Tous les articles par Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

Travailler ses commencements

J’ai fini de lire le livre d’Heinz Wismann et n’ai pas rendu compte de bien des chapitres de cet ouvrage qui tente (à deux reprises) une histoire de la philosophie grecque assez étonnante puis plus loin une histoire de la musique occidentale – on comprend alors la difficulté!

Je voudrais garder, avant d’y revenir peut-être, ce qui ici sur ce carnet importe, les réflexions conclusives de l’auteur qui s’intitule « théâtre et éducation ». Ce passage tout d’abord qui entre en écho étonnant avec un cours magistral que je viens de faire en M1 (UEP121) et dont la teneur empruntait à un album de Magali Bonniol (Rien faire, L’école des loisirs, 2000)

où je proposais de voir exemplairement une fable de l’expérience du savoir (et du non-savoir) comme expérience théâtrale (voir sur le blog littecol un billet à venir bientôt) :

L’éducation est tendue vers des contenus, des choses qu’on peut apprendre, mais ce ne sont pas ces choses-là qui constituent l’essentiel de l’expérience. L’expérience de l’appropriation du savoir passe paradoxalement par la mise en mouvement de la vie, c’est-à-dire le temps en nous, qui est essentiellement non-savoir. C’est la raison pour laquelle Platon, après avoir enseigné son système à l’Académie, a décidé ensuite d epublier sa remise en question sous forme de dialogues, de mimodrames. En effet, les dialogues platoniciens ne sont pas simplement une propédeutique à sa théorie systématique enseignée à quelques élus, mais remettent en jeu, les rendant de nouveau fluides et incertaines, les certitudes enseignées.

La thèse que j’ai essayé de tirer des réflexions nietzschéennes est que l’Ecole, lorsqu’elle est réellement à la hauteur de son idée, est un théâtre. Le drame de la connaissance se joue tous les jours dans la salle de classe. Et ce qui constitue la scène des activités pédagogiques est la tension entre le moment de la fixité du vrai et le moment du mouvement vers cette vérité établie, qui suppose qu’on s’en dépossède, parce qu’on va au-delà.

Le profeseur est à la fois metteur en scène et comédien, et son auditoire est associé à la production de la pièce. Quelle vacuité d’envisager un enseignement qui déroule devant les yeux d’un public médusé, pétrifié, toute la richesse des connaissances déjà acquises! Nietzsche dirait que c’est « mortifère ». Le perfectionnement des manuels, qui correspond à une mise en espace de plus en plus sophistiquée, élimine progressivement, pour l’élève entrant dans la navigation qui le conduit de connaissance en connaissance, la dynamique même de l’expérience qu’est l’apprentissage, puisqu’on a affaire à une même distribution de points fixes comme sur l’écran d’un ordinateur.

(p. 299-300)

Puis Wismann conclut sur la notion d’expérience – sans toutefois évoquer John Dewey mais seulement Pestalozzi et Rousseau. Il oppose en fin de compte le fait de mettre l’accent « sur l’acquisition des connaissances reproductibles » (p. 301) au « drame de la connaissance » (« mise en scène théâtrale d’une tension entre une dynamique qui est celle de la connaissance et un autre élément, la question et la remise en question de la connaissance, la fluidification des évidences », p. 305) où prend place « l’expérience authentique dans ce que l’on vit quand on apprend » (p. 301), bref à augmenter le mouvement expérientiel. Alors, le « suspens » constituerait « un élément pédagogique essentiel » (p. 305).

Suivent pour terminer l’ouvrage quelques belles pages sur le sfumato pour que s’effectue la mise en scène du désir (de connaître) en vue de mettre l’accent sur l’élan initial de toute expérience cognitive : « travail sur les commencements » et non « dans les limites d’un projet parfaitement arrêté » (p. 311-312). N’est-ce pas exactement cela un travail de recherche ! Non une reprise de certitudes, un devoir balisé par des références ou des autorités, mais une aventure des débuts, un ressassassent de ce qui maintient le désir à vif.

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Walter Benjamin, Enfance (anthologie d’essais): sommaire

Walter Benjamin, Enfance. Eloge de la poupée et autres essais, Traduit de l’allemand, présenté et annoté par Philippe Ivernel, Paris, Payot & Rivages, Rivages poche/Petite bibliothèque, 2011.

Quatrième de couverture :
Avec le présent recueil, Enfance, est donnée à lire une sélection d’écrits – pour une part inédits en français – qui témoignent d’un ancrage en profondeur dans l’âge des commencements et des recommencements. Les textes choisis relèvent de divers registres (notes, articles de presse ou de revue, recensions et essais ; travaux et ouvrages publiés ou en gestation représentés par des extraits significatifs). Leur succession dans un ordre chronologique, admettant quelques déplacements, jalonne le parcours de leur auteur, en des temps déchirés, où le flux des événements est comme interrompu de tourbillons qui les fouaillent.Présentation de l’éditeur:

 

TABLE

Présentation…………………………………………………5

POSITIONS PREMIÈRES

La « libre communçmtéscolaire» ……………………..21

L’Enseignement de la morale …………………………. 29

La couleur vue à partir de l’enfant ……………………. 39

André Gide: La Porte étroite …………………………. 43

L’Idiot de Dostoïevski ………………………………….. 47

À propos d’un travail surla beauté des images

colorées dans les livres pour enfants………….53

EXPÉRIENCES, JEUX, APPRENTISSAGES

Sens unique (extraits) ………………………………….. 57

Vue perspective sur le livre pour enfants ……………..65

[Enfants de Moscou] (Extrait de Moscou)……………79

Jouets anciens …………………………………………… 83

Jouets et jeux ………………………………………………91

Histoire culturelle du jouet …………………………….. 99

Notes sur une théorie du jeu ………………………….. 105

Chichleuchlauchra ……………………………………. 109

Premiers rudiments verdoyants …………………….. 119

La littérature enfantine ………………………………..125

Une pédagogie communiste …………………………. 137

Pédagogie coloniale ……………………………………143

Éloge de la poupée …………………………………….. 147

Un jeune Berlinois des rues …………………………..157

Programme pour un théâtre d’enfants prolétarien..167

Pestalozzi à Yverdon ………………………………….. 177

Bretzel, plume, pause, plainte, futilités ……………. 183

Enfant et cheval ………………………………………… 185

L’ENFANCE, LES HISTOIRES ET L’HISTOIRE

Chronique berlinoise (extraits) ……………………… 187

Enfance berlinoise autour de 1900 (extraits)……….197

La virilité diminuée d’Hitler ………………………….. 207

Le Narrateur (extraits) ………………………………….209

Conversation an-dessus du Corso (extrait)…………. 211

L’ œuvre d’art à l’époque de sa reproduction

mécanisée (extraits)…………………………………….. 217

À propos de Mickey Mouse ……………………………. 225

Paris, capitale du XIXe siècle (extraits) …………….. 227

À propos du poème de Brecht Sur l’enfant qui ne

voulait pas se laver……………………………………….235

Paris, capitale du XIXe siècle (Extraits de la liasse

W, consacrée à Fourier)………………………………….239

Sur le concept d’histoire (extrait)……………………….243

Notes ……………………………………………………….. 245

 

 

Serge Martin

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Les Boréales : découvrir les littératures du Nord

En association avec les Boréales, le 15 novembre 2012 à l’IUFM de l’Université de Caen Basse-Normandie:

1ère partie de soirée:

18h-19h30 conférence sur la littérature de jeunesse nordique (avec questions de la salle)

19h30-19h45 : pause (et possibilité d’acheter quelques ouvrages au stand du Cheval-Crayon)

19h45-20h30 : rencontre avec l’auteur de littérature jeunesse finlandais Markus Majaluoma

Pause pique-nique finlandais offert par l’IUFM : 20h30-21h15

2ème partie de soirée, sur réservation :

21h15-21h45 : Marie Lemoine et Satu Niiranen sur le Kalevala

Le 14 novembre après-midi Satu Niiranen, Marie Lemoine et Anne-Marie Cretté

Serge Martin

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Petite bibliographie pour penser les pratiques artistiques à l’école

Pistes bibliographiques pour penser l’art comme expérience jusque dans les pratiques artistiques à l’école (article en construction):

Jean-Loup Amselle, Branchements Anthropologie de l’universalité des cultures, Champs essais, Flammarion, 2005.

Roland Barthes, La Chambre claire : Note sur la photographie, Gallimard/Seuil/Cahiers du cinéma, Paris, 1980.

Walter Benjamin, L’œuvre d’art à l’époque de sa reproductibilité technique, dernière version 1939, in « Œuvres III », Paris, Gallimard, 2000.

Michel de Certeau, L’invention du quotidien – Arts de faire, Gallimard,1980

Gérard Dessons, L’Art et la manière, Champion, 2005

John Dewey, L’art comme expérience, traduction Jean-Pierre Cometti et alii, Folio-Gallimard, 2010

Eduscol, Education artistique et culturelle, séminaire national de 2007.

Carlo Ginzburg, Le Fil et les traces, traduit par Martin Rueff, Verdier, 2010.

Denis Laborde, Les Musiques à l’école, Bertrand-Lacoste, 1997.

Maurice Merleau-Ponty, L’œil et l’esprit, Gallimard, 1960

Henri Meschonnic, Le rythme et la lumière avec Pierre Soulages, Odile Jacob, 2000.

Marie-José Mondzain, Le Commerce des Regards, Paris, Editions du Seuil, 2003.

