mot en langue étrangère, il peut choisir entre deux démarches : ou bien il saisit le sens en traduisant le mot étranger à sa langue maternelle, ou bien il crée un lien direct entre le concept et le mot en langue étrangère. La première démarche est considérée comme un traitement manquant d’efficacité. Komenski prenait l’image pour centre du manuel de langue, car selon lui, l’image indique directement le sens du mot. C’est ainsi compréhensible qu’au 17e siècle, pour apprendre une langue étrangère, l’enfant devait regarder l’image et écouter plusieurs fois les phrases correspondantes. Cyr a aussi souligné que l’utilisation des images peut être une technique pour mieux mémoriser les lexiques.

Semblablement, à propos de la compréhension et la mémorisation du signifié d’un mot en langue étrangère, l’article de Cyr met en discussion, dans la stratégie de « recherche documentaire », le paradoxe entre la dépendance de l’apprenant à l’égard du dictionnaire bilingue et la préoccupation de l’enseignant à propos de ce fait. Même s’il avoue qu’il est peut-être utile de consulter le dictionnaire bilingue dans certaines circonstances (en prenant en compte la culture et la personnalité de l’apprenant), l’auteur conseille aussi aux apprenants les plus avancés d’utiliser un dictionnaire de la langue-cible, afin de maîtriser l’utilisation de ce mot. Cela m’a fait penser à la communication du colloque qui avait lieu l’après-midi du 21 octobre dans la salle M, au sujet de l’éthique enseignante à travers les corpus de classe. On discutait si c’est pertinent de laisser les apprenants chinois consulter le dictionnaire électronique dès qu’ils rencontrent un mot inconnu.

 

Bibliographie :

Paul CYR, Les stratégies d’apprentissage, CLE International, 1998, chapitre 4, p41-P63.

Heather. E. HILTON, « L’influence des théories d’acquisition sur la didactique des langues : perspectives historiques », Orizons, 2011, p37-p52.

Yi LIANG

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Un dialogue imaginaire entre une étudiante et sa directrice

Professeur : P

Étudiant : E

E : Bonjour Madame.

P : Bonjour Mademoiselle.

E : Alors…

P : C’est pour le mémoire ?

E : Oui oui, en fait, pour le mémoire, je ne veux pas chercher à critiquer un certain phénomène X ni à trouver une solution pour un problème Y, je préfère manifester une réflexion sur les stratégies d’apprentissage appliquées par les apprenants chinois dans le contexte d’enseignement du français en Chine, ainsi la situation d’apprentissage. Quand on apprend une langue étrangère, on essaie toujours de mémoriser les éléments langagiers, car ça nous fait économiser beaucoup de temps …

P : Bon, ça c’est votre hypothèse, vous ne l’avez pas encore vérifié, même si vous savez que c’est la vérité, peut-être.

E : Ah je vois, il me faut le témoigner. Je ne veux pas le prendre comme une conclusion, je veux juste essayer de comprendre que font les enseignants et les apprenants quand il y a quelque chose à mémoriser, pourquoi ils ne cherchent pas d’autres solutions, par exemple, selon l’article de Paul CYR, (elle cherche quelque chose dans le sac), voilà, il énumère plein d’autres stratégies comme « pratiquer la langue », « grouper », « prendre des notes », « la déduction », etc. Je me demande pourquoi certains apprenants, voire enseignants, préfèrent la mémorisation en face de certains mots ou expressions inconnus, et des règles grammaticales qui ne sont pas similaires à celles de leur langue maternelle.

P : Oui, vous pouvez mettre un sondage sur cela.

E : D’accord. J’ai encore une question concernant la définition exacte de la mémorisation. Quand j’étais à licence 2, notre enseignant invitait chaque étudiant à partager, devant tout le monde, sa propre stratégie d’apprendre le français. Je me souviens qu’il y avait une camarade qui nous a raconté sa façon de mémoriser le genre d’un nom. Elle avait mis, dans son carnet, les mots masculins à gauche, et les mots féminins à droit. Car il y a un proverbe chinois très connu : “Les hommes à gauche, et les femmes à droit”, elle associait les noms masculins aux hommes, et les noms féminins aux femmes. Selon CYR, elle « groupe » les mots, elle « note dans un cahier des mots », elle « révise ». Mais, pendant ce processus entier, quelle est la frontière varie entre « mémoriser » et d’autres stratégies d’apprentissage ?

P : C’est…intéressant comme histoire, et je pense que c’est à vous de trouver et définir la frontière.

E : Je sais que cette stratégie semble bizarre aux yeux des natifs. Mais quand on n’a pas la chance d’exposer dans la langue cible, c’est très difficile d’acquérir automatiquement la compétence langagière, et les apprenants doivent se débrouiller eux-même pour repérer, conceptualiser et systématiser les éléments langagiers, mais les efforts ne nous garantissent pas d’utiliser et d’appliquer spontanément ce que l’on a appris dans…dans une conversation, par exemple.

P : Tu peux peut-être lancer une série d’hypothèses sur pourquoi l’apprenant a choisi cette stratégie, quel est son motif, est-ce que c’est pour se rassurer, pour avoir l’efficacité, pour s’amuser, etc.

