Tous les articles par Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

Modernités 28 : avant-propos

 

Avant-propos

« L’album pour la jeunesse est devenu un puissant foyer de création artistique et le lieu où s’exerce, par excellence, le plaisir de la lecture ». Cette phrase date de vingt ans: elle figure sur la quatrième de couverture de Jeux graphiques dans l’album pour la jeunesse1, actes d’un colloque international qui réunissait un groupe de chercheurs autour de Jean Perrot, à l’Université Paris Nord, en 1988. En effet, les « nouvelles formes » et les « nouvelles lectures » de l’album que nous souhaitons interroger s’inscrivent dans une histoire. Une histoire où la rencontre du texte et de l’image dans le livre pour enfants stimule et enrichit aussi bien la production que la réception.

Dans cette histoire, création, édition, recherche et institution sont étroitement liées.

On sait qu’il existe des images à destination des enfants bien avant l’Orbis Sensualium Pic tus de Comenius, souvent cité comme premier ancêtre de l’album, et qui date de 1658. Toutefois, Ségolène Le Men2 présente l’apparition progressive de l’album, ainsi désigné, comme l’une des grandes innovations du XIXe siècle, qui propose des ouvrages centrés non plus sur le texte mais sur les images, et destinés à la petite enfance.

Les créations contemporaines dont nous soulignons le caractère innovant font souvent écho à des œuvres plus anciennes: devant les albums

1.   CRDP Créteil, Université Paris Nord, Argos, 1991.

2. Glénisson J., Le Men S., (dir.), Le Livre d’enfance et de jeunesse en France, Bordeaux, Société des bibliophiles de Guyenne, 1994.

 

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jeux d’Hervé Tuller3 qui s’adressent à la curiosité et à l’imagination du jeune lecteur à travers formes géométriques et couleurs, comment ne pas penser aux images de Nathalie Parrain aux débuts de l’aventure du Père Castor, ou, plus tard, aux recherches de Kveta Pacovska? Devant les albums carrés du Rouergue, au tournant des années 19904, nous n’oublions pas que Macao et Cosmage, d’Edy Legrand, publié en 1919, était carré. Saluons au passage le travail d’historien de Michel Defourny sur les formats5, et celui des maisons d’édition qui proposent aujourd’hui des fac-similés de quelques albums « historiques », comme Circonflexe, qui publie L’arche de Noé, d’André Hellé6, ou le dernier paru, Pierrot le Grand, de Rasmussen et Clausen, publié en 1950, au Danemark, et dont la hauteur et l’étroitesse dépassent celles du très allongé Semer en ligne ou à la volée, de Béatrice Poncelet.

On ne manquera pas d’évoquer aussi, dans la deuxième moitié du xxe siècle, les jalons posés par des éditeurs qui reconsidèrent, et parfois révolutionnent la conception de l’album: Robert Delpire, à la fin des années 1950, François Ruy-Vidal et Harlin Quist autour des années 1970, lors de ce que l’on a appelé l’« explosion » de l’album, puis Christian Bruel. Ces éditeurs ont renouvelé le genre, ouvert leurs pages à des auteurs étrangers, soutenu des créateurs devenus aujourd’hui des références, élargi l’empan des thèmes et du lectorat. En proposant des albums moins sages, en préférant le terme de « graphisme » à celui d’illustration, afin que l’image ne soit pas conçue comme « une illustration qui redouble le texte, mais [comme] une proposition visuelle qui fonctionne en contrepoine », ils ont contribué à complexifier une forme d’expression hybride qui résiste toujours à la définition.

Pour introduire un ouvrage consacré à l’album pour la jeunesse, il convient de rendre hommage aux pionniers qui, au début des années 1970, ont affûté leur regard sur les images et se sont engagés pour faire de l’album un objet d’étude universitaire. L’article de Denise Escarpit, « L’image et l’enfant: la lecture du livre d’images par les tout-petits », paru dans Image et Communication8, en 1972, est sans doute la première publication universitaire en France sur le sujet, suivie de près par celles d’Isabelle Chevrel, puis de Jean Perrot. Comparatistes, anglicistes, bien avertis de l’avance des anglo-

3.  Editions du Panama.

4.  Douzou O., Jojo la mache, 1993.

5. Defourny M., « Histoire de formats: du rectangle au carré »~ L~enfance à travers le mois du patrimoine écrit, coédition ARALD, FFCB, Bibliothèque d’Annecy, 2002, p. 71-86.