Serge Martin

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Petite bibliographie pour réfléchir à l’enseignement-apprentissage du français

Aucune exhaustivité n’est visée par cette bibliographie qui tente de donner quelques repères parfois inhabituels. Article en construction pour les commentaires.

Balibar, R. (1985), L’Institution du français. Essai sur le colinguisme, des Carolingiens à la République, Paris, PUF.

Un essai fondamental pour comprendre la situation du français dans l’institution scolaire entre primaire et secondaire. La thèse du colinguisme serait certainement à étendre au problème d’un plurilinguisme fondateur de tout enseignement d’une langue-culture et donc du français.

Berrendonner, A., Le Guern, M., Puech, G. (1983), Principes de grammaire polylectale, Lyon, PU de Lyon.

Une grammaire ou plutôt une pensée grammaticale qui tente de faire sa place à la variation interne.

Bertucci M.-M., Delas, D. (2004), Français des banlieues, français populaire ?, Cergy-Pontoise, CRTH et Les Belles Lettres.

La question de la variation à travers des observations et des expériences qui permettent de penser la situation de l’enseignement du français en France.

Boutan, P. (1996), La Langue des messieurs : histoire de l’enseignement du français à l’école primaire, Paris, Armand Colin.

Une histoire documentée magistrale avec des textes fondateurs analysés et commentés. Un outils indispensable pour connaître l’histoire de l’école avec en son coeur l’enseignement du français, situé et analysé.

Bronckart, J.-P., Chiss, J.-L. (2002), « Didactique », « Didactique des disciplines », « Didactique de la langue maternelle », Paris, Encyclopedia Universalis.

Des articles de dictionnaire écrits par des didacticiens du français. Très utile.

Bruno, P., Butlen, M., David, J., Martin, S. (éds.), (2008), Enseigner la littérature de jeunesse, Paris, Armand Colin.

Un ensemble d’articles au fil d’une revue de didactique du français concernant la littérature de jeunesse: variété des entrées et des propositions avec des articles historiques et des introductions problématisantes.

Cahiers Robinson n° 11 (« La poésie de l’école »), Arras, APU, 2002.

Cette revue est une revue de référence pour l’histoire de la littérature de jeunesse mais souvent elle fait attention à sa place dans l’école: c’est le cas dans ce numéro qui rappelle que la littérature est aussi souvent de l’école, c’est-à-dire faite pour et à l’école.

Calvet, J.-L. (2002), Le Marché aux langues. Les effets linguistiques de la mondialisation, Paris, Plon.

Catach, N. (1986), L’Orthographe française. Traité théorique et pratique, Paris, Nathan.

Cerquiglini, B. (1993), La Naissance du français, Paris, PUF, « Que sais-je ? ».

Chartier, A.-M. (2007), L’Ecole et la lecture obligatoire, Paris, Retz.

Chervel, A. (2006), Histoire de l’enseignement du français du XVIIe au XXe siècle, Paris, Retz.

Chevalier, J.-Cl. (1996), Histoire de la grammaire française, Paris, PUF, « Que sais-je ? ».

Chiss J.-L. (2010), « Quel français enseigner ? Question pour la culture française du langage » dans Bertrand O. et Schaffner I. (éds), Quel français enseigner ? La question de la norme dans l’enseignement/apprentissage, Paris, Les éditions de l’école polytechnique, p. 11-18.

Chiss, J.-L. (2005), « La théorie du langage face aux idéologies lingusitiques » dans Dessons, G., Martin, S., Michon, P. (éds.), Henri Meschonnic, la pensée et le poème, Paris, In’Press, p. 67-75.

Chiss, J.-L. (2007), « Didactique des langues et des cultures : le français et l’horizon du plurilinguisme », Dialogues et cultures n° 52, Paris, FIPF, p. 203-213.

Chiss, J.-L. (éds.) (2008), Immigration, école et didactique du français, Paris, Didier.

Chiss, J.-L., David, J., Reuter, Y. (éds) (2005), Didactique du français . Fondements  d’une discipline.  Bruxelles, De Boeck-Université,

Dubois-Marcoin, D, Tauveron, C. (éds.) (2008), Français, langue et littérature, socle commun. Quelle culture pour les élèves ? Quelle professionnalité pour les enseignants ? Actes du colloque INRP, Lyon, 12-14 mars 2008. Doc. PDF en ligne : http://www.inrp.fr/editions/editions-electroniques/francais-langue-et-litterature-socle-commun

Fraisse, E., Houdart-Merot, V. (éds.), (2004), Les Enseignants et la littérature : la transmission en question, Créteil, Scéren.

Gadet, F. (1992), Le Français populaire, Paris, PUF, « Que sais-je ? ».

Goody, J (1994), Entre l’oralité et l’écriture, Paris, PUF.

Halté, J.-F. (1992), La Didactique du français, Paris, PUF, « Que sais-je ? ».

Langage et société n° 129 (« Le français en milieu minoritaire »), Paris, Maison des sciences de l’homme, mars 2009.

Le Français aujourd’hui n° 150 (« Voix. Oralité de l’écriture »), Paris, Armand Colin, septembre 2005 (entièrement disponible en PDF sur le site Armand Colin).

Le Français aujourd’hui n° 156 (« Enseignement de la langue : crise, tension ? »), Paris, Armand Colin, septembre 2007.

Le Français aujourd’hui n° 160 (« La critique pour quoi faire ? »), Paris, Armand Colin, mars 2008.

Le Français aujourd’hui n° 162 (« Description de la langue et enseignement »), Paris, Armand Colin, septembre 2008.

Le Français aujourd’hui n° 164 (« Langue(s) et intégration scolaire »), Paris, Armand Colin, mars 2009.

Le Français aujourd’hui n° 167 (« Culture humaniste : textes et pratiques »), Paris, Armand Colin, décembre 2009.

Le Français aujourd’hui n° 169 (« Enseigner la poésie avec les poèmes »), Paris, Armand Colin, juin 2010.

Marcoin, F. (1992), A l’école de la littérature, Paris, Les Éditions ouvrières.

Martin, M.-C., Martin, S. (1997), Les Poèmes à l’école, Paris, Bertrand-Lacoste.

Martin, M.-C., Martin, S. (2009), Quelle littérature pour la jeunesse ?, Paris, Klincksieck, « 50 questions ».

Martin, S. (1997), Les Contes à l’école, Paris, Bertrand-Lacoste.

Martin, S. (2010), La Poésie à plusieurs voix, Paris, Armand Colin.

Merlin-Kajman, H. (2003), La Langue est-elle fasciste ? Langue, pouvoir, enseignement, Paris, Seuil.

Meschonnic, H. (2001), De la langue française. Essai sur une clarté obscure (1997), Paris, Hachette, « Pluriel ».

Meschonnic, H. (2008), Dans le Bois de la langue, Paris, Laurence Teper.

Mitterand, H. (1963), Les Mots français, Paris, PUF, « Que sais-je ? ».

Modernités n° 18 (« L’auteur entre biographie et mythographie »), Bordeaux, PUB, 2002.

Modernités n° 26 (« Le lecteur engagé. Critique-enseignement-politique »), Bordeaux, PUB, 2007.

Modernités n° 28 (« L’album contemporain pour la jeunesse : nouvelles formes, nouveaux lecteurs ? »), Bordeaux, PUB, 2008.

Mortureux, M.-F. (2001), La Lexicologie entre langue et discours (1997), Paris, Armand Colin.

Pruvost, J. (2002), Les Dictionnaires de langue française, Paris, PUF, « Que sais-je ? ».

Riegel, M., Pellat, J.-C., Rioul, R. (2001), La Grammaire méthodique du français, PUF, « Quadrige ».

Robillard, D. de (2008), Perspectives alterlinguistiques, Paris, L’Harmattan.

Rouayrenc, M. (1996), Les Gros Mots, Paris, PUF, « Que sais-je ? ».

Saussure, F. de (2002), Écrits de linguistique générale, éd. établie par Simon Bouquet et Rudolf Engler, Paris, Gallimard.

Walter, H. (2003), Le Français dans tous les sens, Paris, Le Grand livre du mois.

Werner, M., (éds.), (2007), Politiques et usages de la langue en Europe, Paris, Editions de la Maison des sciences de l’homme.

Yaguello, M. (2003), Catalogue des idées reçues sur la langue, Paris, Seuil, « Points ».

Serge Martin

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Projets de TER dirigés par Karine Guihard (octobre 2012)

Hemery Clémentine

Le cinéma comme outil et support à l’enseignement

http://cinedidac.hypotheses.org/194


Descriptif:

Je compte analyser la façon dont on peut utiliser le cinéma dans l’enseignement aussi bien pour des matières comme l’histoire et le français, mais aussi la manière d’utiliser le cinéma comme un outil à l’éveil de la curiosité de l’enfant. Je vais ainsi me demander comment exposer les enfants à la rencontre du cinéma, comment choisir les films à montrer aux élèves et quels sont les enjeux de la présence du cinéma dans l’éducation nationale.

Pour cela je pense m’appuyer sur un film que je n’ai pas encore sélectionné. J’aimerais également pouvoir faire mon stage dans une école, de préférence en cycle 3, qui participe à l’opération « École au cinéma » afin de comprendre comment on peut intégrer l’approche du cinéma dans les écoles primaires dès la moyenne section, et d’avoir ainsi une approche pratique.

C’est une approche pour le moment très générale que je souhaite préciser à l’aide de mes recherches dans les semaines qui viennent.