E : D’accord, je vais le mettre dans mon questionnaire.

P : Et tu peux aussi faire la même enquête aux enseignants de français en Chine, si possible.

E : OK, merci Madame, au revoir.

P : Au revoir.

Yi LIANG

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Mars vs. Venus ?

J’ai eu l’honneur de participer le colloque qui a eu lieu les 21 et 22 octobre. Je me suis imprégnée le vendredi, pendant toute la journée, dans les conversations et les points de vue impressionnants et formidables, j’étais vraiment submergée par les informations mais encore plus excitée sur le reste du colloque.

Le 22 octobre, j’ai été étonnée de trouver que l’on a enlevé les tables dans la salle M, mais ce qui m’a étonné le plus, c’est la conversation sur le genre en classe de langue. Le titre de cette conversation était “Penser le genre en classe de langue : un projet éthique à construire”, présentée par Grâce RANCHON, une doctorante d’Université Jean Monnet.

Elle mentionnait qu’il existe un système de bi-catégorisation hiérarchisée qui implique que l’homme et la femme sont opposés. Elle parle de la construction d’une politique du genre, ainsi la distinction entre formation et éducation va de paire avec l’opposition entre morale et éthique.

Ensuite, elle a proposé un exemple, l’analyse d’une activité dans “Alter Ego 1, c’était le même manuel quand j’étudiais dans une université chinoise, nous utilisions “Alter Ego 1” de l’année 1993, si je ne me trompe pas. Cette activité correspond une série d’interviews qui s’adresse aux hommes et femmes sur leur impression de l’autre genre.

Je me souviens que dans la classe de français, notre professeure nous faisait d’abord écouter l’enregistrement de cette activité, j’entendais un jeune homme disant qu’il pensait que les filles étaient superficielles. Je me concentrais à mémoriser le mot “superficiel”, sans remarquer ni questionner le fait que ce stéréotype qui apparaît dans le manuel. Mais c’était ma professeure qui a fait une critique : “Qui dit que les filles sont superficielles ?!” Ce n’est qu’à ce moment-là que je me suis aperçue de ce préjugé injuste. Nous étions 36 dans la classe, il n’y avait que 5 garçons. Le critique de la professeure a incité un trouble dans la classe qui a duré quelques secondes. À ce moment-là, j’ai eu l’impression d’être dans une Assemblée Britannique, où toutes les filles étaient comme des membres du parlement qui disaient “Hear, hear ” pour manifester leur insatisfaction et pour soutenir l’opinion de notre professeure.

Ce préjugé dans le manuel me gênait, mais aujourd’hui je suis rassurée de voir que quelqu’un remarque ce traitement injuste et fait des recherches autour de ce problème. Ses efforts m’impressionnent vraiment. Même si ce préjugé est sous forme d’un questionnaire, je pense qu’il vaut mieux pour les manuels mettre fin à des rumeurs tendancieuses sur le genre, au lieu de les propager d’une manière astucieuse. 

Yi LIANG

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Des stratégies « secrètes »

Mon projet de mémoire est issu d’une expérience d’une séance du cours de français quand j’étais étudiante à l’Université de Wuhan : Nous avons commencé à apprendre le futur simple, après une simple introduction de la fonction de ce temps, le professeur nous a enseigné directement la règle de conjugaison, en nous disant, “je vous enseigne une méthode secrète, vous voyez, à la fin de chaque mot, vous constaterez ‘rai’, ‘ras’, ‘ra’, ‘rons’, ‘rez’, ‘ront’, je vous donne une ‘incantation’ : ‘hei ha ha hong hei hong’ (elle le dit en chinois, car en chinois il y a six caractères correspondant, les sons se ressemblent à une incantation bouddhiste)”. Ce cours m’a profondément marquée, parce que je l’ai récité immédiatement, et j’ai trouvé la méthode très bonne à ce moment-là. Pourtant, après un an d’études en Master 1, j’ai commencé à réfléchir sur la véritable intérêt de cette « méthode secrète » : est-elle pertinente? Que font les enseignants français sur ce point de la langue?

En outre, les apprenants et les enseignants cherchent toujours des stratégies pour faciliter la mémorisation et l’apprentissage. Pendant le stage que je suis en train d’effectuer, des problèmes de mémorisation apparaissent au sein du groupe apprenants. Ainsi, lorsque nous avons abordé les nombres, je me suis aperçue qu’ils n’arrivaient pas à retenir 21, 31, 41, 51, et surtout 61,71, 81, et 91. Je leur ai alors appris une petite stratégie pour leur permettre de mémoriser ces nombres : les chiffres -un ou -onze sont précédés de et, mais ils ne le sont pas pas dans 81 et 91. Ils ont donc commencé à mémoriser, et peu à peu, la majorité ne commet plus d’erreur. Cette stratégie est l’une de celles qui figure dans les manuels chinois, proposées par les auteurs afin d’aider les apprenants Chinois à mémoriser les règles de la langue française.

Ainsi, je souhaiterais, dans mon mémoire, analyser ces stratégies dites «secrètes», utilisées par les enseignants chinois de français à leurs apprenants, et comment ces stratégies sont-elles utilisées par les apprenants.