6.  Puhlié chez Garnier, en 1925.

7.Chevrel I., « François Ruy-Vidal ct la révolution de l’album pour enfants dans les années 1970 », dans L’image pour enfants: pratiques, normes, discours (France et pays francophones, xvre – xxe siè­des), Renonciat A. (dir.), p. 258.

8. Dir. Thibault A.-M., Paris, Éditions universitaires, 1972, p. 75-105.

 

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Avant-propos

saxons dans le cadre de la littérature pour enfants, ces trois chercheurs ont contribué à légitimer un champ jusque-là dédaigné. N’oublions pas que le Guide de la littérature pour la jeunesse de Marc Soriano, publié en 19749, ne comportait pas d’entrée « Album ». Aujourd’hui, cette forme d’expression retient toute l’attention de la recherche, comme le prouve la multiplication des ouvrages parus dans ce champ, et singulièrement, la somme de Sophie Van der Linden, Lire l’album10

N’oublions pas, enfin, puisque la moitié des textes présentés ici émanent de chercheurs impliqués dans la formation des maîtres, ce que l’album doit à l’école. Les liens entre l’institution scolaire et l’édition pour la jeunesse, noués lors la loi Guizot, en 1833, se sont resserrés d’hier à aujourd’hui. À partir des années 1970, l’ancrage des livres d’images dans l’évolution de la société contemporaine et des définitions de l’enfance a été mis en évidence par les sociologues: dès 1973, Jean-Claude Chamboredon et Jean Prévôt soulignent « les effets de la scolarisation massive en école maternelle sur les changements de la demande en matière de livres pour enfants11 ». La représentation et l’usage de l’album à l’école et dans les familles en sont alors sensiblement modifiés, favorisant le développement de l’édition de création et amorçant un processus de légitimation, dont l’un des signes sera l’entrée de la littérature de jeunesse comme objet d’apprentissage à l’école dans les programmes de 2002.

Dans les listes d’ouvrages dont la lecture est recommandée par le Ministère de l’éducation nationale, l’album figure comme genre, auprès des genres littéraires traditionnels et des genres éditoriaux, et le nombre de titres retenus révèle la place prise par une forme jusque-là surtout abordée à la maternelle12. Depuis 2002, les albums sont devenus les supports privilégiés d’une approche de la lecture scolaire que, grâce aux travaux de Catherine Tauveron, on ose enfin désigner du nom de lecture littéraire.

La réflexion proposée dans ce numéro s’inscrit donc dans une continuité multiple. Tout d’abord, elle a pu se développer dans le cadre du partenariat fructueux qui associe l’IUFM d’Aquitaine et TELEM­ Modernités (Bordeaux 3). Dans ce cadre, nos prédécesseurs ont voulu croiser les perspectives esthétiques et didactiques en interrogeant les figures de l’auteur, en revisitant le questionnement de la fiction à partir

9. Réédité chez Delagrave en 2002.

10. L’Atelier dn Poisson soluble, 2006.

11. Fabiani J .-L., « Le plaisir et le devoir: remarques sur la production et la réception de livres destinés à la petite enfance « , La Revue des livres pour enfants, p. 163-164, p. 69. Articlc cité: Chamboredon J.-C. ct Prévot J.,  » Le Métier d’cnfant « , Revue française de sociologie, 14 (3), juil-sept 1973, p. 295-335.

12. 61 pour le cycle 3, 112 pour le cycle 2, soit 173 titres, près du tiers de l’ensemble, sans compter les contes, recueils de poèmes et pièces de théâtre publiés sous le format de l’album.