Mots clés:

cinéma, école au cinéma, rencontre, enseignement.

———-

Cheyrade Gwendoline

Découverte de la peinture au travers de la littérature de jeunesse

http://www.cndp.fr/crdp-creteil/telemaque/document/bibli-art.htm

Au cours de mon TER, je souhaite me tourner vers la question de la découverte de la peinture. J’ai longuement réfléchi à la façon dont nous pouvions faire découvrir la peinture aux enfants et mon choix s’est tourné vers la littérature de jeunesse.
Je vais donc réfléchir aux questions suivantes :

– pourquoi faut-il faire découvrir la peinture aux enfants?

– faut-il leur faire pratiquer la peinture ?

– qu’est-ce que cela peut leur apporter ?

Il me reste tout de même une question (et pas des moindres) à résoudre qui est celle de savoir si mes recherches se baseront sur un livre dont l’histoire fait voyager les enfants au travers de différentes œuvres ou bien un livre dont les décors seraient ceux d’œuvres connues.
C’est une fois cette réponse trouvée que mes recherches se confirmeront et que je pourrais définir le cycle auquel mon étude se rattache.

 

—-

CAVOIT Michèle

Langage et découverte du monde en maternelle à travers les chansons d’Hélène Bohy dans A l’eau!

Photo jacquette de A l’eau! d’Hélène Bohy

Descriptif :

Le CD que je souhaite étudier est un disque pour enfants dont l’unité thématique est le monde aquatique. Il est composé de chansons, ce qui lie la musique (art) au langage. Il contient également un support visuel : un petit livret avec les paroles de chansons et des illustrations.

J’aimerais utiliser ce CD pour montrer l’intérêt de la chanson en maternelle, notamment pour le langage et la découverte du monde. Pour cela, je souhaiterais répondre à plusieurs questions : la chanson peut-elle intervenir pour le développement du langage chez l’enfant? (au niveau de la conscience phonologique, la prononciation, l’articulation, les rimes, les jeux de mots, la syntaxe). Qu’est-ce que les chansons peuvent apporter pour la découverte du monde? (le monde aquatique, la musique), quels sont les enjeux pour la sensibilité, l’imagination et la création? (plaisir, jouer avec sa voix, les bruits ou les rythmes, sensibilisation à la musique, etc).

Je développerai tout cela en me basant sur les chansons du CD d’Hélène Bohy, A l’eau!. Je m’interrogerai également sur les différences entre une comptine et une chanson et essayerai de voir si la présence de musique favorise les apprentissages.

Mots Clés : Bohy Hélène, chanson, musique, langage, eau

Serge Martin

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Projets de TER dirigés par Dominique Lefebvre (octobre 2012)

JACOUTOT Claire

L’enseignement-apprentissage du COD en cycle 3


Comment les savoirs savants sont transposés en savoirs didactiques dans l’apprentissage du complément d’objet direct au cycle 3?
Quelles sont les méthodes préconisées pour un apprentissage efficace et clair du COD (Complément d’objet direct) en cycle 3?

Descriptif :
J’ai décidé de travailler sur l’apprentissage de la grammaire et plus précisément sur l’apprentissage du COD au cycle 3. Je vais m’appuyer sur des manuels de français de cycle 3 de différentes éditions afin de comprendre comment les professeurs des écoles enseignent ce point de grammaire. De plus, mes stages me permettront de voir si oui ou non l’apprentissage du COD est efficace avec l’utilisation des manuels. Si la réponse est négative, je verrai quelle(s) autre(s) méthode(s) les professeurs des écoles utilisent. J’aimerais aussi me pencher sur la question de la transposition didactique, à quelle(s) difficulté(s) se heurtent les enseignants mais aussi les élèves?

Mots clés :
grammaire, COD, transposition didactique, apprentissage, manuels.

Serge Martin

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Une pensée relationnelle

Le deuxième chapitre de l’ouvrage d’Heinz Wismann, Penser entre les langues (coll. Bibliothèque Idées, Albin Michel, 2012) développe une pensée relationnelle ne serait-ce qu’avec son titre: « entre les langues ». L’enjeu en est à proprement parler éducatif, et ici dans ce carnet, il permet de penser la formation à et par la recherche en opposant deux stratégies:

– celle qui vise à « ressembler à soi sur un mode patrimonial, comme si l’on était effectivement ce que l’on est censé être »;

– celle qui vise « sur un mode dynamique », non à résoudre les antinomies en les abolissant mais en les réfléchissant, en les vivant (p. 49).

Wismann en tire une leçon pour l’enseignement en opposant la figure du père et celle des frères: « il ne s’agit pas de former des disciples appelés à remplacer la figure paternelle de l’enseignant ou à rester disciples, mais des frères qui agiront dans d’autres domaines, travailleront d’autres matériaux, mais se reconnaîtront dans cette analogie du geste » (p. 51). J’aime beaucoup ce passage de geste que constituerait l’enseignement, s’opposant à un « ciment » communautaire qui serait « fourni par l’évidence d’une origine partagé » (p. 50-51), et pourtant n’assistons-nous pas le plus souvent à cette maçonnerie dans nos institutions d’enseignement et de recherche : allégeance plus que découverte et invention. Et Wismann met en garde contre les deux attitudes apparemment antinomiques mais qui conduisent à une solution analogue : le repli ou la fusion. Il propose, par exemple, s’agissant de la confrontation entre philosophie et philologie, d' »entretenir un rapport de réflexivité réciproque » (p. 60), une « correction réciproque » plutôt qu’un « dépassement » (p. 61).

Et dans cet élan relationnel, Wismann montre l’importance d’une pensée du langage comme activité trans-subjective. Prenant appui sur Humboldt et Schleiermacher, il donne toute sa place à « la visée du dire » (p. 67) : le sujet est un sujet qui se cherche comme individu et qui ne peut se trouver qu’en se laissant porter par la langue, qui elle-même ne parlerait pas sans ce sujet qui se cherche » (p. 69). Et plus bas : « La conséquence en est , (…), que la proposition d’individuation qui est faite dans le discours est toujours en même temps adressée à autrui et ne se stabilise que par le jeu de la reconnaissance »  (ibid.). Dommage que Wismann n’évoque à aucun moment la possible association qu’il faudrait faire de Humboldt à Benveniste (voir nos travaux à venir dans ce carnet et l’ouvrage collectif ci-contre). Mais il faut reconnaître qu’il donne des pistes passionnantes pour la relecture de Humboldt que Denis Thouard (W. von Humboldt, Sur le caractère national des langues et autres écrits sur le langage, traduits, présentés et commentés, Paris, Seuil, « Points », 2000 (204 p.).) a déjà explorées et qu’il faudrait poursuivre avec la notion d’ « individuel collectif »(p. 72), s’agissant de la langue. Mais d’ores et déjà l’individu est pensé par Wismann après Humboldt comme une identité dynamique et dont le dynamisme est maintenu par la qualité relationnelle de son activité (voir p. 74). L’individu étant ici aussi bien « la langue » que la communauté linguistique et chacun de ses locuteurs, voire chaque geste…

http://www.latelierdugrandtetras.fr/process/pdf_creator_agt.php?id=17&PHPSESSID=27462949663887245c396f9529f778dc

On pourrait alors discuter par moment certains figements que Wismann ne manque pas d’effectuer s’agissant de telle langue, l’allemande ou la française, qu’il homogénéise peut-être trop rapidement alors que le point de vue des discours, et donc des individuations inter-subjectives, en augmenterait les passages et donc la plasticité relationnelle, du moins l’historicité des formes prises. Mais on ne peut qu’apprécier les remarques qui concernent la poésie, ne faudrait-il pas plutôt parler du poème qui alors inclurait d’autres genres (comme le roman…) et pratiques langagières (pas forcément littéraires institutionnelles):

Je me suis demandé d’où vient l’effet poétique, que je ne voulais pas confondre avec l’effet de sens. L’effet poétique est assimilé plutôt à un affect. Le sens, c’est le repos de l’affect, c’est un aboutissement où les choses s’immobilisent avec la plus haute précision pensable. Mais l’affect est purement dynamique. Or l’affect, dans la langue maternelle d’origine (ou contre la langue d’origine déjà rendue trop instrumentale dans l’effort de désigner des choses, d’avoir des nomenclatures que tout le monde accepte) ne peut fonctionner poétiquement que sur deux registres : l’éloge et le blâme – et l’on retrouve le grec ancien. (p. 91)

Certes (et les passages qui suivent sur Pindare et Archiloque sont passionnants) mais je trouve que Wismann opère une dichotomie regrettable (du type affect/concept) à moins d’évoquer l’opposition faite par Mallarmé entre suggérer et nommer. La conceptualisation comme l’affection, dès que discours, peuvent s’opérer dans un dynamisme qui empêche que s’immobilise l’activité de penser ou de sentir dans et par le langage, l’écriture.

C’est d’ailleurs ce que Wisman va développer plus loin avec la trouvaille qu’il a explorée avec Jean Bollack en libérant les variantes des textes anciens (p. 131). J’y reviendrai et ne peut conclure ce moment de lecture sans emprunter à Wissmann cette belle formule qui donne à la poésie la force de recréer la langue maternelle rêvée (p. 98). Cela ne peut qu’évoquer la pensée d’Henri Meschonnic qui écrivait, « selon la considération d’un interaction entre une langue et une oeuvre, que c’est les oeuvres qui sont maternelles, pas les langues » (Dans le bois de la langue, Paris, Laurence Teper, 2008, p. 269).