Le manuel le plus utilisé est Le Français, écrit par Ma Xiaohong, un professeur de l’Université des langues étrangères de Pékin, qui est largement utilisé en Chine par la plupart des instituts. Ce livre propose par exemple, une « maison » où apparaissent tous les verbes, dont le passé composé avec « être » comme auxiliaire. L’enseignant est amené à formuler de cette manière : « Un homme est né dans la maison, il est monté sur l’escalier, mais il est tombé…» La démarche implicite qui permettra de guider les apprenants dans la maîtrise de la langue et ce, par des exercices leur permettant de systématiser des structures. Pourtant, la démarche explicite se situe à l’opposé de la démarche implicite. Je propose, dans ce projet, afin de répondre à la problématique, d’examiner, et de comparer les stratégies d’apprentissage de plusieurs apprenants ou groupes d’apprenants.

Les expériences et pratiques vécues m’intéressent. En même temps, le cinquième chapitre de l’ouvrage, écrit par deux didacticiens, Henri BESSE et Rémy PORQUIER, « Grammaire et didactique des langues », m’inspire et me livre un soutien théorique. J’ai effectué un compte rendu de ce chapitre dont le sujet est ‘la grammaire explicitée’.

Concernant la méthodologie de ce mémoire, j’envisage de réaliser des entretiens sur le terrain auprès des enseignants de français et des étudiants, ainsi que de proposer des questionnaires sur ces stratégies utilisées dans les classes de langues. Ainsi, ce mémoire va se consacrer spécifiquement à l’énumération des méthodes dites « secrètes » utilisées dans la formation du français. Puis, en me demandant pourquoi et comment les enseignants apprennent ces stratégies aux étudiants, ainsi que les résultats d’apprentissage chez les apprenants, nous chercherons les conditions nécessaires à cette démarche pour l’apprentissage de la langue française, ses avantages et ses contraintes.

Mots-clés : mémorisation, stratégie secrète, entretien, manuel, contexte chinois

Bibliographie :

Janine COURTILLON, Élaborer un cours de FLE, HACHETTE, 2003

Henri BESSE, Rémy PORQUIER, Grammaire et didactique des langues, Didier Scolaire, 2004

Xiaohong MA, Le français, Pékin, La maison d’édition de recherche et d’enseignement des langues étrangères, 1993

Yi LIANG

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Le disque « dur » facilite la recherche

Pour expliquer mon choix du titre de ce billet, je dirais qu’un carnet est comme un disque dur, il nous aide au moins à « mémoriser » les choses importantes quand on fait une recherche en science (dure ou molle). J’aimerais commencer par les significations du mot « mémoire ». Selon le dictionnaire de Larousse, « mémoire » (n.f.) peut être « activité biologique et psychique qui permet de retenir des expériences antérieurement vécues », et « faculté de conserver et de rappeler des sentiments éprouvés, des idées, des connaissances antérieurement acquises, ce qui résulte de l’exercice de cette faculté ». Pourtant, le mot « mémoire » (n.m.) possède une autre explication : « exposé scientifique ou littéraire en vue d’un examen, d’une communication dans une société savante ». Je me suis dis que cela peut être un signe qu’il existe certaines liaisons entre l’action de mémorisation et le fruit de recherche.

Après avoir lu l’extrait du livre Changer de société, refaire de la sociologie (La Découverte, 2006, p.194-197), je trouve que l’essentiel est de noter les expériences, de collecter et organiser les informations, et de recueillir les références bibliographiques, etc. Toutes les données recueillies sont considérées d’être relatives à la recherche. Le chercheur utilise des méthodes de toute sorte afin de se faire rappel les éléments qui aident à constituer un travail de recherche complet. Selon moi, tout en écrivant cette partie, Bruno Latour me donne une idée à créer un lien logique entre les deux significations du mot « mémoire ».

Quant à moi, j’écris souvent mes réflexions du cours dans mon premier carnet. De plus, en tant qu’étudiante en langue française, mon deuxième carnet porte des mots et des expressions inconnus, je consulte ce cahier de temps en temps afin de les apprendre par cœur.

Mon troisième carnet est numérique. Inspirée d’un film où il y a un auteur qui utilise toujours un enregistrement pour noter ses inspirations, je me sers d’un logiciel social pour m’envoyer mes propres paroles quand une idée m’arrive. Cependant, ce logiciel dans mon téléphone portable n’est qu’une conservation temporelle, il me faut recopier mes paroles dans mon premier carnet. Pour ne pas laisser échapper les choses liées à ma recherche, je vais d’abord maintenir mes anciens carnets, et en même temps, j’ai l’intention de créer deux carnets nouveaux, un pour les références bibliographiques et les fiches de lecture, l’autre pour les entretiens que je lancerai à propos de mon sujet de mémoire.

Bibliographie :

Bruno Latour, Changer de société, Refaire de la sociologie, Paris, La découverte, « Armillaire », 2006. Chapitre 5 : Rédiger des comptes rendus risqués, pages 194-197

Yi LIANG

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