 

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de son enseignement ou encore en renouvelant la problématique du lecteur engagé13• Nous avons souhaité maintenir cette double perspective, essentielle à nos yeux, tout particulièrement lorsqu’il s’agit d’albums.

Continuité aussi par rapport aux questionnements qui ont été formulés depuis la création même de l’album « moderne » et qui se sont multipliés dans les années 90 où l’album a connu un regain de vitalité et de créativité. Il constitue désormais un espace d’expériences singulières, d’expériences « Toutazimute » pour reprendre le nom d’une des collections du Rouergue.

Aussi nous a-t-il semblé que l’album, en tant qu’espace de création mais aussi comme lieu de réception, pouvait être réinterrogé aujourd’hui. Le livre de Sophie Van der Linden, cité plus haut, l’ouvrage collectif Images des livres pour la jeunesse. Lire et analyserl4, ou encore la toute jeune revue Hors cadre, publiée par l’Institut International Charles Perrault et les Editions du Poisson soluble, attestent d’une volonté et d’une nécessité de comprendre et d’analyser les évolutions de l’album contemporain, d’observer comment celui-ci joue des multiples codes qui le constituent et invente des modes de lecture qui lui sont propres.

L’album peut dès lors être envisagé comme une création hybride.

Hybridité originelle, dans le dialogue toujours renouvelé du texte et de l’image. Hybridité liée aux genres et aux formes dont l’album se saisit, qu’il s’approprie et qu’il associe de manière singulière: en effet, si l’album propose encore majoritairement des récits, il devient un espace où se déploient des textes théâtraux et poétiques. Marie Bernanoce montre qu’il se donne à lire comme une scène nouvelle de représentation; pour Régis Lefort, il devient parfois « album-poème » en faisant dialoguer le texte et l’image pour créer un espace poétique original.

Hybridité liée également à l’influence d’autres arts dont il s’inspire: Nicolas Rouvière met ainsi en avant l’influence de la bande-dessinée, fondamentale dans les stratégies que l’album met en œuvre ainsi que dans les fonctions assurées par l’image dans l’économie narrative. L’album emprunte aussi aux grands mouvements artistiques du vingtième siècle (peinture, sculpture, photographie, cinéma) ainsi qu’aux arts appliqués tels que la publicité, le dessin humoristique, la caricature. Il se nourrit de toutes les théories artistiques: Jean Perrot montre que « les diverses théories de la couleur ont été mises à contribution dans un projet ludique visant à entrer en interaction avec le lecteur afin de l’impliquer dans le

13. Voir Modernités 18, L’Auteur: entre biographie et mythographie, dir. Louichon B., Roger J., 2002; Modernités 23, Les Enseignements de la fiction, dir. Braud M., Laville H., Louichon, 2006; Modernités 26, Le lecteur engagé, dir. Poulin 1., Roger J., 2007.

14. Lorant-Jolly A., Van der Linden S. (dir), coéd. Thierry Magnicr, Scéren, CRDP Créteil, 2006.

 

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Avant-propos

processus créateur ». L’album se saisit de tous les modes de représentation plastique, non dans un simple mouvement citationnel, mais pour inventer sa propre dynamique, comme le met en valeur Isabelle Chevrel lorsqu’elle étudie les jeux de l’intericonicité dans Le Tunnel d’Anthony Browne.

Hybridité enfin qui fait cohabiter l’ancien et le contemporain. Si l’album apparaît comme un support qui propose des créations inédites, il est aussi apte à se ressaisir des textes classiques et patrimoniaux pour les revisiter, les réécrire, les amalgamer, au risque, parfois, de les dissoudre, comme le mettent en évidence Brigitte Louichon et Isabelle Poulin à partir des adaptations de La Chèvre de Monsieur Seguin et de Don Quichotte.