Voir ma note de lecture concernant cet ouvrage: http://meschonnic.blogspot.fr/2010/01/dans-le-bois-de-la-langue-lu-par-serge.html

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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L’acuité intellectuelle : de l’air et des ailes pour la recherche

Un livre qui associe passages biographiques sans s’appesantir sur les émois du moi mais en tirant les faits et affects vers une biographie intellectuelle, et passages rugueux où la pensée s’aventure tout en tirant le bilan d’une recherche longue ayant conduit le jeune allemand dans les hautes sphères intellectuelles françaises même si la marginalisation et les conflits avec les puissances académiques n’ont pas manqué d’émailler ce parcours exceptionnel.

Pour ce qui concerne le travail ici d’accompagnement à la recherche, je retiens d’abord ce passage sur la notion d’acuité intellectuelle:

En réalité, lorsque quelqu’un déploie une véritable acuité intellectuelle, cela s’accompagne toujours d’un exil. Et cet exil peut être entièrement psychologique, ça peut être d’une langue à l’autre, ça peut être d’un domaine de la connaissance à l’autre, c’est « l’inter ». Or cette acuité intellectuelle, comme toute acuité avec son tranchant, c’est la critique; elle met en crise toutes les convictions tout simplement garanties par une tradition, une autorité, etc. Et quand je dis « acuité intellectuelle », j'(entends par là une forme de fonctionnement de l’esprit qui n’a pas pour finalité de reconduire une forme de sédentarisation. ça reste en suspens et ça n’existe que dans le temps dans lequel s’inscrit ce mouvement critique ou herméneutique qui fait que les choses ne sont simplement ce qu’elles semblent être, en vertu de ce qu’on s’est mis d’accord pour penser qu’elles soient. Parce que le consensus vivorum doctorum, parmi d’autres consensus, est ce qu’il y a de plus suspect du point de vue de l’acuité intellectuelle. (p. 43)

Tout le livre va illustrer cette notion en conceptualisant celle de « réflexivité »: « c’est l’endroit où le mouvement s’accomplit » (p. 45) avec cet excellent conseil pour toute recherche: « Si je colle aux choses, je ne vois rien (…° C’est un entre-deux qui n’est pas du tout de l’indécision; c’est simplement le refus de s’assimiler à une posture ou de se laisser capter intégralement par elle. (ibid.). Bref, l’éloge du pas de côté ou de ce qu’il appelle, en empruntant au yiddish, le vagabondage intellectuel d’un Luftmensch, un « piéton de l’air, un être léger, sans racines » (ibid.).

Je continue ma lecture mais on a déjà vu la portée d’une telle pensée : donner de l’air et des ailes à la recherche…

On peut écouter sur France culture :

https://www.franceculture.fr/personne-heinz-wismann

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Projets de TER dirigés par Serge Martin (octobre 2012)

BOICHARD Yolène

Les grands héros : la littérature adaptée pour les enfants ?

Descriptif :

J’ai décidé de m’appuyer sur la mise en relation de la littérature de jeunesse et de la « grande » littérature, à travers la représentation de grands héros littéraires (par exemple Cyrano de Bergerac, Ulysse, Robinson Crusoé…), dans un album ou un roman pour la jeunesse. J’aurais aimé étudier la découverte de ces héros, au sein d’une classe de fin de cycle 3, par la comparaison entre le héros dans l’œuvre originale (à partir d’extraits) et dans son adaptation.

Reste à déterminer précisément la notion de héros, et faire un choix parmi tous les héros littéraires possibles (classement par type, période…?).

Piste également autour des héros antiques dans une classe de grande section de Maternelle de X (enquête à venir).

Mots clés:

héros, héros littéraire, œuvre originale et adaptation

_____

Becquemont Maxime

Le rôle de l’environnement dans le racontage d’histoires à l’école.

Descriptif: 

Je voudrais m’interroger sur les différents dispositifs qu’un enseignant peut mettre en place lorsqu’il raconte une histoire aux enfants. De plus, il serait interessant de faire des comparaisons de racontage en fonction du cycle (cycle 1, 2 ou 3) et de relever les grandes différences qui peuvent apparaitre.

Mon objectif principal sera donc de tenter de répondre à ces différentes questions :

Comment aménager une classe pour raconter efficacement une histoire aux enfants ?

Existe-t-il des aménagements plus efficaces que d’autres ?

Quels moyens (quelles techniques) peuvent être utilisés par un enseignant pour maintenir l’attention de tous les enfants ?

Quelles différences peut-on apporter selon l’âge des enfants ? (aménagement différent ? ambiance différente ?)

Je voudrais donc orienter fortement mon travail sur des notions telles que l’aménagement de la classe, l’ambiance ou encore les techniques de racontage.

(Cependant, je me demande si mon choix n’est pas trop restreint, trop précis.)

Je voudrais ainsi effectuer mes stages dans des classes de cycles différents afin de me rendre compte des différents moyens utilisés par les enseignants pour raconter une histoire aux enfants. (de préférence cycle 1 puis cycle 2 ou 3)

Mots clés: Racontage à l’école, Aménagement, Ambiance.

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BETTON Pauline

La danse contemporaine, ou l’art de la découverte et de l’expérience à l’école

 

« Enfant » de Boris Charmatz – Photo Boris Brussey http://www.museedeladanse.org/projets/le-petit-musee-de-la-danse/list

J’ai choisi de travailler sur la danse contemporaine, car c’est un sujet vaste et riche qui peut être abordé sous différents plans avec des enfants de tout âge. Je n’ai pas encore défini de cycle précis, je pense que la pratique de la danse contemporaine est abordable en cycle 1 comme en cycle 2 et 3.

Je pourrais me lancer dans une définition de la « danse contemporaine », mais cette discipline peut-elle précisément être définie ? Par un mot ? Une phrase ?

La danse contemporaine, c’est une discipline, ou plus précisément un art, qui se vit en son for intérieur, seul ou à plusieurs.

A travers mon éventuel projet d’étude à venir, je traiterai de la danse contemporaine en tant qu’art et non en tant que discipline sportive (même si les deux sont envisageables), car à travers l’exploration de mes pensées et idées, je ne cesse de vaciller entre différentes problématiques qui pourraient (toutes dans l’ensemble) constituer le socle de base de mon futur projet de recherche. Et toutes ces idées ont ce point commun d’aborder la danse contemporaine sous la dimension artistique.

Mais avant d’aller plus loin, la question ne sera pas de se demander si la danse contemporaine est un art, mais plutôt d’analyser ce qu’elle peut apporter à un enfant de 6 ans, et en parallèle à un enfant de 10 ans.

Et ici, une nouvelle question se profile à l’horizon : « Pourquoi avoir choisi de traiter de la danse contemporaine, et non d’un autre « style » de danse, ou d’un autre art ? » Peut-être ai-je enfin trouvé la réponse à cette question (de manière subjective) : « Parce que, la danse contemporaine est une large discipline qui offre un accès plus riche aux enfants, à la grande discipline maîtresse qu’est la danse ». En effet, la danse contemporaine est un concentré de plusieurs « types » de danses : lors d’une représentation, on peut aussi bien retrouver des pas de danse classique, ainsi que des figures de danse de société, ou bien de la danse moderne, etc. Où est la limite de cette discipline ? En allant plus loin, et pour répondre à la question « pourquoi ne pas avoir choisi un autre art ? », je dirai que la danse contemporaine est un art qui permet un mélange de plusieurs arts, tels que la photographie, la peinture, le cinéma, etc. Cette discipline regorge de richesse, offre une jonction de tous les arts, que l’on ne retrouve pas forcément ailleurs, dans une autre discipline.

Pour revenir à ma question « initiale », je dirais que la danse contemporaine offre un large éventail, du point de vue de la découverte de notions et de types de danse,  aux enfants qui y seront confrontés.

Mais je me trouve maintenant face à la difficulté essentielle de mon projet de TER qui consiste à partir d’une idée ou d’une problématique initiale. Or, en l’état actuel des choses, je ne suis toujours pas apte à déterminer un cadre de recherche précis. Tout en prenant appui sur mon vécu et en me plaçant en tant que futur enseignante, je ne sais si je dois aborder la discipline de la danse contemporaine comme un art (pouvant ouvrir à la sociabilité) ou bien comme un moyen d’expression (pouvant permettre un accès à la connaissance de soi et à l’expérience), ou encore comme une activité ludique (qui permettrait de remédier à quelques lacunes et mieux accéder à la compréhension et connaissance d’un fait).

Je reprendrai cette expression utilisée par Constance BODIOU, dans son mémoire (2010-2011) : « Apprendre en créant ».

Je laisse en suspend ces premières interrogations, dans l’attente de me forger une meilleure idée qui pourrait par la suite constituer un socle plus solide à mon projet de recherche à venir.

 

Mots clés: Danse contemporaine – Art – Expérience – Découverte – Apprentissage.