Lieu d’une créativité foisonnante, palimpseste des temps modernes, il permet de ressaisir, de confondre, diverses formes de création tout en offrant aux créateurs la possibilité de construire, d’une œuvre à l’autre, des univers très personnels comme en attestent les monographies consacrées à Anne Herbauts, Béatrice Poncelet, Philippe Corentin et Frédéric Clément, présentées respectivement par Nelly Chabrol-Gagne, Christiane Connan­Pintado, Florence Gaiotti et Chantal Lapeyre-Desmaison.

Fondamentalement multiple et complexe – jusqu’à se faire magasin de curiosités, comme le montre Danielle Dubois-Marcoin, ou à intégrer un débat philosophique et métanarratif autour du cogito, dans le réjouissant Exister! de Nathalie Hense analysé par Catherine Tauveron -, l’album invite, en conséquence, à une réflexion multiple et complexe dont ce livre cherche à rendre compte par la diversité des perspectives adoptées.

 

À travers cette hybridité défiant toute définition péremptoire, l’album se donne aussi à lire et à voir comme un support qui ne cesse de s’interroger sur ses propres capacités à raconter ou plus largement à représenter, engageant du même coup le lecteur dans ce mouvement réflexif qui relève bien d’une démarche esthétique. Aussi avons-nous souhaité accorder une place de choix aux interrogations concernant le lecteur.

En effet, ces livres inclassables par leur nouveauté, leur richesse, leur complexité, posent la question du lecteur. L’album contemporain, « subversif » par les nouvelles formes qu’il revêt bien plus que par les thèmes abordés, appelle un lecteur qui accepte de prendre le risque d’une lecture dont il sortira différent, comme le montre Cécile Boulaire.

Si l’école reste le lieu des apprentissages fondamentaux, il lui faut donc se charger d’apprendre à lire ces albums dans l’articulation complexe, voire dérangeante, du texte et de l’image. Christine Davenne souligne l’importance d’une formation artistique qui ne soit pas simplement cultu­relle, afin de prendre en compte la dimension non seulement iconique,

 

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mais plastique des albums. Les enseignants pourraient ainsi aider les en­fants à s’approprier deux codes qui ont leur fonctionnement propre et qu’il s’agit de faire jouer pour accéder au sens, dans une démarche qui constitue, pour Françoise Demougin, une première expérience de lecture littéraire.

Chaque album est une création unique qui interroge et remet en jeu les compétences du lecteur. Peut-être est-ce en cela que l’on peut parler de « nouveau lecteur ». En effet, au contraire du roman pour la jeunesse qui fonctionne selon des schémas plus facilement identifiables, l’album – très souvent – place le lecteur devant une nouvelle situation de lecture qui l’oblige à une grande implication. Chaque album appelle sa lecture, invente son lecteur, devient un élément-clé dans sa formation, l’obligeant à trouver de nouvel:les stratégies de lecture, le contraignant à entrer dans un jeu d’interrogations, d’hypothèses pour accéder au(x) sens. Cette lecture qui fait appel à l’acuité de l’observation, à l’activité interprétative, est très certainement la meilleure entrée qui soit dans la littérature; l’album, en dérangeant les habitudes de lecture, met bien, comme le dit Eléonore Hamaide, le lecteur en mouvement.

Beaucoup de ces albums sont ainsi une invitation à partager la lecture, que l’on se situe dans le domaine privé ou scolaire. Ces ouvrages qui intéressent les chercheurs sont souvent des « albums pour tous » :  ils franchissent les frontières générationnelles en captivant aussi bien l’adulte que l’enfant assis sur ses genoux. En étudiant le phénomène du « cross over », Sandra Lee Beckett témoigne de la richesse et de la diversité d’une production internationale qui « transcende la frontière des âges ».

Explorer une page comme on explore un nouveau territoire, y chercher son chemin, les chemins possibles, relier des repères, en déduire une signification, tomber dans des pièges parfois, construire sa pensée et échanger: voilà les démarches de lecteurs actifs, impliqués, qu’il s’agisse de très jeunes élèves, de la maternelle au cycle 3, auxquels s’attachent Véronique Boiron, Catherine Tauveron et Marie-Claude Javerzat, ou de maîtres en formation. L’album est donc « une chance à saisir » pour la didactique de la littérature,. comme le montre Serge Martin, dans la mesure où il « demande de transformer sa critique ».

Déjouant les certitudes préalables comme les stratégies de lecture répétitives et automatiques, chaque album, dans sa singularité esthétique, invite son lecteur, ses lecteurs, à une expérience littéraire inédite, une expérience de l’intranquillité.

Serge Martin

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Travailler ses commencements

J’ai fini de lire le livre d’Heinz Wismann et n’ai pas rendu compte de bien des chapitres de cet ouvrage qui tente (à deux reprises) une histoire de la philosophie grecque assez étonnante puis plus loin une histoire de la musique occidentale – on comprend alors la difficulté!

Je voudrais garder, avant d’y revenir peut-être, ce qui ici sur ce carnet importe, les réflexions conclusives de l’auteur qui s’intitule « théâtre et éducation ». Ce passage tout d’abord qui entre en écho étonnant avec un cours magistral que je viens de faire en M1 (UEP121) et dont la teneur empruntait à un album de Magali Bonniol (Rien faire, L’école des loisirs, 2000)

où je proposais de voir exemplairement une fable de l’expérience du savoir (et du non-savoir) comme expérience théâtrale (voir sur le blog littecol un billet à venir bientôt) :

L’éducation est tendue vers des contenus, des choses qu’on peut apprendre, mais ce ne sont pas ces choses-là qui constituent l’essentiel de l’expérience. L’expérience de l’appropriation du savoir passe paradoxalement par la mise en mouvement de la vie, c’est-à-dire le temps en nous, qui est essentiellement non-savoir. C’est la raison pour laquelle Platon, après avoir enseigné son système à l’Académie, a décidé ensuite d epublier sa remise en question sous forme de dialogues, de mimodrames. En effet, les dialogues platoniciens ne sont pas simplement une propédeutique à sa théorie systématique enseignée à quelques élus, mais remettent en jeu, les rendant de nouveau fluides et incertaines, les certitudes enseignées.

La thèse que j’ai essayé de tirer des réflexions nietzschéennes est que l’Ecole, lorsqu’elle est réellement à la hauteur de son idée, est un théâtre. Le drame de la connaissance se joue tous les jours dans la salle de classe. Et ce qui constitue la scène des activités pédagogiques est la tension entre le moment de la fixité du vrai et le moment du mouvement vers cette vérité établie, qui suppose qu’on s’en dépossède, parce qu’on va au-delà.

Le profeseur est à la fois metteur en scène et comédien, et son auditoire est associé à la production de la pièce. Quelle vacuité d’envisager un enseignement qui déroule devant les yeux d’un public médusé, pétrifié, toute la richesse des connaissances déjà acquises! Nietzsche dirait que c’est « mortifère ». Le perfectionnement des manuels, qui correspond à une mise en espace de plus en plus sophistiquée, élimine progressivement, pour l’élève entrant dans la navigation qui le conduit de connaissance en connaissance, la dynamique même de l’expérience qu’est l’apprentissage, puisqu’on a affaire à une même distribution de points fixes comme sur l’écran d’un ordinateur.

(p. 299-300)

Puis Wismann conclut sur la notion d’expérience – sans toutefois évoquer John Dewey mais seulement Pestalozzi et Rousseau. Il oppose en fin de compte le fait de mettre l’accent « sur l’acquisition des connaissances reproductibles » (p. 301) au « drame de la connaissance » (« mise en scène théâtrale d’une tension entre une dynamique qui est celle de la connaissance et un autre élément, la question et la remise en question de la connaissance, la fluidification des évidences », p. 305) où prend place « l’expérience authentique dans ce que l’on vit quand on apprend » (p. 301), bref à augmenter le mouvement expérientiel. Alors, le « suspens » constituerait « un élément pédagogique essentiel » (p. 305).