 

—–

JOUAULT Marion

Le Roi et l’Oiseau, une étude des régimes politiques tyranniques en classe de cycle 3

Le roi et l'oiseau

Au commencement, c’est Jacques Prévert qui, après avoir relu le célèbre conte d’Andersen La Bergère et le Ramoneur, souhaite l’adapter au cinéma avec l’aide de son ami Grimault. Prévert est celui qui a poussé Grimault au cinéma d’animation, et Grimault, fan de l’écrivain danois, n’a pas été difficile à convaincre. Il a déjà, avec l’aide de Prévert, adapté en dessin animé le conte de l’Inébranlable petit soldat de plomb, devenu Le petit soldat en 1947. Le long métrage du Roi et l’Oiseau mettra 34 ans à voir le jour. Il n’y a pas d’expérience similaire dans l’histoire du cinéma française en matière d’animation. Ce premier coup d’essai de long-métrage rencontrera des soucis d’ordre financier très vite, et cela aboutira à la sortie prématurée d’une première version, appelée La Bergère et le Ramoneur. Ce court-métrage sort sans l’accord de Grimault et Prévert, très mécontents du résultat (bien qu’il remporte le grand prix du jury de la XIIIe Biennale de Venise en 1951) . Ce n’est que quelques années après que les deux hommes reprennent la réalisation du dessin animé, dans un contexte différent (la guerre est passée par là), qui a changé des mentalités (moins délicates). Le long métrage change de nom pour devenir Le Roi et l’Oiseau, et l’on peut dire qu’il est véritablement le résultat d’une formidable amitié entre les deux poètes. Un équilibre parfait naît de la collaboration des deux artistes. Ensemble, ils trouvent le juste milieu entre tragédie et humour.

Prévert est un célèbre poète et scénariste engagé, un touche-a-tout et un amoureux du cinéma et autres arts visuels, qui voit notamment dans ce film un moyen de dénoncer les régimes totalitaires et tyranniques, passés et présents. Prévert ne verra pas la fin du film, il décède pendant la préparation de la version définitive de 1979. Paul Grimault, lui, est un dessinateur de talent ; il est le fondateur de la première société de dessins animés française, et est le premier français reconnu à l’internationale pour son travail. Pour Jean Aurenche, qui a présenté Grimault à Prévert, Paul Grimault « est un poète. Quelqu’un qui sait vous émouvoir et vous faire sourire en même temps. Comme Prévert. Quelqu’un qui a su garder l’esprit d’enfance et qui débusque le tragique, l’insolite, derrière des faits anodins. Sans la moindre mièvrerie. Paul, c’est quelqu’un qui croit que les enfants sont des poètes et qui s’adressent à eux d’égal à égal. Le contraire de Disney. » (dans La suite à l’écranrecueil posthume d’entretienséd Institut Lumières/Actes Sud, 1933).

Ces deux hommes ont connus, directement, les deux guerres mondiales, et ce film est pour eux un appel à la liberté et à la révolte pour la liberté.

Le thème brûlant des excès d’un régime totalitaire/tyrannique est traité ici avec une poésie et une esthétique sublimes. Regarder ce long métrage avec une classe de CM2 par exemple permet à l’instituteur d’aborder des sujets difficiles pour des enfants, comme celui de la Seconde Guerre Mondiale et des Fascismes. Les grands traits de ces régimes sont ici facile à distinguer, et loin être brutaux pour l’enfant. On peut y voir :

  • le culte du chef et la propagande

  • l’importance donnée à la construction de monuments et d’édifices somptueux et de taille disproportionnée (références à l’antiquité ou aspect futuriste)

  • l’omniprésence militaire et l’espionnage (plus le robot, véritable arme de destruction massive)

  • la délation

  • les doctrines de races, d’inadaptation, d’infériorité et de supériorité de certains individus sur d’autres (ghettos de la ville basse, amour impossible entre une Bergère et un Ramoneur, …)

  • le travail forcé et la sanction (mise à mort systématique, traque, …)

Un instituteur peut ainsi isoler chacune de ces caractéristiques pour en étudier des exemples dans le temps, passés (Italie de Mussolini, le Troisième Reich d’Hitler, l’Espagne sous Franco, l’URSS de Staline,…) ou présents (dictature des pays arabes et africains, Corée du Nord, …).

Ce film est un véritable produit de l’après-guerre et du traumatisme qui en a découlé. L’Oiseau est aussi un personnage essentiel et très intéressant à étudier. Il incarne le courage et la résistance à l’oppression. Comme le dit Grimault : « L’Oiseau, c’est la liberté » Il est une sorte de dissident au régime du Roi de Takicardie. Et on peut souligner sont caractère un peu démagogique pour arriver à ses fins (« Il y va d’un bloc ! »). La résistance française lors de la Seconde Guerre Mondiale ou encore la résistance espagnole au régime de Franco, peuvent être également abordées après le visionnage du film.

Il faut préciser que dans Le Roi et l’Oiseau aucune indication de temps n’est donnée. Prévert et Grimault ont choisi de placer l’action dans un cadre intemporel, car en effet, il est impossible de dire si cela se passe au XVe siècle ou au XXe siècle.

« Je suis content d’avoir fait Le Roi et l’Oiseau parce que ce qu’il raconte est salutaire pour tout le monde et le sera encore pendant des années. Ce n’est pas un film à message, mais il parle de la façon dont le monde vit depuis un temps, et où il a l’air de s’engager de plus en plus. » (Paul Grimault)

Voir une tentative très courte: http://www.ac-grenoble.fr/ien.romans/Bmpc/Alain/C3/jacquesprevertunpoete.PDF


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Claire TIREL

Les musiciens intervenants à l’école : enquête

Mon TER s’effectuera sur les musiciens intervenants à l’école. Travailler sur la musique s’est naturellement présenté à moi car j’ai de nombreuses années de pratique musicale derrière moi, ce qui m’a permis de me rendre compte que la musique peut être épanouissante pour la vie sociale mais aussi scolaire des enfants. J’ai commencé ma formation musicale par l’éveil musical à l’âge de quatre ans et j’ai continué jusqu’au brevet de solfège. Pour la pratique instrumentale, je joue de la flute depuis maintenant 15 ans et je fais actuellement partie de trois orchestres.

La pratique de la musique à l’école primaire est très différente de l’enseignement dispensé par une école de musique, néanmoins, elle n’en est pas moins importante. Malheureusement, même si les instructions officielles accordent une place non négligeable à la musique, cette discipline est parfois délaissée au profit des matières « principales » comme le français, les mathématiques, l’histoire géographie…  Cependant, selon moi, la musique est une discipline très importante qu’il faut en aucun cas mettre de côté. En plus d’être un moyen d’expression et de faciliter la socialisation des enfants, il semble que la musique soit un « plus » pour la scolarité des élèves. J’aimerai donc approfondir cela en travaillant sur la question : quels sont les bienfaits de la musique sur les élèves ?

D’après quelque recherche, une des raisons pour laquelle la musique est parfois délaissée semble être que certains professeurs ne se sentent pas capable d’apprendre la musique aux élèves. Cela peut être dû à  un manque d’intérêt ou de connaissances à ce sujet. Cela m’amène à une deuxième question : les cours de musique dispensé à l’IUFM sont-ils suffisants ? Je ne peux pas en juger, car ces cours se dérouleront au second semestre pour moi, mais mes recherches me laissent penser qu’il y a une carence à ce niveau.

La présence d’un intervenant semble donc très importante pour certains professeurs. Le musicien intervenant aussi appelé DUMISTE (par rapport au nom du diplôme qu’il doit obtenir avant de pouvoir enseigner : le DUMI) est en premier lieu un musicien confirmé qui doit maîtriser la musique au sens large du terme (savoir chanter, diriger, concevoir un spectacle …). De plus, il doit aussi être pédagogue. Je pense donc que je vais devoir approfondir mes recherches sur les compétences du musicien intervenant.

La présence du musicien dans la classe peut remettre en question la polyvalence du professeur, qui se décharge de l’activité musicale. Je ne souhaite pas m’arrêter sur cette question, car je pense que le DUMISTE ne prend pas la « place » du professeur durant la séance musicale. En effet, j’ai plutôt tendance à imaginer le professeur et l’intervenant comme un binôme. Selon moi, il ne faut pas que le professeur soit totalement en retrait ni qu’il se mette en avant afin de laisser l’intervenant travailler avec les élèves. J’ai donc envie de me renseigner sur la « place » que doit occuper les deux protagonistes en étudiant les questions : la collaboration est-elle difficile entre  le DUMISTE et le professeur ? Quelle est l’importance de la participation du professeur durant la séance musicale où le DUMISTE est présent ?

Pour répondre à ces questions, j’ai comme projet de rencontrer plusieurs musiciens intervenants afin qu’ils me parlent de leurs métiers. Selon les possibilités, j’aimerai assister à une séance dans une école primaire. Cela me permettra peut-être d’analyser un projet dirigé par un de ces intervenants. Je n’ai pas encore défini de cycle précis, je ne sais pas si je me concentre sur un cycle en particulier, ou si je fais un parallèle entre différents cycles. J’espère que mes entretiens avec les intervenants pourront m’éclairer à ce sujet.

bibliographie de textes officiels: http://www.culture.gouv.fr/culture/infos-pratiques/fiches/fiche12.htm

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Entrer en recherche : impliquer des conceptualisations croisées pour entretenir des problèmes et controverses

Comment entrer en recherche ?

Il ne suffit pas d’emprunter des outils « théoriques », de citer des « autorités » scientifiques, de mimer des phrases « savantes« …

Entrer en recherche est un travail que ces « clés » n’ouvrent pas au risque de se contenter d’appliquer, de faire allégeance ou d’imiter, bref tout le contraire de ce qu’exige la recherche qui est l’entretien des problèmes et controverses.

(sur la notion de problème, voir Emile Benveniste et sa préface aux Problèmes de linguistique générale et sur celle de controverse, voir l’ensemble des travaux de Bruno Latour et bien évidemment son dernier – j’y reviendrai – : Enquête sur les modes d’existence).

 Entretenir problèmes et controverses permettrait alors non de se contenter de concepts (à appliquer voire à inventer) mais de s’impliquer dans des conceptualisations qui sont autant de situations d’une activité théorique et donc d’une pratique de recherche qui réinvente en se faisant procédures techniques, fictions narratives et inscriptions référentielles.

Pour ce qui concerne un mémoire de master en formation d’enseignants, j’aimerais proposer un ensemble concomitant et interférent de conceptualisations, partant de quatre notions associées : langage, racontage, expérience et constellation (on lira les références bibliographiques des cercles d’études de ce carnet de recherche en allant aux menus correspondants).

La notion de langage ici en conceptualisation n’est ni ni:

– la langue comme représentation historique de faits linguistiques (on sait qu’une langue n’est pas la même en situation selon les locuteurs : les qualifiants ne cessent de disqualifier ou sacraliser ces faits homogénéisés);

– une manière de dire ou un style d’expression voire une posture langagière;

La notion de langage viserait beaucoup plus des ensembles de gestes de vivre, gestes pleins de relation entre un je et un tu, un sujet devenant sujet par un autre sujet, une trans-subjectivité comme fondement d’une anthropologie lingusitique.

La notion de racontage ici en conceptualisation n’est ni ni:

– le contage ou l’oralisation d’une histoire, d’une narration dans des situations variées éducatives ou spectaculaires qui limitent la voix à du son ou de la communication ;

– la narration qui constitue le cadre d’une organisation de l’information sans considérer la voix et ses passages.

La notion de racontage viserait plutôt la relation des histoires par les voix et des voix par les histoires.

La notion d’expérience ici en conceptualisation n’est ni ni:

– la réduction d’une subjectivation à un objet comme on a pris souvent l’habitude de le faire par imitation des sciences de la nature, lesquelles devraient d’ailleurs dorénavant considérer les subjectivations qui portent leurs « objets »;

– la maîtrise d’une subjectivation qu’elle soit liée à l’âge, au métier ou à un type de savoir-faire et donc qu’elle s’isole dans un absolu homogène souvent déshistoricisé et toujours décontextualisé.

La notion d’expérience viserait plutôt des essais de vivre qui augmentent la force du vivant en subjectivation : ces essais ne peuvent qu’être relationnels et portés par du racontage entièrement langage.

La notion de constellation ici en conceptualisation n’est ni ni :

– le réseau s’achevant en organigramme dans une conception tabulaire où ne sont considérés que des rapports de termes et donc où ces derniers constituent les primats des relations, impliquant leur déshistoricisation ;

– le mythe qui organiserait depuis toujours une narration fixant les caractéristiques des termes (personnages, actions et valeurs).

La notions de constellation viserait plutôt des inventions de situations reliant des expériences (lectures, écritures et autres pratiques) et des discours (compte rendus sur et avec ces expériences) – au sens de subjectivations relationnelles – ce que les constellations stellaires ont toujours permis pour les navigateurs et les rêveurs.

Il me semble, en conclusion (forcément provisoire), que l’articulation de ces quatre conceptualisations, qui ont chacune leur autonomie dans des champs anciens de recherche, permettrait de tenir au plus vif la recherche en éducation s’agissant des implications décisives de l’art (y compris celui d’apprendre et d’enseigner), de l’enfance (sans limiter la notion à un démarquage biologique), de l’histoire (au sens des historicités) dans les pratiques langagières scolaires plurielles. Les tenir ensemble en faisant travailler les problèmes les plus empiriques souvent rapidement effacés par les concepts habituels, voilà l’enjeu de ces conceptualisations en regard des situations scolaires qui forment le terreau d’une entrée en recherche dans notre spécialité de master.

 Serge Martin

avec les « constellations » de Joan Miro des années 1940-41 (en pleine guerre…) et de prof Z sur BED (Blog.EspritDesign. com) sans oublier les gravures de Johannes Hevelius , Uranographia, 1690.

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Enfants en temps de guerre et littératures de jeunesse (20-21e siècles)

Colloque international

Enfants en temps de guerre et littératures de jeunesse

(20-21siècles)

Jeudi18 octobre 2012

BnF (Paris)

et

Vendredi 19 octobre 2012

Université de Paris – Nord 13

(Villetaneuse)

Colloque international co-organisé par la Bibliothèque nationale de

France et l’Université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand / Centre de

Recherches sur les Littératures et la Sociopoétique (CELIS)

Avec la collaboration de l’Université Paris – Nord 13 (Villetaneuse)

et de l’Association française de recherche sur les livres et objets culturels

de l’enfance (AFRELOCE)

Colloque international

Enfants en temps de guerre

et littératures de jeunesse

(20-21e siècles)

Dans le cadre du programme de l’Agence nationale pour la recherche Enfance Violence Exil

(EVE), la Bibliothèque nationale de France / Centre national de la littérature pour la

jeunesse – La Joie par les livres et l’Université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand/ Centre

de Recherches sur les Littératures et la Sociopoétique (CELIS) organisent le colloque

international consacré à

Enfants en temps de guerre et littératures de jeunesse (20-21siècle)

le 18 octobre 2012 à la BnF (Paris) et

le 19 octobre 2012 à l’Université de Paris – Nord 13 (Villetaneuse)

Avec le concours de l’Université Paris – Nord 13 (Villetaneuse) et de l’Association française de

recherche sur les livres et objets culturels de l’enfance (AFRELOCE).

Quel champ de recherche ?

La littérature de jeunesse a acquis partout dans le monde une légitimité et une complexité

qui l’autorisent à aborder des sujets jugés délicats, voire tabous, par les sociétés. À cet

égard, il est intéressant de considérer comment des créateur-trice-s de différentes aires

géographiques et culturelles mettent en scène telle guerre à partir du 20e siècle ou l’état

de guerre en général, ainsi que l’exil forcé quand il est une conséquence directe des

guerres.

Quelles questions ?

Il y a fort à parier qu’en fonction des pays, des genres et des supports utilisés, des âges

plus ou moins ciblés, des artistes et des maisons d’édition, la guerre ou telle guerre en

particulier ainsi que les migrations contraintes soient très différemment représentées. Le

souci souvent consensuel de faire passer un message pacifiste et de condamner l’idée

même de guerre ne se heurte-t-il pas à la promotion, ici ou là dans l’espace et le temps, de

comportements patriotiques? Que deviennent alors les formes d’engagement en fonction

des contextes historiques, idéologiques et socio-économiques ? Que deviennent aussi

l’enfant, son imaginaire et sa construction identitaire ? Au-delà de la représentation,

omniprésente, de l’enfant victime du conflit, la littérature de jeunesse autorise-t-elle

d’autres types de représentation de l’enfant, par exemple dans ses relations avec

l’incitation adulte, avec l’action, ou dans les spécificités de son expression propre ?

Quels objets ?

Ce colloque international se propose de réfléchir sur les formes et les genres de

littératures destinées aux jeunes publics – livres d’images, contes, poésie et chansons

publiées, théâtre, livres CD ou DVD, textes illustrés, premières lectures, romans, bandes

dessinées, mangas, documentaires, etc.

Quel contexte ?

Le programme de l’Agence nationale pour la recherche Enfance Violence Exil, élaboré par le

CELIS (Université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand), en partenariat avec l’Université

d’Amiens et l’Université de Regensburg, consiste en la collecte, l’exploitation en matière de

recherche et la valorisation de différents fonds relatifs à l’expérience de la guerre, de l’exil

consécutif aux violences civiles, de la violence subie par des enfants au cours ou à la suite

des conflits du 20e siècle. Le fonds Brauner (dessins d’enfants), d’autres fonds de dessins,

de journaux scolaires et collectifs, des gisements archivistiques de l’intime sont explorés,

en regard des représentations culturelles de l’enfance en guerre. La documentation

exploitée reconstitue, dans une période historique et une aire culturelle déterminées, une

véritable histoire du 20e siècle à « hauteur d’enfant ». Les réalisations de ce programme de

recherche sont accessibles sur le portail de ressources :

http://www.enfance-violence-exil.net

Comité scientifique

du colloque

Nelly Chabrol Gagne (Université Blaise Pascal Clermont-Ferrand, CELIS)

Michel Defourny (Université de Liège)

Claude Ganiayre (Enseignante honoraire)

Claudine Hervouët (BnF)

Mathieu Lescuyer (BnF)

Mathilde Levêque (Université Paris Nord 13, CENEL – Afreloce)

Catherine Milkovitch-Rioux (Université Blaise Pascal Clermont-Ferrand CELIS,

Institut d’Histoire du Temps Présent – CNRS)

Olivier Piffault (BnF)

Jacques Vidal-Naquet (BnF)

Jeudi18 octobre 2012 , BnF (Petit auditorium)

9h00

Accueil

9h15

Ouverture

Bruno Racine, Président de la Bibliothèque nationale de France (sous réserve)

Pascale Auraix-Jonchière, Directrice du CELIS (Université Blaise Pascal)

9h30

Conférence inaugurale

Elzbieta, auteur

matin

Session 1 : Aux sources : enfances dans la Grande Guerre

Présidente de séance : Claude Ganiayre

10h00

La Grande Guerre racontée aux enfants italiens

Mariella Colin (Université de Caen)