Suivent pour terminer l’ouvrage quelques belles pages sur le sfumato pour que s’effectue la mise en scène du désir (de connaître) en vue de mettre l’accent sur l’élan initial de toute expérience cognitive : « travail sur les commencements » et non « dans les limites d’un projet parfaitement arrêté » (p. 311-312). N’est-ce pas exactement cela un travail de recherche ! Non une reprise de certitudes, un devoir balisé par des références ou des autorités, mais une aventure des débuts, un ressassassent de ce qui maintient le désir à vif.

 

Serge Martin

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Walter Benjamin, Enfance (anthologie d’essais): sommaire

Walter Benjamin, Enfance. Eloge de la poupée et autres essais, Traduit de l’allemand, présenté et annoté par Philippe Ivernel, Paris, Payot & Rivages, Rivages poche/Petite bibliothèque, 2011.

Quatrième de couverture :
Avec le présent recueil, Enfance, est donnée à lire une sélection d’écrits – pour une part inédits en français – qui témoignent d’un ancrage en profondeur dans l’âge des commencements et des recommencements. Les textes choisis relèvent de divers registres (notes, articles de presse ou de revue, recensions et essais ; travaux et ouvrages publiés ou en gestation représentés par des extraits significatifs). Leur succession dans un ordre chronologique, admettant quelques déplacements, jalonne le parcours de leur auteur, en des temps déchirés, où le flux des événements est comme interrompu de tourbillons qui les fouaillent.Présentation de l’éditeur:

 

TABLE

Présentation…………………………………………………5

POSITIONS PREMIÈRES

La « libre communçmtéscolaire» ……………………..21

L’Enseignement de la morale …………………………. 29

La couleur vue à partir de l’enfant ……………………. 39

André Gide: La Porte étroite …………………………. 43

L’Idiot de Dostoïevski ………………………………….. 47

À propos d’un travail surla beauté des images

colorées dans les livres pour enfants………….53

EXPÉRIENCES, JEUX, APPRENTISSAGES

Sens unique (extraits) ………………………………….. 57

Vue perspective sur le livre pour enfants ……………..65

[Enfants de Moscou] (Extrait de Moscou)……………79

Jouets anciens …………………………………………… 83

Jouets et jeux ………………………………………………91

Histoire culturelle du jouet …………………………….. 99

Notes sur une théorie du jeu ………………………….. 105

Chichleuchlauchra ……………………………………. 109

Premiers rudiments verdoyants …………………….. 119

La littérature enfantine ………………………………..125

Une pédagogie communiste …………………………. 137

Pédagogie coloniale ……………………………………143

Éloge de la poupée …………………………………….. 147

Un jeune Berlinois des rues …………………………..157

Programme pour un théâtre d’enfants prolétarien..167

Pestalozzi à Yverdon ………………………………….. 177

Bretzel, plume, pause, plainte, futilités ……………. 183

Enfant et cheval ………………………………………… 185

L’ENFANCE, LES HISTOIRES ET L’HISTOIRE

Chronique berlinoise (extraits) ……………………… 187

Enfance berlinoise autour de 1900 (extraits)……….197

La virilité diminuée d’Hitler ………………………….. 207

Le Narrateur (extraits) ………………………………….209

Conversation an-dessus du Corso (extrait)…………. 211

L’ œuvre d’art à l’époque de sa reproduction

mécanisée (extraits)…………………………………….. 217

À propos de Mickey Mouse ……………………………. 225

Paris, capitale du XIXe siècle (extraits) …………….. 227

À propos du poème de Brecht Sur l’enfant qui ne

voulait pas se laver……………………………………….235

Paris, capitale du XIXe siècle (Extraits de la liasse

W, consacrée à Fourier)………………………………….239

Sur le concept d’histoire (extrait)……………………….243

Notes ……………………………………………………….. 245

 

 

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Les Boréales : découvrir les littératures du Nord

En association avec les Boréales, le 15 novembre 2012 à l’IUFM de l’Université de Caen Basse-Normandie:

1ère partie de soirée:

18h-19h30 conférence sur la littérature de jeunesse nordique (avec questions de la salle)