10h30

Les Livres Roses de la Guerre (1915-1919) :

la mise en scène de l’enfant-héros pendant la Première Guerre mondiale

Marie Puren (Université Paris 1 Sorbonne, École des Chartes)

11h00

Echanges avec la salle

11h15

Pause

11h30

Romans de guerre pour la jeunesse à travers un roman pour enfants allemands de 1916

Hans-Heino Ewers (Université Johann Wolfgang Goethe, Francfort, Allemagne)

12h00

« Moi aussi j’y étais !” : l’enfant dans les livres d’images allemands de la Grande Guerre

Bérénice Zunino (Université Paris 4-Sorbonne)

12h30

Echanges avec la salle

12h45

Déjeuner libre

Après-midi

Session 2 : Idéologies et représentations

Présidente de séance : Catherine Milkovitch-Rioux

14h30

Enfants en temps de guerre chez Leonid, Panteleev, et Arkadi Gaïda

Laure Thibonnier-Limpek (Université Stendhal, Grenoble 3)

15h00

L’image de la Seconde Guerre mondiale dans la littérature enfantine tchèque

Milena Subrtova (Université Masaryk, Brno, République Tchèque)

15h30

Pause

15h45

Les livres absents d’Elena Fortún : écrire la guerre d’Espagne dans les années 1940

Marie Franco (Université Paris 3-la Sorbonne nouvelle)

16h15

La guerre d’Espagne racontée aux enfants et par les enfants dans les revues enfantines

nationalistes (1936-1939)

Didier Corderot (Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand 2, IUFM Clermont-Ferrand)

16h45

Le petit fedayin : la place de l’enfant dans la lutte pour la cause palestinienne à travers la

littérature de jeunesse arabe

Mathilde Chèvre (IREMAM-IFPO Beyrouth)

17h15

Echanges avec la salle

17h45

Clôture de la journée

Vendredi 19 octobre 2012, Paris – Nord 13,

Campus Villetaneuse (amphi 3)

9h00

Accueil

9h15

Ouverture

Elisabeth Belmas, Vice-Présidente de l’Université Paris Nord 13 (PRES Sorbonne

Paris Cité)

9h30

Conférence inaugurale

Manon Pignot (Université de Picardie Jules-Verne, Institut universitaire de France)

matin

Session 3 : Enfances dans la Seconde Guerre mondiale

Président de séance : Jean-Pierre Azéma

10h00

Les enfants cachés pendant la Deuxième Guerre mondiale à travers les témoignages

de Régine Soszewicz et Isaac Millman, auteurs de livres pour enfants

Odile Belkeddar (critique et traductrice) et Régine Lilensten (Maison des

illustrateurs/auteurs de livres pour enfants)

10h30

Voir et vivre la Résistance dans l’oeuvre pour la jeunesse de Guido Petter

Sylvie Martin-Mercier (Université Stendhal, Grenoble 3)

11h00

Pause

11h15

Nouveaux regards sur une vieille histoire : la Seconde Guerre mondiale (re)racontée

aux jeunes Britanniques

Rose-May Pham Dinh (Université Paris 13)

11h45

Guerre et teddy bear chez Tomi Ungerer ou l’Autobiographie d’un ours en peluche

Anne Chassagnol (Université Paris 8)

12h15

Echanges avec la salle

12h45

Déjeuner libre

Après-midi

Session 4 : Genre(s) et points de vue

Président de séance : Michel Defourny

14h30

Romans et albums de jeunesse : de nouveaux “lieux de mémoire” ?

Daniel Delbrassine (Université de Liège, Belgique)

15h00

Écrans de fumée dans l’album espagnol : étude de quelques dispositifs qui

médiatisent le regard sur la scène de la guerre

Euriell Gobbé-Mévellec (IUFM Midi-Pyrénées, Université Toulouse-Le Mirail)

15h30

Guerre et littérature de jeunesse africaine

Viviana Quiñones (BnF, CNLJ – La Joie par les livres)

16h00

L’enfance en guerre au théâtre : l’exemple de Suzanne Lebeau

Patricia Richard-Principalli (IUFM de Créteil/UPEC)

16h30

Echanges avec la salle

17h00

Clôture du colloque

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Jacques David

Maître de conférences en 7e section (linguistique française), il enseigne à l’Université de Cergy-Pontoise  et à l’IUFM.
Rédacteur en chef de la revue Le Français aujourd’hui.
Sa thèse portait sur la “Genèse de l’écriture : contribution à la linguistique de l’écrit et à son acquisition”.

 

 

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Laurence Corbel

copyright Ilias Poulos – ilias.poulos@gmail.com
voir l’article de Laurence Corbel sur cet artiste dans la revue Fragmentahttp://conflits.revues.org/index11053.html
Fonctions et responsabilités :

Maître de conférences en esthétique et philosophie de l’art à l’UFR d’Arts plastiques

Membre de l’équipe d’accueil Arts : pratiques et poétiques, Rennes 2.

2012 : Bourse post-doctorale dans le cadre du programme de recherche « Memory, Memorialisation : War and Trauma » co-dirigé par le CNRS et la New York University (séjours de recherche en décembre 2011 et juillet-août 2012 à la NYU).

Coordonnées :
CV :
Depuis 2011, maître de conférences en esthétique et en philosophie de l’art

2011 : Qualifications au CNU, section 17 (philosophie) et section 18 (arts)

2010 : Thèse de doctorat en philosophie de l’art « la relation critique dans l’art contemporain : le discours de l’art », sous la direction du Professeur Anne Mœglin-Delcroix, Paris 1 Panthéon-Sorbonne soutenue le 24 juin 2010 ; composition du jury : Jean-Philippe Antoine, Leszek Brogowski, Ghislain Mollet-Vieville, Jean-Marc Poinsot, Gilles Tiberghien. Mention très honorable avec les félicitations du jury à l’unanimité

 

Activités de recherche :

Champs de recherche :

Écrits d’artistes des XXe et XXIe siècles.

Esthétique, Discours sur l’art (critique d’art, histoire et théorie de l’art)

Transferts et interactions entre disciplines artistiques (danse, littérature, musique, et arts plastiques)

Pratiques artistiques contemporaines et  processus mémoriels

Activités d’enseignement :

Depuis 2011 :

L1 CM et TD : l’imitation

L2 UEP patrimoine, culture et médiation

L3 CM et TD : Écritures d’artistes (XXe et XXIe siècles)

Agrégation : préparation à l’épreuve d’esthétique (« L’art et les arts », « l’expérience esthétique »)

2010-2011 : Attachée temporaire d’enseignement et de recherche à l’UFR d’arts plastiques de Rennes 2. Travaux dirigés d’esthétique L3 : l’art et l’idée dans les années soixante ; cours magistral et travaux dirigés d’esthétique L1 : l’imitation.

2008-2010 : Professeur à l’IUFM de Paris (collège interne de l’Université de Paris IV) : Préparation au concours de professeur des écoles, intervention dans les modules de formation professionnelle des professeurs stagiaires PE2 et PLC2 (l’école et la question de l’égalité), formation continue (stages) des professeurs d’arts plastiques. Préparation au CAPES de philosophie (séances de préparation à la leçon, cours sur la philosophie de l’art et l’esthétique)

2009-2010 : Chargée de cours à l’UFR de philosophie de Paris 1 Panthéon-Sorbonne. Cours de philosophie générale, L2 : le corps.

2008-2009 : 1er semestre, chargée de cours à l’UFR d’arts plastiques et de sciences de l’art de Paris 1 Panthéon-Sorbonne : cours magistral d’histoire de l’art contemporain, L3 : les nouveaux territoires de l’art contemporain ; cours de travaux dirigés d’histoire de l’art contemporain, L3 : la postérité de Marcel Duchamp dans l’art contemporain.
2ème semestre : chargée de cours à l’UFR de philosophie de Paris 1 Panthéon-Sorbonne. L2 : Le jugement de goût.

2005-2008 : Attachée temporaire d’enseignement et de recherche à l’UFR de philosophie de Paris 1 Panthéon-Sorbonne.
2005-2006 : cours de philosophie de l’art : de la théorie de l’imitation à l’invention de l’esthétique (Licence 2). Cours de philosophie générale : la nature (Licence 1). Cours de méthodologie de la dissertation (Licence 1).
2006-2007 : cours de philosophie de l’art : création et perception esthétique (Licence 2). Cours de philosophie générale : mécanisme et finalité dans la nature (Licence 1).
2007-2008 : cours de philosophie de l’art : art et critique ; la question du jugement esthétique.

1999-2005 : Professeur à l’IUFM de Versailles. Préparation au concours de professeur d’école et intervention dans la formation initiale des professeurs des écoles ; interventions dans les stages de formation continue des enseignants du premier et second degré (stages portant sur l’éducation civique, sur l’histoire du XXe siècle, sur l’art contemporain).

1995-1999 :   Professeur à l’IUFM d’Amiens (centre de Laon).

1991-1995 :   Professeur de Philosophie en lycée (Chantilly – Sarcelles).

1988-1991 : Professeur de Philosophie à l’École Normale de Laon (Académie d’Amiens).

 

Publications :

Ouvrages :

Le discours de l’art. (Écrits d’artistes 1960-1980) à paraître aux Presses universitaires de Rennes en octobre 2012.