19h30-19h45 : pause (et possibilité d’acheter quelques ouvrages au stand du Cheval-Crayon)

19h45-20h30 : rencontre avec l’auteur de littérature jeunesse finlandais Markus Majaluoma

Pause pique-nique finlandais offert par l’IUFM : 20h30-21h15

2ème partie de soirée, sur réservation :

21h15-21h45 : Marie Lemoine et Satu Niiranen sur le Kalevala

Le 14 novembre après-midi Satu Niiranen, Marie Lemoine et Anne-Marie Cretté

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Petite bibliographie pour penser les pratiques artistiques à l’école

Pistes bibliographiques pour penser l’art comme expérience jusque dans les pratiques artistiques à l’école (article en construction):

Jean-Loup Amselle, Branchements Anthropologie de l’universalité des cultures, Champs essais, Flammarion, 2005.

Roland Barthes, La Chambre claire : Note sur la photographie, Gallimard/Seuil/Cahiers du cinéma, Paris, 1980.

Walter Benjamin, L’œuvre d’art à l’époque de sa reproductibilité technique, dernière version 1939, in « Œuvres III », Paris, Gallimard, 2000.

Michel de Certeau, L’invention du quotidien – Arts de faire, Gallimard,1980

Gérard Dessons, L’Art et la manière, Champion, 2005

John Dewey, L’art comme expérience, traduction Jean-Pierre Cometti et alii, Folio-Gallimard, 2010

Eduscol, Education artistique et culturelle, séminaire national de 2007.

Carlo Ginzburg, Le Fil et les traces, traduit par Martin Rueff, Verdier, 2010.

Denis Laborde, Les Musiques à l’école, Bertrand-Lacoste, 1997.

Maurice Merleau-Ponty, L’œil et l’esprit, Gallimard, 1960

Henri Meschonnic, Le rythme et la lumière avec Pierre Soulages, Odile Jacob, 2000.

Marie-José Mondzain, Le Commerce des Regards, Paris, Editions du Seuil, 2003.

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Petite bibliographie pour réfléchir à l’enseignement-apprentissage du français

Aucune exhaustivité n’est visée par cette bibliographie qui tente de donner quelques repères parfois inhabituels. Article en construction pour les commentaires.

Balibar, R. (1985), L’Institution du français. Essai sur le colinguisme, des Carolingiens à la République, Paris, PUF.

Un essai fondamental pour comprendre la situation du français dans l’institution scolaire entre primaire et secondaire. La thèse du colinguisme serait certainement à étendre au problème d’un plurilinguisme fondateur de tout enseignement d’une langue-culture et donc du français.

Berrendonner, A., Le Guern, M., Puech, G. (1983), Principes de grammaire polylectale, Lyon, PU de Lyon.

Une grammaire ou plutôt une pensée grammaticale qui tente de faire sa place à la variation interne.

Bertucci M.-M., Delas, D. (2004), Français des banlieues, français populaire ?, Cergy-Pontoise, CRTH et Les Belles Lettres.

La question de la variation à travers des observations et des expériences qui permettent de penser la situation de l’enseignement du français en France.

Boutan, P. (1996), La Langue des messieurs : histoire de l’enseignement du français à l’école primaire, Paris, Armand Colin.

Une histoire documentée magistrale avec des textes fondateurs analysés et commentés. Un outils indispensable pour connaître l’histoire de l’école avec en son coeur l’enseignement du français, situé et analysé.

Bronckart, J.-P., Chiss, J.-L. (2002), « Didactique », « Didactique des disciplines », « Didactique de la langue maternelle », Paris, Encyclopedia Universalis.

Des articles de dictionnaire écrits par des didacticiens du français. Très utile.

Bruno, P., Butlen, M., David, J., Martin, S. (éds.), (2008), Enseigner la littérature de jeunesse, Paris, Armand Colin.

Un ensemble d’articles au fil d’une revue de didactique du français concernant la littérature de jeunesse: variété des entrées et des propositions avec des articles historiques et des introductions problématisantes.