Articles :

1. « Quelle critique pour l’art contemporain ? Du discours sur l’art au discours de l’art », Parpaings, art paysage architecture, juillet-août-septembre 2001, p. 22-23.
2. Rapport de recherche : « Entre mémoire et savoir : l’enseignement de la Shoah et des guerres de décolonisation » (80 pages), Institut National de Recherche Pédagogique. En ligne sur le site www. inrp. fr/philo/mem_hist/, 2003, (Co-rédactrice avec Benoît Falaize).
3. En collaboration avec Benoît Falaize, « Entre mémoire et savoir : l’enseignement de la Shoah et des guerres de décolonisation », Revue Française de Pédagogie, n° 147, avril-mai-juin 2004, p. 43-56.
4. « En deçà du discours : un dialogue entre Buren et Lyotard », Revue d’esthétique, n° 44, 2004, p. 75-84.
5. « Robert Smithson : cartographier l’art », « terra incognita », Atopiawww.atopia.tk, septembre 2005.
6. « Entre textes et cartes : lieux et non lieux de l’art chez Robert Smithson », Textimage, n° 2 « Cartes et plans », été 2008, www.textimage.fr.
7. « L’art au musée : résistance ou reddition ? », L’Art qui manifeste , L’Harmattan, Itinéraires, Littérature, Textes, Cultures, 2008, p. 93-102.
8. « Art-Language », Revues d’Artistes (sous la direction de Marie Boivent), co-édition Arcade et Lendroit, 2008, p. 74-78.
9. « Daniel Buren : dispositifs pour élargir le regard », Le Salon, revue du Centre de recherche I.D.E. « Image/Dispositifs/Espace » de l’Ecole Supérieure d’art de Metz, 2008, p. 63-66.
10. « D’une exposition l’autre : chroniques de travaux in situ de Daniel Buren », in Filmer l’acte de création, sous la direction de Pierre-Henry Frangne, Gilles Mouëllic et Christophe Viart, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2009, p. 119-126.
11. « Dan Graham et Robert Smithson : figures de l’artiste en critique d’art », Actes du colloque « Juger l’art ? », sous la direction d’Agnès Lontrade, Claire Leroux et Christophe Genin, Paris, Publications de la Sorbonne, 2009, p. 153-164.
12. « À rebrousse-poil : d’une histoire de l’art revue, relue par les artistes », in Nouvelle Revue d’Esthétique, Paris, Presses universitaires de France, n°4, automne 2009, p. 125-130.
13. « Dan Graham : œuvres et textes en miroir, l’art comme réflexion de l’espace social et politique », in L’artiste comme théoricien, revue (SIC), Bruxelles, septembre 2010, pp. 19-29.
14. « Marcel Broodthaers : dire les images, montrer les mots », in Art Présence, n° 65, novembre 2010, p. 14-23.
15. « Mel Bochner : la peinture sous tension », Nouvelle Revue d’Esthétique, Paris, Presses universitaires de France, n° 7, septembre 2011, p. 69-80.
16. « Jeux de langage dans l’art des années 1960 : les paradoxes de la description », Marges, « Langage(s) de l’œuvre et de l’art », n° 13,  septembre 2011, p. 39-53.
17. « L’œil pittoresque de Robert Smithson : une approche dialectique du paysage américain », in Paysages en devenir (dir. Fabienne Costa et Danièle Méaux), Publications de l’Université de Saint-Étienne, 2012, p. 169-181.
18. « Les oeuvres au risque de la contrainte », Nouvelle Revue d’Esthétique, Paris, Presses universitaires de France, n° 9, septembre 2012, p. 5-10.

Autres informations :

 

Organisation de colloques, journées d’études

 

 

Mise à jour le 09 septembre 2012

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Florence Gaiotti

Maître de Conférences IUFM Nord Pas de Calais, Université d’Artois. EA 4028 Textes et cultures, Florence Gaiotti assure la formation des professeurs d’école. Ses objets de recherche sont la littérature de jeunesse contemporaine et l’enseignement de la littérature à l’école primaire. Son travail porte plus particulièrement sur l’album et sur les relations texte/image, sur la question du récit ainsi que sur la réception des œuvres de jeunesse à l’école.

Ouvrages 

Expériences de la parole dans la littérature de jeunesse contemporaine, PUR, 2009.

Co-direction de la publication du volume 28 de la collection ModernitésL’album contemporain pour la jeunesse : nouvelles formes, nouveaux lecteurs,  avec C.Connan-Pintado et B.Poulou, paru en décembre 2008, Presses Universitaires de Bordeaux.

Interventions publiées dans des ouvrages collectifs depuis 2006

« La parole affabulatrice dans la littérature de jeunesse : un apprentissage de la fiction », colloque  « Les enseignements de la fiction », Bordeaux, décembre 2004. Publié en décembre 2006, Modernités, 23, Presses Universitaires de Bordeaux sous la direction de B.Laville, B.Louichon et M.Braud, p. 177-188.

« L’ironie des albums : le regard oblique », intervention dans le cadre du séminaire du CELAM (Annie Rouxel, Catherine Tauveron), Rennes 2, décembre 2005. Paru dans Les cahiers de Lire écrire à l’école,« Texte et images dans l’album et la bande-dessinée pour enfants », Scéren, CRDP Académie de Grenoble, 2007, p. 69-86.

« Le jeune lecteur face au texte comique : un re-lecteur »,  7èmes rencontres des             chercheurs en didactique de la littérature, « Parler, lire écrire dans la classe de littérature », IUFM de Montpellier, organisé par J.- C. Chabanne (Alfa-Lirdef) et F. Demougin (Didaxis-Dipralang, Université Paul Valéry, Montpellier 3), avril 2006. Paru en CD rom, mai 2007

« Morceaux choisis  ou le corps en question dans l’œuvre de Roald Dahl », colloque           Roald Dahl, organisé par La Joie par les livres , la  BNF, le CHCSC (université de Versailles Saint-Quentin en Yvelines, Octobre 2006. Publié dansL’univers de Roald Dahl, L. Trunel, J.Vidal-Naquet (dir.), La Joie par les livres, Oct. 2007, p. 117-124.

« Mettre en image la voix du texte » : sur les éditions du Rouergue, journée d’étude, Septembre 2005 , dans le cadre du CELAM, Rennes 2, séminaire Texte/image,  paru    en décembre 2007,  dans A l’œil. Des interférences textes/images en littérature,coll. « Interférences » sous la direction de J.P. Montier, aux Presses Universitaires de Rennes, p. 37- 44.

« Où commencent et où finissent les albums ? (Rascal, Corentin, Ponti, Douzou)», dans le cadre du colloque organisé par Andrea del Lungo,  « Le début et la fin », Toulouse Le Mirail, Mars 2006,  paru en ligne sur le site Fabula, Janvier 2008.

« Corentin dans tous les sens : une poétique du même et de l’autre », intervention dans le colloque : « L’album contemporain pour la jeunesse: nouvelles formes, nouveaux lecteurs ? », Bordeaux, novembre 2007, paru dansModernités, 28, PUB, déc.2008, (C.Connan Pintado, F.Gaiotti, B.Poulou dir.)

« La bibliothèque éditoriale, un outil pour la classe ? », intervention dans le cadre du colloque  « 9 èmes rencontres des chercheurs en didactique de la littérature », organisé par B. Louichon et Annie Rouxel à l’IUFM d’Aquitaine, Bordeaux , du 3 au 5 avril 2008. Paru dans  La littérature en corpus, B.Louichon, A. Rouxel (dir.), Scéren, CRDP de Bourgogne, 2009, p. 61-69.

« Christophe Honoré : le tissage entre littérature pour les enfants et pour les adultes pour dire l’intime. », intervention dans le cadre de la journée d’étude « Ecrire pour les enfants, écrire pour les adultes », 19 novembre 2008, co-organisé par l’IUFM d’Aquitaine,  Modernités-TELEM et Médiatquitaine. Paru dans le n° 180 de Nous Voulons Lire ! en 2009.

Interventions  à paraître

« Le minimalisme narratif : une invitation à l’implication du lecteur», intervention dans le cadre du colloque « Le texte du lecteur », colloque international, Toulouse, IUFM/Université Toulouse Le Mirail, 23-24 Octobre 2008, organisé par C.Mazauric, M.J.Fourtanier et G.Langlade.

« Quand le texte s’invite dans le paratexte », intervention dans le cadre du colloque « Le parti pris de l’album », organisé par C.Alary et N.Chabrol-Gagne, Clermont-Ferrand, 11-13 Février 2009.

« Une fabrique d’écrivains. De quelques figures d’auteur dans les écrits éditoriaux de L’école des loisirs », Grenoble, organisé par J.F.Massol, CEDILIT, avril 2009, à paraître courant 2010.

« L’espace mental  mis à plat, mis en plan ? : de quelques albums du Rouergue », intervention dans le cadre du colloque « La cartographie en littérature de jeunesse »,  organisé par Danielle Dubois-Marcoin et Elélonore Hamaide, Arras, Université d’Artois, mai 2009. A paraître fin 2010.

Octobre 2009: Intervention dans le séminaire de recherche de G.Magniont, Bordeaux 3,  sur « La question en littérature de jeunesse » (à paraître)

« La littérature de jeunesse à l’école », intervention dans le cadre du colloque « l’avenir du livre de jeunesse », organisé par la BNF/La joie par les livre, BNF, Paris, Novembre 2009.

Courriel :
fgaiotti@yahoo.com
Site web
http://www.univ-artois.fr/recherche/unites-de-recherche/textes-et-cultures/equipe
Adresse :
IUFM Nord Pas de Calais, 365 bis, rue Jules Guesdes 59658 Villeneuve d’Ascq

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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