Cahiers Robinson n° 11 (« La poésie de l’école »), Arras, APU, 2002.

Cette revue est une revue de référence pour l’histoire de la littérature de jeunesse mais souvent elle fait attention à sa place dans l’école: c’est le cas dans ce numéro qui rappelle que la littérature est aussi souvent de l’école, c’est-à-dire faite pour et à l’école.

Calvet, J.-L. (2002), Le Marché aux langues. Les effets linguistiques de la mondialisation, Paris, Plon.

Catach, N. (1986), L’Orthographe française. Traité théorique et pratique, Paris, Nathan.

Cerquiglini, B. (1993), La Naissance du français, Paris, PUF, « Que sais-je ? ».

Chartier, A.-M. (2007), L’Ecole et la lecture obligatoire, Paris, Retz.

Chervel, A. (2006), Histoire de l’enseignement du français du XVIIe au XXe siècle, Paris, Retz.

Chevalier, J.-Cl. (1996), Histoire de la grammaire française, Paris, PUF, « Que sais-je ? ».

Chiss J.-L. (2010), « Quel français enseigner ? Question pour la culture française du langage » dans Bertrand O. et Schaffner I. (éds), Quel français enseigner ? La question de la norme dans l’enseignement/apprentissage, Paris, Les éditions de l’école polytechnique, p. 11-18.

Chiss, J.-L. (2005), « La théorie du langage face aux idéologies lingusitiques » dans Dessons, G., Martin, S., Michon, P. (éds.), Henri Meschonnic, la pensée et le poème, Paris, In’Press, p. 67-75.

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Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Projets de TER dirigés par Karine Guihard (octobre 2012)

Hemery Clémentine

Le cinéma comme outil et support à l’enseignement

http://cinedidac.hypotheses.org/194


Descriptif:

Je compte analyser la façon dont on peut utiliser le cinéma dans l’enseignement aussi bien pour des matières comme l’histoire et le français, mais aussi la manière d’utiliser le cinéma comme un outil à l’éveil de la curiosité de l’enfant. Je vais ainsi me demander comment exposer les enfants à la rencontre du cinéma, comment choisir les films à montrer aux élèves et quels sont les enjeux de la présence du cinéma dans l’éducation nationale.

Pour cela je pense m’appuyer sur un film que je n’ai pas encore sélectionné. J’aimerais également pouvoir faire mon stage dans une école, de préférence en cycle 3, qui participe à l’opération « École au cinéma » afin de comprendre comment on peut intégrer l’approche du cinéma dans les écoles primaires dès la moyenne section, et d’avoir ainsi une approche pratique.

C’est une approche pour le moment très générale que je souhaite préciser à l’aide de mes recherches dans les semaines qui viennent.

Mots clés:

cinéma, école au cinéma, rencontre, enseignement.

———-

Cheyrade Gwendoline

Découverte de la peinture au travers de la littérature de jeunesse

http://www.cndp.fr/crdp-creteil/telemaque/document/bibli-art.htm

Au cours de mon TER, je souhaite me tourner vers la question de la découverte de la peinture. J’ai longuement réfléchi à la façon dont nous pouvions faire découvrir la peinture aux enfants et mon choix s’est tourné vers la littérature de jeunesse.
Je vais donc réfléchir aux questions suivantes :

– pourquoi faut-il faire découvrir la peinture aux enfants?

– faut-il leur faire pratiquer la peinture ?

– qu’est-ce que cela peut leur apporter ?

Il me reste tout de même une question (et pas des moindres) à résoudre qui est celle de savoir si mes recherches se baseront sur un livre dont l’histoire fait voyager les enfants au travers de différentes œuvres ou bien un livre dont les décors seraient ceux d’œuvres connues.
C’est une fois cette réponse trouvée que mes recherches se confirmeront et que je pourrais définir le cycle auquel mon étude se rattache.

 

—-

CAVOIT Michèle

Langage et découverte du monde en maternelle à travers les chansons d’Hélène Bohy dans A l’eau!

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A l’eau!

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Serge Martin

Projesseur de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
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